关键词：物理概念；感性具体；理性抽象；理性具体；有效课堂
中图分类号：G424.2文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）28-0056-04
一、问题缘起
高中物理难学，在很多学生心中已经成为一个不可逾越的坎，对于城市普通高中的学生，更觉得高中物理是影响高中学习的一道“魔咒”，高中物理难学，也是大家“公认”的事实。
为了提高课堂教学效率，帮助学生完成高中物理学习任务，我们申报了微型课题《城市普通高中学生物理学习障碍分析与教学策略优化的实践与探索》，目的是想通过课题研究，找到形成城市普通高中学生物理学习障碍的原因，探求高中物理教学策略的优化，提高学生物理学习兴趣与学习能力，以提高课堂教学的有效性。
在课题研究过程中，通过书面问卷调查与学生个别交谈，学生反映了造成物理学习困难的多种客观原因，其中很多学生反映在物理每个阶段（或单元），对新的物理概念一开始学习时，就不够清楚、理解不到位、更谈不上应用。学生的反映使我们意识到，帮助学生认识、接受、理解并能应用物理概念是学生顺利完成高中物理学习的基础。作为一名教师，物理概念的教学采用什么样的教学模式与策略是我们在日常教学过程中应思考并探索的内容。
二、理论学习
对于物理概念，高中物理教学大纲中明确了教学要求：“重视物理概念和规律的教学”；也指出物理概念教学的方法：“教学中要重视概念的建立过程，要重在理解。应该使学生认清概念所依据的物理事实，理解概念的含义，理解建立且适用的条件，认识相关概念知识的区别和联系”，同时大纲中还指出了教学中的注意点：“概念的教学要思路清楚，使学生知道它们的来龙去脉，真正理解其中的道理，领会研究问题的方法”。
什么是物理概念呢？物理概念是对物理现象的概括，是从个别的物理现象、具体过程或运动状态中抽象出的具有相同本质的物理实体。在中学物理中主要有三大类：一类是用词语直接表达的物理模型，如质点、点电荷、轻杆等；一类是用词语直接表达的概念，如位移、力、电动势等；另一类是用数学语言表达的概念，如加速度、动能、电场强度，等等。
心理学研究表明，人的认知过程是一个非常复杂的过程，认知过程是人认识客观事物的过程，即是对信息进行加工处理的过程，是人由表及里、由现象到本质地反映客观事物特征与内在联系的心理活动。它由人的感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知要素组成。心理学的理论学习，使我们意识到，学生在物理学习过程中，对一个物理概念的认识，应该且需经过三个阶段：感性具体——感觉，理性抽象——知觉，理性具体——应用。
根据学生已掌握的物理知识和分析问题的能力，结合心理学基本原理，我们在物理概念教学模式中，尝试注意抓住三个环节——感性具体、理性抽象、理性具体，以帮助学生克服物理概念学习的困难，加深学生对概念理解的深度，提高课堂教学的有效性，提升学生物理学习兴趣。
三、探究过程
1.物理概念中——物理模型的概念教学。
【“质点”教学现场】
教学环节一：感性具体。
师：请同学们观察两幅图片。一幅是“神舟飞船”与“天宫一号”对接的新闻图片，一幅是天宫一号飞行轨道在地图上的投影图片，在这两幅图片中天宫一号是如何表示的？
师：在观察天宫一号飞行轨道在地图上投影位置时，是否需要标明完整的外形？在观察神舟飞船与天宫一号对接过程能否用两个亮点代替？为什么？
评议：通过学生比较感兴趣且有物理模型“雏形”的物理事实，帮助学生建立物理模型学习过程中必要的感性认识。
教学环节二：理性抽象。
师：在研究物体运动过程中，为了描述物体的运动，有时忽略物体的形状和大小。常常把物体简化为一个点。物理学中，用来代替物体的有质量的点叫质点。
师：在物理学中，突出问题的主要方面，忽略次要因素，经过科学抽象而建立的理想化“物理模型”，并将其作为研究对象，是物理研究中经常采用的一种科学方法——理想模型法。质点就是这种理想化物理模型。
师：上面两幅图片中，天宫一号飞行在研究什么问题时可以看成质点？什么时候不能看成质点？为什么？
