全国统编的高校思想政治理论课教材具有权威性、科学性、系统性。高职院校的思想政治公共课老师要在总体上把握其特点,一是统编教材充分了体现马克思主义中国化的最新成果,充分体现了中国特色社会主义实践的最新经验,充分体现了马克思主义研究的最新进展;二是统编教材突出了教育的重点,充分反映了马克思主义的立场、观点和方法,充分反映了人类社会发展规律、社会主义建设规律和人才成长规律,对大学生进行系统的马克思主义理论教育,突出思想政治教育的任务。所以高职院校思想政治理论课完全可以继续使用全国统编教材,以它作为教学的基本依据,并突出教材的重点内容。教师在教学中要以教材为依据,但又不能简单照搬它的内容体系,应从实际出发建构适合高职学生特点的教学内容体系。教材体系和教学体系是相互联系又有区别的两个体系。教材体系具有学科的完整性、系统性的特点,体现普遍性要求。具体的教学体系的构设要以教育部颁发的《〈教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》为我们高职院校思想政治教育作指导,对高职院校思想政治理论课目标和体系进行总体把握,对高职学生在中学学习政治课效果情况和现时思想政治素质进行总体把握,在具体操作上应是依据教材体系的目的、要求、重点,结合教学对象的实际特点,包括学识基础、思考理解能力、思想疑虑等等来构设。它是根据教育对象的特点做出的具体实施的体系。笔者结合本人在思想政治理论课教学中的经验和体会,在高职思政课教材上提出以下几点建议:改进高职院校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课的教学内容体系。教师在教学内容体系设计上应针对高职学生的政治理论基础较为薄弱这一实际,尤其是“05方案”减少了高职院校思想政治理论课课程门数,不单独开设马克思主义原理课和中国近代史课,教材编排中应安排专门章节阐述马克思主义基本理论和中国近代史知识,以作为教学活动中不可缺失的理论和历史知识的铺垫。改进高职院校“思想品德修养与法律基础”课教学内容体系。教师在构设教学内容体系时应该要注重加强教学内容与学生现实状况的密切联系;注重加强思想道德与法律意识的有机统一;注重突出职业教育特点。在形势与政策课的内容构设与安排方面,形势与政策课应该在教学内容上既具有相对的稳定性,又具有较大的动态性。根据高职教育的特点,结合本人教学经验,高职院校形势与政策课教学应突出以下几个方面的内容:第一,突出马克思主义形势政策观教育,了解马克思主义一些基本的政策观点和理论常识;第二,对重大国际国内问题作适时教育,可以在讲课过程中向学生简要介绍当前国际国内发生的重大热点问题,分析其发生的原因背景趋势等;第三,结合当前大学生严峻的就业形势与国际国内纷繁复杂动荡变化的大背景形势,施展时事政策教育。这样去教学,能够激发学生兴趣,使学生理论联系实际,或许能够使形势与政策课教学收到更好教学效果。
2提高认识,切实加强对实践教学的领导和管理
针对高职院校思想政治理论课实效教学方式实施中存在的问题,分析其原因,我们高职院校的思想政治教育工作者,应该着力加强和改进实践教学,应该从以下几方面抓教学领导与教学管理:首先,我们思政课教师需要提高认识,可以组织校领导、管理干部和教师认真学习领会《中央文明办教育部关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》等文件精神,充分认识加强和改进大学生社会实践的重要意义。其次,我们思政课教师要把握好实践教学的实质和关键。充分尊重和发挥学生的主体性,这是思政课实践教学的实质;要科学有效地筹划、组织和落实各项课内外实践活动,这是思政课实践活动顺利开展的关键。为此,实践教学的管理和实施机构要完善实践教学的管理办法,制订科学、可行的实践教学计划,为实践教学做好充分地准备。学校领导和管理部门应该加强对思想政治理论课实践教学的组织领导,精选实践内容,促进实践教学形成高效的运作机制,确保活动落实,增强实践效果。最后,针对当前高职学生的实际状况,我们高职院校的思政课教师可以安排好以下几项具体的实践教学活动。一是爱国主义教育实践活动。爱国主义教育实践活动可以通过建立校外思想政治理论课实训基地,把爱国主义实践活动推向深入,使学生们走出课堂,融入社会,联系实际。二是社会主义建设成果教育实践活动。社会主义建设成果教育实践可以采取组织学生参观所在城市或地区的建设新成就,特别是参观高新科技企业,了解改革开放给中国带来的巨大变化,坚定学生对社会主义的信念,增强走社会主义道路的信心。