评议：物理模型是对实际问题的抽象，每一个模型的建立都有一定的条件和使用范围，在物理模型建立过程中，让学生弄清物理问题中所给信息的诸因素中什么是主要因素，什么是次要因素，
教学环节三：理性具体。
巩固训练（题略）
评议：学生在接受物理模型概念中，由感性的具体到理性的抽象比较容易，关键困难是——理性的具体：在学习和应用模型解决问题时，要根据实际情况加以运用。在教学过程中，及时设置同一物体在不同物理情境中的问题，让学生通过理性思考，掌握抽象研究的方法，并形成一定的经验性的能力，既会建立物理模型，更能理解使用物理模型。
2.物理概念中——用词语直接表达的概念教学。
【“位移与路程”教学现场】
教学环节一：感性具体。
师：物体的位置变化说明物体在运动，如何表示物置的变化呢？
物体的位置变化了，物体会通过一定的路程。但是路程是否能准确表示物体的位置变化呢？
现在我们请两位同学做一个游戏。
（上课时，教师准备好米尺，展放在教室的走道之间如上图所示，在A点（0米处）、B点（3米处）和C点（7米处）三个位置放置三个标志架，然后请两位同学分别从不同的路径从A点走到C点。）
师：两个同学的位置变化情况如何？
生：一个同学先向北走了3米，然后向西走了4米；另一个同学先向西走，后向北走，然后向东走，具体走了多少要用米尺测量后才能知道。
生：两个同学的位置变化都是西北方向，“距离”都是5米。
评议：通过“实验”，让学生在观察具体物理现象的同时，注意认识现象中客观规律，并能学会科学地预见事物和现象的发展趋势，为接受并理解新的物理概念做好感性准备。
教学环节二：理性抽象。
师：我刚才的问题是请大家描述两个同学的位置变化情况，大家是否注意到“变化”这两个字，如何描述会比较清楚、准确？
生：两个同学的位置变化是向西北方向移动了5米。
师：在物理学中，把表示物置变化的物理量定义为位移。从同学们刚才的回答应该注意到，位移既有大小也包含了方向的含义。位移表示质点的位置变动，位移的大小是从初位置指向末位置的有向线段的长度，有向线段的方向表示位移的方向。刚才两个同学的位移都是5米，方向指向西北。
评议：在对用词语直接表达的概念的教学中，让学生在具体感性认识的基础上，有自信与勇气在认识活动中运用判断推理等思维形式总结并分析后得到较为恰当的概括，在此前提下再进行理性抽象——建立新的物理概念，学生理解基础比较充实。
师：从定义可以看出路程与位移是两个不同的物理量，位移表示位置变化，而路程是指物体经过的路线长度。位移含义中要表明方向，路程没有方向的意思。
教学环节三：理性具体。
巩固训练（题略）
师：同学们归纳出位移与路程的区别？位移的大小又如何计算呢？
生：①位移与路程不是一回事。只有物体做单向直线运动时，位移大小才等于路程；除此之外，两者大小不会相等。②位移是有方向的，路程没有方向，位移只与初末位置有关，与路径无关，而路程与路径有关。③位移的大小，根据具体题目需要借助有关数学方法计算大小。
评议：对于用词语直接表达的物理概念，在教学过程中注意启发，引导学生通过观察现象、对比分析和推理归纳，让学生在分析具体问题时，按照刚刚建立的物理概念，根据事物发展规律和原则来考虑问题，而不凭感觉（经验）做去分析处理问题，也是对学生能力培养的一个重要阶段。
3.物理概念中——数学语言表达的概念教学。
【“加速度”教学现场】
教学环节一：感性具体。
师：物置变化了，表示物体运动了。物体的运动快慢用速度来表示，速度大表明物体运动快，物体运动慢说明物体的速度小。有些物体运动越来越快，有些物体运动越来越慢，那如何描述物体“越来越快”或“越来越慢”呢？
某自行车竞赛运动员启动时，3s内速度达到6m/s；某高速列车启动时，140s内速度达到252km/h；而100m跑运动员起跑时，0.2s内速度达到12m/s。这三个物体的运动都是越来越快，但是那个物体速度变化更快？
请同学们把三个物体启动过程中相关数据填入表中。
评议：对于用数学语言表达的概念，普通中学的学生一般情况下难以形成具体的感性认识，在教学过程中注意利用表格形式，可以帮助学生在观察现象的同时并预见客观规律，为接受并理解新的物理概念做好感性准备。
教学环节二：理性抽象。
师：在描述物体运动快慢时，可以通过比较物体速度变化相同的条件下所用时间的长短，也可以通过比较物体在相同时间内速度变化的大小。
师：在物理学中把速度的变化与发生这一变化所用时间的比值定义为加速度。加速度是描述速度变化的快慢变化的物理量。加速度也就是速度对时间的变化率，在数值上等于单位时间内速度的变化。
评议：对于用数学语言表达的物理概念，借助数学表格和类比思维方法，可便于学生在学习过程中，在感性认识的基础上进行理性思考，最终认识新的概念。
教学环节三：理性具体。
巩固训练：一辆汽车从静止开始启动，4s后保持匀速直线运动，9s后做匀减速直线运动，直至停止。下表给出了不同时刻的汽车的速率。
（1）请在v-t图象中画出速度的变化图象。
（2）根据图像如何直观判断物体的运动方式？如何比较物体加速度的大小？
师：物体在减速运动加速度为什么会出现负号，它有什么物理意义？根据v-t图象中物体速度的变化图象。对照两个物体的实际运动比较两个图象的区别。两个图象倾斜的方向不同，在同一图中倾斜的角度也不同。从倾斜的方向和大小能反映物体运动的什么特征？
评议：用数学语言表达的物理概念，学生普遍感到比较抽象，理性的具体——及时巩固非常重必要，练习中的感悟和图像直观的表示能让学生进一步认识、接受并理解新的物理概念，并在具体应用过程中强调概念理解中的注意点，对提高学生的理解能力和分析问题的能力非常重要。
【跟进反思】
物理概念是中学物理的精髓之一。如果把中学物理这门科学比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的砖石。要求学生学好物理首先是抓好基础知识，指的就是抓好物理概念和物理规律的学习。
1.以上三个教学探究现场，是我们在探究过程中根据三种不同类型的物理概念特点“节选”的。当然俗话说“教学有法，教无定法”，不论采用什么教学模式或策略，适合学生的教学方法才是最好的教学方法我们的探索是建立在普通中学学生在物理学习过程中面对实际困难的基础上进行的教学研究，也是建立在心理学原理基础上的。
概念同化教学模式是建立在一般学习理论基础之上，偏重于概念的逻辑结构。这种教学模式比较简明，使学生能够比较直接的学习概念，因此，被称为是“学生获得概念的最基本方式”。概念同化虽然是一种省时、省力而见效快的概念教学模式，但在这种模式下，它忽视了数学概念本身所蕴含的现实背景，学生的学习缺乏“活动”，对概念的形成过程没有充分的体验。
数学概念本身具有“过程――对象”的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。因此，应该返朴归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方位理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理。近年来，美国数学教育家杜宾斯基（Dubinsky）等人提出一种建构主义学说――APOS理论。这个理论对数学概念的建立步骤提供了新的界定，也体现了一种教学规律，为概念教学提供了新的理论支持，为教师提供了一种实用的教学策略。
二、APOS理论的构建
APOS分别是由英文action（操作）、process（过程）、object（对象）和schema（图式）的第一个字母所组合而成，称其为APOS理论。这种理论认为，在数学概念学习中，如果引导个体经过思维的操作、过程和对象等几个阶段后，个体一般就能在建构、反思的基础上把它们组成图式从而理清问题情景、顺利解决问题。这四个阶段的介绍如下。
（1）活动阶段（Action）：亲身体验、感受概念的直观背景和概念间的关系。通过操作活动，理解概念的意义。
（2）过程阶段（Process）：对“操作”进行思考，经历思维的内化、压缩过程，在头脑中进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质。
（3）对象阶段（Object）：认识概念本质，对其赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个具体的对象。