关键词：实践；创新能力；统计学；课程建设
作者简介：马敏娜（1956—），女，吉林长春人，东北师范大学商学院教授，硕士研究生导师，研究方向：经济统计分析、综合评价。
中图分类号：G40文献标识码：Adoi：10.3969/j.issn.1672-3309（s）.2012.06.61文章编号：1672-3309（2012）06-146-02
21世纪经济全球化对统计人才提出了更高的要求，统计教育已由过去单一的专门人才的培养目标向多层次、多规格、复合型创新人才培养的目标转变，这对统计学的专业课程设置提出了新的挑战。
一、国外统计教育现状和发展趋势
美国和加拿大统计学专业设置的特点：一是招收统计学研究生的院校多于本科生的院校，说明北美对统计高层次人才有较大的需求；二是本科生阶段统计学专业方向宽泛，研究生阶段专业方向分得更细一些；美国统计学会为统计学专业大学本科设置的课程体系分为统计方法、统计理论、应用统计、专业选修课，统计项目教学环节要求学生研究一、二个实际的统计问题。
英国是统计教育的发源地。在现有的115所大学中，有50多所大学设有统计学专业。其比重远高于我国（不足20%），统计高等教育相当普及。
总而言之，国外统计教育发展的趋势有三个特点，一是统计知识越来越普及，统计学作为一门应用方法科学及数据的科学受到学生重视和欢迎；二是网络成为统计教育的重要工具，发达国家统计教育经历了从理论向应用教学模式的转变；三是重视对学生统计实践能力的培养，学生从被动接受转向主动参与。
国外统计教育的现状对我国统计教育改革有多方面的借鉴之处，结合吉林财经大学统计学院的具体情况，我们对统计学课程体系建设进行了理论与实证研究，具体总结有以下几方面的实践体验，旨在抛砖引玉。
二、突出实践与创新能力的课程体系改革
吉林财经大学统计学专业是吉林省级特色专业。近几年来根据国外统计教育发展趋势，分析了我国新时期统计创新型人才培养目标的特点，坚持“育人为本、理论为基、应用为重、特色为先”的教育思想，贯彻落实学校“加强理论基础、注重社会实践”的方针，搭建了突出实践与创新能力的“理论授课体系、实践教学体系、素质教育体系”三个教学平台。强调“理论实践结合、课内课外并举、知能品德兼修”，既重视第一课堂教学计划和教材建设，又重视第二课堂教学计划和实践基地建设；既重视校内专业教育，又重视社会实践育人，实现了厚品德、尊个性、强基础、重实践的教育思想和理念。
（一）理论课程体系和课程内容改革
原统计学课程体系重理论教学、轻实践教学、统计教学与社会实践脱节问题较严重。由于经济发展中大量的信息出现，各个行业都需要具有良好的统计学基础、较强的动手能力、较宽的知识面、综合索质好的统计学人才。因此，有必要对统计学课程体系进行重组、优化、精心设计，旨在保证基础理论的同时，加强技术技能训练，加大实验及综合实验和设计研究实验的比重，同时注意增加趣味性、实用性；鼓励学生参加全国统计建模大赛，突出对学生的基础性训练、启发性训练、创新性训练；重点培养学生观察事物能力、信息搜集能力、统计分析与推断能力。按照这个宗旨，我们对课程体系进行了大幅度的调整，增加了选修课和跨学科的课程，增加了时间序列分析等课程，开设了调查分析师职业资格认证，并科学安排必修课、限选课，实现了多种课程形态有机结合。