（4）图式阶段（Scheme）：反映概念的定义及符号，建立与其它概念、规则、图形的联系，形成综合的心理图式。
取这4个阶段英文单词的首字母，称其为APOS理论。这个理论不仅指出学生的学习是建构的过程，还指明了建构的层次：如何从具体发展到抽象，对数学概念的建立步骤提供了新的界定。同时，也为概念教学提供了新的理论支持。
APOS理论将数学概念的建立分为活动――过程――对象――概念四个阶段，如果数学教学停留在活动层面，那不是真正的理想的数学概念学习，数学概念学习还应上升到抽象层面，使概念的形成的“活动、过程”向对象阶段转化，从而达到“图式”阶段，才能掌握数学知识的本质与内在。
三、基于APOS理论的教学设计
APOS理论的活动阶段相当于观察、呈现数学概念的具体实体阶段，过程阶段则是对具体实体进行思维概括得出数学概念的阶段。但这还没有结束，要对概念有真正的理解，要使数学概念真正在学生头脑中建立起来，还必须上升到对象、图式阶段。同时，还必须注意，APOS理论的四个阶段一般不能逾越，应当循序渐进。同时，又不可只停留在具体、直观、视觉化的阶段，必须升华、逐级地抽象，不断地形式化，最后完成数学概念的建立。（教学案例浙教版八年级上《平面直角坐标系》设计内容略）。
四、数学概念教学中几点建议
从APOS理论可以看出，数学学习中图式的形成往往并非是一种自觉的行为，而是一个不知不觉的渐进的建构过程。在整个环节中，相应的操作为图式的形成提供了必要的基础。从这样的角度去分析，“熟能生巧”这一传统的中国数学学习方法显然有其一定的合理性。但是，对于这里所说的“操作”必须作广义的理解，它未必一定是具体的运算，而也可以是任何的数学运作，更不必一定有明确的算法。目前，APOS理论已经在很多方面得到广泛的应用，如函数概念、微积分问题、统计学中的问题等等。此外，APOS理论还可以帮助我们梳理一些复杂概念的数学思维，对定量研究的数据也是非常有效的工具，而且对我们讨论教学中深层观点提供了可以交流的语言。当然，APOS理论对于数学学习，确切地说，对于数学的概念的学习能产生多大的指导作用，最终还要依赖于教师的课堂实践。为此，提出以下几点教学建议。
（1）努力创设适合学生概念发展的现实情境。我们说要形成概念，需要寻找它生存的现实土壤，需要活动让学生亲身感知问题，也需要学生积极展开思考、从现实情境中去发现数学。情境问题的设计要注意以下几个方面：①揭示数学概念的现实背景和形成过程；②适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开；③适当的问题数量，使学生能进行充足的活动体验；④注意趣味性，引起全体学生的学习兴趣。但是，概念教学也不能仅仅停留于活动层面，对活动阶段花大力气、多时间，而对其他阶段草草收场，这也是不符合理论的，甚至是舍本逐末的。
（2）对象、图式阶段是数学概念在学生头脑中建立的长远之计，二者可以循环上升。这两个阶段在揭示概念之后，对象阶段是由概念衍生开来的性质探索、运算、证明等，图式阶段是对前面三个阶段的一个总体把握，但这并不等同于说一定在历经前面所有阶段之后，才进入图式阶段。对象阶段与图式阶段可以往复序进、循环上升的。在教学过程中，这两个阶段可交替进行，在学生进行概念认识、处理的同时，老师可以引导学生尝试评价概念。从这个角度来看，体验对象阶段和图式阶段是可以同时存在于一个时期的。
（3）创设情景不是数学概念教学的最终目的。我们说要形成概念，需要寻找它生存的现实土壤，需要活动让学生亲生感知问题，也需要学生积极展开思考、从现实情景中去发现数学。但是。概念教学也不能仅仅停留于活动层面，对第一阶段花大力气、多时间，而对其他阶段草草收场，这也是不符合理论的，甚至是舍本逐末的。
参考文献：
[1]张奠宙.数学教育：面对新世纪的挑战[J].中学数学参考，2001，10.
[2]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997，9.
[3]罗增儒.零距离数学交流――体验与探究[M].广西教育出版社，2003，5.
如何在教学中促进学生正确形成概念，准确、深刻地理解概念，灵活运用概念，这既是教学中的一个难题，也是当前每一位教师都在努力探索的问题。归纳教学模式是解决这一教学难题的较好途径之一。
一、“归纳”教学模式的内涵
归纳法是指先抓住现象，然后从这些现象中抽出其本质的思维模式。“归纳”教学模式是指在教学过程中，学生利用教师提供的感性材料进行实物观察、科学想象、实验探究、分析归纳、概括总结其共同的重要特征以形成概念的教学模式。这种教学模式要求教师在教学过程中，必须向学生呈现形成概念和定理的过程，帮助学生掌握科学方法并加深对知识的理解。该模式的操作程序可概括为：情境导入，明确目标——观察实例，启发思考——科学探究，验证假设——呈现实例，分类归纳——概括总结，形成概念——应用概念，巩固理解。
二、“归纳”教学模式案例解析
高中生物必修1第4章第1节“物质跨膜运输的实例”包括两部分内容：细胞的吸水和失水；物质跨膜运输的其他实例。该节文本包括5段文字，5幅图片，1个探究活动，1个资料分析，3个问题探讨和4个思考与讨论。主要传达出五个重要概念：渗透作用的概念；渗透现象产生的条件是具有半透膜和浓度差；细胞膜是一种选择透过性膜；植物细胞的原生质层相当于半透膜；细胞的吸水和失水是水分子顺相对含量的梯度跨膜运输的过程。通过本节学习，旨在让学生体验科学探究的基本过程，培养质疑、求实、创新的科学态度和与人合作的精神。而这五个重要概念和情感态度价值观主要是隐含在图片、资料分析和问题探讨之中，因此整个教学活动应当围绕教材的图片、资料分析、探究实验和问题探讨运用归纳法进行概念教学设计，使知识目标自然达成，能力目标逐渐提升，情感态度价值观目标逐渐渗透。
三、实施效果评价
（一）实现了学习方式的转变
本节课中，学生在获取五个重要概念时，都是通过观察分析、实验探究、小组合作、总结概括等途径主动建构而获得的，真正实现了变被动接受式的学习方式为主动、自主、探究、合作式的学习方式。
（二）体现了以学生为中心
在整个教学过程中，学生围绕渗透作用原理、半透膜特性、动植物细胞吸水与失水原理等重要概念的建构进行实例观察、科学探究、提取信息、互动交流、分析归纳、概括总结、巩固练习等学习活动，真正成为了学习的主体，教师在教学活动中只是管理者、引导者、参与者和资料的提供者。
（三）注重了重要概念的建构
本节课学习了五个重要概念，而每个概念的学习都不是结论性呈现，也不是静态性的背诵和记忆。而是通过观察演示实验、观察渗透作用现象、进行实验探究、分析生活实例，开展小组讨论交流、进行分析归纳、最后教师点拨概括等动态性的学习过程中逐渐建构而产生的，是一种生成性的有意义的学习方式。
（四）实现了培养目标的多元化
一、数学概念的界定
数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中中的反映。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。在数学科学中，数学概念的含义都要给出精确的规定，因而数学概念比一般概念更准确。
二、模式概要
创设情境引入概念——迁移类推初步感知——主动探索实际应用——深化练习巩固发展
三、模式的特点
1.培养学生的发现能力
概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。发现是创造的一种重要形式。现代著名心理学家布鲁纳认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”由此可以看出，小学生用自己的头脑去亲自获得知识也是一种发现。
2.培养学生的创新精神
创新精神是创造力发展的灵魂和动力。培养学生的创新精神是开发学生创造力最主要和最有效的措施。一个人的创造力能被开发到什么程度，能否为社会做出创造性的贡献，在很大程度上取决于他是否具备创新精神。如果一个人不想去创造，即使他的智力水平再高，创造力再高，一切也都等于零；而如果他具有愿意为科学和人类进步献身的高尚品德，那就会给他的创造力发展提供巨大的精神动力，他就可能会为社会做出创造性的贡献。