理论授课体系强调学科基础课、专业主干课、专业选修课的体系构建，并通过“精中间（专业主课程）、延两边（学科基础课、专业选修课）”增加交叉学科的课程，优化课程体系。我们对理论授课体系的课程定位是“顶天立地”。“顶天”，即了解最前沿的统计理论与方法；“立地”，即学生必须有扎实的统计基础，强化统计基本概念、基本方法。
重组课程内容，根据学分，强调提炼专业课程基础性内容，形成以课堂讲授为主的基本知识部分；深化及延伸的内容采用以点带面方式，以典型实例分析及专题讲解方式进行。拓展内容由学生在参考文献基础上以讨论或分析报告方式完成。
（二）实践课程体系和课程内容改革
依托学校网络实验中心和吉林省普查中心等实习基地，统计学院增加了实验课和实践教学比重，专门增设《社会经济调查实务》和《数学建模》实践性课程，学生在教师指导下，沿着统计调查方案进行设计，采集数据，建立数据库，录入数据编码、整理数据，撰写分析报告或类似的路径进行综合性训练。
实践课程体系将统计专业基本理论、基本技能、素质能力提高结合起来。在教学中，要求教师按照“四个基本”组织教学。四个基本是：解决问题的基本思路，解决问题的基本方法，运用统计软件的基本能力，分析解决实际经济管理问题的基本素质。
三、教学方法和手段的改革与实践
（一）以精品课程建设为龙头，提高教育教学质量
以省级精品课程建设为龙头，带动课程改革和课程建设，是我们课程改革和建设的基本思路。精品课程建设是教育部2003年提出的教育质量项目，要求有一流的教材、一流的教学内容、一流的教师队伍、一流的教学方法和手段、一流的教学管理。我们制订了课程建设规划，成立了专门的课程组进行精品课程建设，形成了一套有特色的教学方法，实践中受到学生欢迎和好评。
1.增加课程训练环节
培养学生统计专业基本素养理论教学以启发式教学为主。我们注重教学方法的多样化，比如结合政府工作报告和五年规划、统计公报中的一些具体统计指标进行解读，让学生读懂数字背后的事实。学会按照具体与抽象、动态与静态、个体与总体、绝对与相对、一般与特殊、演绎与归纳等不同的思维方式分析解决问题，培养学生的创新思维、发散思维。
《统计学》是专业基础课，不仅要求学生掌握相关知识和方法，更要求学生提高自身统计学科素养，为此我们开展了“课前五分钟”活动，以作业形式安排学生利用课前五分钟介绍一些著名的统计学家、统计事件、经典案例等，扩大学生知识面，提高学生统计学科素养。
2.设立无标准答案问题的研讨
无标准答案问题的研讨就是使用一题多解与一题多变的方法，可进一步培养学生的统计科学创新方式。如孙亚静老师《抽样技术方法》课，针对同一问题，由学生们分组采用四种抽样方法收集数据，计算分析探讨，比较优劣，寻求最佳抽样方法。
3.强化过程评价，改革考试方式
基于不同课程性质，采取多样化考试形式。老师加强对课程学习过程进行监督，对学习情况（课堂讨论、实验报告、课程论文、调查报告）进行评估。教师指导学生完成“课程实验、课程论文调查报告，学生体验统计调查方法与分析方法的实际应用，提高了解决实际问题的能力。近五年来，《多元统计分析》、《计量经济学》、《市场调研与预测》等课程教学中全面采用了这种教学方式，取得了很好的效果。
（二）强化实践教学，提高学生实践创新能力
1.课堂实践教学推广项目教学法
项目教学法，是师生通过共同实施一个完整的具体项目工作而进行的教学活动。其特点一是实践性。项目的主题是当今社会关注的热点和焦点，如居民消费、社会保障等问题，使学生的学习更加具有针对性。二是综合性。具有学科交叉性和综合能力运用的特点。三是开放性。体现在学生围绕主题所探索的方式、方法具有多样性和选择性。我们在《市场调研与预测》、《社会经济调查实务》和《数学建模》课程中采用了项目教学法。
项目教学将以教师为中心转变为以学生为中心，由以课本为中心转变为以项目为中心，由以课堂为中心转变为以社会实践为中心。学生在教师指导下，进行统计调查方案设计，采集数据，录入整理数据，撰写调查报告。学生以小组为单位，近些年独立完成了《长春市汽车生产营销消费情况系列调查》、《我国大学生就业情况调查》、《长春市老年人生活状况调查》等几十个项目的调查报告。项目小组以PPT形式在全班进行汇报，收到了很好的效果。
2.课外社会实践推行“三个结合”方法
我们将学生的社会实践“与当地政府统计部门工作相结合；与国家组织的各项普查和重点调查工作相结合；与教师科研课题相结合”。
近些年来，我们参加了国家组织的大型经济普查、全国农业普查数据录入，今年参加了全国人口普查万里行的宣传活动和人口普查的试点工作。学生实践可以自选项目，也参与老师承担社会委托项目。我们先后完成了《农民失地后生活状况调查》、《云烟东北消费市场情况调查》、《吉林省城镇居民社会保障问题调查》、《长春市物业管理基本情况调查》等多个委托项目。教师组织学生学习文献、讨论、数据采集，资料整理和分析，提高了学生分析能力。
（三）采用现代化教学手段，提升教学效果
利用网络实现课堂教学、习题课、实验教学、辅导答疑、考试与试卷分析、社会实践等教学环节的紧密配合与关联优化。《统计学》、《市场调研与预测》网络课程2006年和2010年分获吉林省高等教育技术成果二等奖。
四、教学与科研相结合促进教学水平提高
我们在课程建设实施中，始终坚持教学与科研密不可分、教学与科研相长的理念。组织和鼓励教师开展教学研究与学术研究，通过教学、科研讨论会等交流平台，将科研成果与教学工作相融合。
近5年来，我们完成了省教育厅教研重点项目《突出实践能力与创新能力的统计人才培养模式改革与实践》，发表了《统计创新人才培养模式的改革与实践》、《突出实践与创新能力的统计学特色专业建设研究》等10篇相关论文，我们还获得了省级精品课程2门，省级优秀课程4门，出版统计系列教材4部，开发统计网络课程2门，获省级教学类奖项4项，克服了传统教学模式中实践和理论教学脱节的问题。
高水平的科研活动，创新人才模式，在提高教师综合素质和水平的同时，也相应提升了教学水平。在参加教师课题研究的过程中，学生的社会实践能力得到迅速提高。五年来，学生在全国大学生调查分析报告竞赛、吉林省大学生课外学术科技作品竞赛、吉林省数学建模大赛中获一、二、三等奖共50多项。
总之，为适应吉林省经济发展对统计人才的要求，作为地方财经大学的统计学院，我们努力在统计专业课程设置、教学教研等方面进行改革，希望能为培养具有实践与创新能力的新型统计人才作出应有的贡献。
参考文献：
[1]马敏娜.统计创新人才培养模式的探索与实践[J].统计教育，2007，（05）.
[2]李国荣.培养统计专业学生动手能力与创新能力的探索[J].统计教育，2007，（09）.
【关键词】综合实践活动；心理健康教育；课程融合
一、利用综合实践活动进行心理健康教育的可行性
（一）综合实践活动和心理健康教育课程目标的比较
学校心理健康教育的目标可以从心理结构的主要成分――认知、情感、意志、个性等方面来构建，在这些目标结构中均可以找到与综合实践活动课程目标的结合点。对于以学习活动为主导活动的小学生来说，学校心理健康教育的认知目标主要包括开发自我智能、掌握学习策略、改善学习品质等方面；而在综合实践活动课程中，《纲要》规定了“激发观察生活、发现与探究问题的兴趣”的研究性学习目标、“开阔眼界、初步获得社会经验与能力”的社区服务与社会实践目标等，符合学校心理健康教育工作的认知目标。
（二）综合实践活动和心理健康教育课程内容的比较
在综合实践活动课程中，根据课程特点，并结合学生心理发展和身心发展的规律，从突出培养学生正常的情绪情感体验、积极的学习和生活态度、正确的价值观、综合能力入手，在课程体系中找到综合实践活动与心理健康教育的内容结合点。例如，在社会领域的研究性学习活动和走进社区的社会实践活动中对学生进行职业指导，正确处理人与社会的关系，学会适应环境。
（三）综合实践活动和心理健康教育课程形式的比较
综合实践活动课程的组织形式是依课程进行的顺序而变化，心理健康教育课程的组织形式则是以上课地点的不同而不同，而综合实践活动和心理健康教育在形式上的相通之处为二者提供了许多结合点。比如每一种形式都以学生为主体，教师担任引导者的角色，学生自主研究学习的形式增强了学生学习的积极性、愉悦感、荣誉感和价值感，提升了学习动机，形成自我监控、计划与组织、总结与分享的学习习惯；通过团队合作的形式对学生进行人际关系方面的心理健康教育指导，增强学生交往的主动性和积极性，学习并掌握交往的技巧。