3.培养学生的实践能力
只有积极参与实践，才能发现新问题，提出新见解、新思想、新方法，才能把握创造的机会进行成功的创造，提高创造能力。同样，创造力的提高，会促使一个人把新的思想、新的见解落实到实际中去，在创造活动中养成实践的习惯，进一步提高创造能力。这就要求在教学过程中，教师必须要抓住一切机会去培养学生的实践能力，从而达到提高学生创造力的目的。
四、模式操作程序
（一）数学概念的引入
数学概念的引入，是数学概念教学的第一个环节，也是十分重要的环节。一般来说，数学概念的引入可以采用如下几种方法。
1、以感性材料为基础引入新概念。
用学生在日常生活中所接触到的事物或教材中的实际问题以及模型、图形、图表等作为感性材料，引导学生通过观察、分析、比较、归纳和概括去获取概念。
2、以新、旧概念之间的关系引入新概念。
如果新、旧概念之间存在某种关系，如相容关系、不相容关系等，那么新概念的引入就可以充分地利用这种关系去进行。
3、以“问题”的形式引入新概念。
以“问题”的形式引入新概念，这也是概念教学中常用的方法。一般来说，用“问题”引入概念的途径有两条：①从现实生活中的问题引入数学概念；②从数学问题或理论本身的发展需要引入概念。
4、从概念的发生过程引入新概念。
数学中有些概念是用发生式定义的，在进行这类概念的教学时，可以采用演示活动的直观教具或演示画图说明的方法去揭示事物的发生过程。
（二）数学概念的形成
引入概念，仅是概念教学的第一步，要使学生获得概念，还必须引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性。
1、对比与类比。
对比概念，可以找出概念间的差异，类比概念，可以发现概念间的相同或相似之处。例如，学习“整除”概念时，可以与“除法”中的“除尽”概念进行对比，去比较发现两者的不同点。
2、恰当运用反例。
概念教学中，除了从正面去揭示概念的内涵外，还应考虑运用适当的反例去突出概念的本质属性，尤其是让学生通过对比正例与反例的差异，对自己出现的错误进行反思，更利于强化学生对概念本质属性的理解。
用反例去突出概念的本质属性，实质是使学生明确概念的外延从而加深对概念内涵的理解。
3、合理运用变式。
依靠感性材料理解概念，往往由于提供的感性材料具有片面性、局限性，或者感性材料的非本质属性具有较明显的突出特征，容易形成干扰的信息，而削弱学生对概念本质属性的正确理解。
（三）数学概念的巩固
为了使学生牢固地掌握所学的概念，还必须有概念的巩固和应用过程。教学中应注意如下几个方面。
1、注意及时复习
概念的巩固是在对概念的理解和应用中去完成和实现的，同时还必须及时复习，巩固离不开必要的复习。复习的方式可以是对个别概念进行复述，也可以通过解决问题去复习概念，而更多地则是在概念体系中去复习概念。
在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff&Johnson认为隐喻是人类语言表面想象下的深层认知机制，隐喻的产生是通过映射（mapping）来突出源域（source）与目的域（target）的相似性而掩盖或者忽略两者的差异性[1]。以MARRIAGEISAJOURNEY”为例，在该结构性概念隐喻中，JOURNEY”是源域，MARRIAGE”是目的域，人们通过从JOURNEY到MARRIAGE的系统映射来理解MARRIGAE，如图1所示。
在该概念隐喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人们在自身体验的基础之上发现marriage（婚姻）与journey（旅行）这两个概念之间的相似性，如同旅行一样，婚姻需要结伴同行，婚姻中有欢乐有忧伤，婚姻有开始但不一定会结束。尽管两个概念之间存在有不少差异性，但是就相似性而言，journey的各种显著结构特征被系统地映射到了marriage这一概念域上，因此就有了以下的表达：
①Wejustbeganourlife-longjourneyintomarriage.②TomandMary’smarriageisontherocks.
二、支架式阅读教学模式的课堂
基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式（曹雯雯，2016）的教学环节包括确定最近发展区、提供支架、提供情景、合作探究、独立探究和效果评价等六个环节，如图2所示。在该教学模式中，课堂导入环节主要是基于学生对源域认知的反馈信息，通过教师提供的支架”对隐喻映射进行认知，帮助学生建构起从源域到目的域的映射模式，为下一步理解目的域的相关表达打下基础。
在支架式教学模式中的课堂导入环节中应该遵循内容上高于学生已有认知，形式上生动活泼，教学上提供‘支架’”三个原则，即课堂导入环节的学习目标为对隐喻映射的认知，通过设定一定的真实情境调动学生参与话题讨论，同时教师提供一定的支架”实现教学目标。具体来说，课堂导入环节包括3个教学步骤：1）教师创设情境，通过日常生活中的真实情境激活学生原有的概念认知；2）学生参与讨论，通过教师给予的一定支架”引导，找到隐喻源域特征；3）教师启发学生通过发现源域与目的域的相似性，对隐喻映射进行认知，建构隐喻映射模式。
三、阅读教学课堂导入环节设计
以《新视野大学英语2》（第二版）第三单元为例，整篇课文的建构基于概念隐喻MARRIAGEISAJOURNEY”，说明跨国婚姻中可能遇到的问题与困难，笔者基于大学英语阅读支架式教学模式，设计以下课堂导入环节。
1.创设真实情境。教师依次提出问题：What’syourmostimpressivejourney？”Whydidyoustartthejourney？”Withwhomdidyouenjoythejourney？”Anythingspecialduringyourjourney？”和Howdidthejourneyend？”要求学生们之间相互分享自己的旅行及亲身感受。然后，教师提供电影《TheMotorcycleDiaries》的预告片要求学生根据预告片的内容依次回答以上问题中的后四个问题。该步骤目的在于帮助学生唤起自身对JOURNEY”的概念认知。
2.寻找源域特征。首先，教师依次提出问题：Whatarephasesofajourney？”Whatareessentialpartsofajourney？”要求学生以小组为单位进行讨论。教师在学生讨论期间在多媒体课件上提供有关旅行同伴、风景、困境等图片，并在参与小组讨论的过程中提问：Canthisbedeleted？”或者Canthisphasebeskipped？”最后，教师要求学生回答问题并记录答案。该步骤目的在于帮助学生找到源域JOURNEY”（旅行）的特征。
3.建构映射认知。教师播放《LittleFockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚礼、生活、争吵以及问题的解决，依次提出问题：What’stherelationshipbetweenPalmandGreg？”Howwastheirlife？”Whydotheybecomesonervous？”CanyoupredicthowwillbePalmandGreg’sfamilyinthefuture？”要求学生以小组为单位进行讨论、试图回答问题。接着，教师列出旅行的特征和这些问题的答案，要求学生们进行小组讨论找出旅行和婚姻之间的相似性。最后，教师通过多媒体课件展示以下例句，进一步帮助学生理解旅行和婚姻之间的相似性，对概念隐喻MARRIAGEISAJOURNEY”的映射进行认知，并建构该隐喻的映射模式。
③PalmandGregstarttheirlife-longjourneyintomarriage.
④PalmandGreg’slifegosmoothly.
【关键词】高中数学六何三线教学原则
引言
在现阶段的教学中，很多教师依然未能摆脱缺头少尾满堂灌的老招式。对于概念的教学，忽视概念产生的背景、形成过程，缺少对概念的本质理解，淡化概念中所反映的思想方法，提问形式单调，提问策略方法缺乏，教学高负低效，从而导致学生不能深刻地理解概念，只能按照固定的模式解决问题，缺乏问题意识，不能做到举一反三。因此，数学课堂教学应该是基于“问题”的教学，这些问题是基于概念的产生和发展的逻辑性。
一、六何三线概述
周堂教授提出的优化问题的“六何”教学策略，从问题意识的角度创建了一种认识方法论，把知识的来龙去脉问题化、精致化、操作化和完整化。从何？一是何？一与何？―如何？一若何？一有何？即学习的知识和其本质特征是什么？知识是从哪里来？新知与旧知有何同异及其联系？如何学以致用？知行合一？若些属性和条件发生变化问题会怎么样？学完了有哪些收获、困惑和反思，以及如何去改善？这“六何”具有思考的根基和层次性，逐次生长、提升和拓展，贯穿学习和思考的全过程，有利于建立良好的认知结构。根据美国学者梅克（Maker）和斯克维（Schiever）等人提出的一种问题分类方式“问题类型连续体”（Maker-SchieverContinuumofProblemTypes），“从何”、“是何”、“与何”为事实水平的问题，有着单一正确的答案；“如何”、“若何”、“有何”为开放的、探究的、反思的问题，答案是系列的或者是开放的。笔者在“六何”认识方法论基础上，结合课堂教学的师生互动，提出了“六何三线”，其中“三线”指课堂以学法为主线，教导为辅线，问题为明线。课堂“三线”围绕“六何”教学脉络循序渐进，交融贯通。
二、六何三线模式的高中数学教学原则
1问题为主线原则
人们对于“问题”的探索是一种本能，也是一种主动求索的过程。“问题”在教学中的功能主要有：定向功能，组织的功能，激发的功能，评价功能。学生的思维发展是从具体到抽象、从简单到复杂的建构过程，而“问题”是学生自主探索的出发点和动力，是学生思维的“启发剂”，它能促使学生的求知欲从潜伏状态转入活跃状态。因此要通过“问题”引导学生围绕概念的发生与发展来展学习。高中数学“六何三线”概念教学模式中，“六何”是从问题意识的角度创建的一种认识方法论，把知识的来龙去脉问题化、精致化、操作化和完整化。从何？一是何？一与何？―如何？一若何？一有何？即学习的知识和其本质特征是什么？知识是从哪里来？新知与旧知有何同异及其联系？如何学以致用？知行合一？若一些属性和条件发生变化问题会怎么样？学完了有哪些收获、困惑和反思，以及如何去改善？这“六何”具有思考的根基和层次性，逐次生长、提升和拓展，贯穿学习和思考的全过程。基于“六何”而设置的问题是“六何”的具体表现形式，是教学的一条明晰的教学路线。“问题”从概念的产生出发，环环相扣，逐步推进，实现知识的连续建构。这一过程以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习。问题合乎学生的认知规律和发展需要，正确把握学生的“最近发展区”，更能训练其思维的严密性和逻辑性。
2变式为主策原则
变式在中国由来已久，主要用于概念的教学。对“教学变式”词条的解释是：“在教学中使学生确切掌握概念的重要方式之一，即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念。”
传统意义上的概念教学变式可以分为概念变式和非概念变式，它们可以帮助学生对概念进行多角度的理解。在教学中，教师可以通过直观或具体的变式来建立感性经验和抽象概念之间的联系；或者通过非概念变式使概念的内涵清晰和外延明确。因此，数学概念教学要突出概念的本质特征，控制无关特征，促进学生建构自己的概念，从而更深刻地理解概念。高中数学“六何三线”概念教学模式中，“变式”是教学过程的一个主要策略，"若何”即为变式，也是“六何”的高潮部分。在概念形成过程中，变式训练可以进一步揭示概念的本质属性，打破学生套用固定的解题模式，培养学生多角度地思考问题，进而提高他们的思维层次。
3学生为主体原则
学生是教育的目的，也是教育的中心，是教育的出发点，也是教育的归宿。处于青春初期的高中生认知能力不断地完善，辩证思维和创造性思维有了很大的发展，抽象思维占优势。他们的认知自觉性、观察力和识记能力有了进一步发展，且学习的目的性和方向性更明确，自我评价和自我控制的能力也都明显增强。因此，我们的教育是要以学生为主体，尊重学生的主体地位和人格，不断挖掘、提高学生的主体性，实现学生由“学会”向“会学”转变。高中数学“六何三线”概念教学模式中，始终是以生为本，让学生通过自主探究、合作交流、展示分享和小结反思来理解和掌握概念。教师设置的问题符合学生的智力水平，学生有足够的时间独立思考，并在探究、发现、讨论和解决问题的过程中训练和提高。
4教师为主导原则
教师是教学活动的组织者、引导者。教师的人生阅历、认知结构、知识储备等决定了师生交流、互动中的主动和主导地位。教师要有目的、有意识地诱导设疑，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习热情，使学生始终处于积极的思维状态，主动参与整个学习过程。教师引导的方式主要是通过问题的设置和提问，引导的特点是“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”，导在知识关键点上，导在学生思维的“最近发展区”，导在学生的兴趣点上，把学生的好奇心转变为求知欲，形成稳定的数学学习兴趣和信心。
三、结束语
高中数学“六何三线”概念教学模式可以提高学生的主体地位，让他们学生提出和思考问题，全面提高他们的综合素质。
【参考文献】