（四）综合实践活动和心理健康教育课程特点的比较
综合实践活动课程和心理健康教育课程二者同样强调学生的主体性、全体性和自主性，同样强调教师的指导性、参与性和推动性，同样强调课程内容的整体性、综合性和发展性，同样强调课程形式的活动性、实践性和多样性。心理健康教育课程的“教学对象的全体性”和综合实践活动课程的“整体性”相映衬，皆将每一位学生的发展作为教学的初衷，立足于每一位学生的特点而展开教学；心理健康教育课程的“教学方法的自主性”与综合实践活动课程的自主性皆注重学生自主性，教师的引导则占次要地位，充分展现学生的创造能力、自主解决问题与改善心理健康水平能力。
二、利用综合实践活动进行心理健康教育的课程模式
（一）基于活动内容的“认知―建构式”融合法
“认知―建构式”的融合方法是指教师通过学生开放性话题或调查，引导学生将其所关心的热点、焦点问题确定为综合实践活动课程的主题，并选取其中易于与心理健康教育结合的教育资源开展活动，使学生在发现问题、解决问题的过程中产生情绪体验，提高认知、改善行为的一种活动模式。此种融合模式主要应用于在综合实践活动课程的主题、内容中融入心理健康教育的元素，即是使心理健康教育的知识和课程功能在综合实践活动课程中延伸、综合、重组和提升，让综合实践活动课程中发现的问题、获得的知识、技能和情感体验在心理健康教育的层面上拓展和深化。
例如，在综合实践活动中有关自我领域的研究性学习课程蕴含着人的认识自我、发展自我的要求和理念，这为与心理健康教育的融合实施提供了有效的题材。在开展“自我”主题的综合实践活动课程时，就能达成与心理健康教育的协同进行，追求个体认识世界和认识自我的和谐统一，追求人格整体发展和全面发展。依靠这种模式，在引导学生与自然和社会的联系的同时，也重视学生对自身和自我发展的关注，促进其心理健康水平的提高。
（二）基于活动形式的“情境―体验式”融合法
所谓情境，是指影响个体自身发展的各种刺激所构成的场景或环境。“情境―体验式”融合模式是指教师通过在综合实践活动中通过引入或创设各种利于开展心理健康教育活动的情境，促使学生在其中自主活动，产生情感体验，进而提高认知，达到教育自我的目的。“情境―体验式”的融合方法主要应用于在综合实践活动课程的实施方式、方法中借鉴心理健康教育的形式，如心育中常用的游戏法、角色扮演法、故事讲述法、行为改变法等。
例如在小组合作进行的综合实践活动课程中有意识地对小组成员进行团体辅导，给传统的心理健康教育团辅游戏赋予当前综合实践活动的主题，在活动中培养学生的人际交往意识和能力。再比如在研究性学习的展示分享阶段，改善传统的展示模式，运用心理健康辅导中的心理剧、角色扮演的方法，创设更为逼真的生活环境，使学生获得更为深刻的情感体验。利用这种模式，综合实践活动就能和心理健康教育打通进行，这既使得心理健康教育形式更为多样化，又令综合实践活动课程的综合性、开放性的特征尽然体现。
需要特别指出的是，上述两种模式并不是相互独立的、割裂的，在实际操作中更多的时候是需要同时在内容和形式双重维度上对综合实践活动课程进行有意识地改造，针对具体的教学任务进行精细的设计，全面地渗透心理健康教育的理念。
参考文献
[1]余娟.小学综合实践活动[M].北京师范大学出版社，2013.
[2]陈家麟.学校心理健康教育：原理、操作与实务[M].教育科学出版社，2010.
[关键词]全程教育实践课程；课程建构；实践知识；教师专业发展
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2015）20-0107-03
高等教育大众化背景下，教师教育已经被逐步纳入高等教育体系，高质量、高素质的教师培养的责任落在高师院校，培养幼教一线需要理论与实践并重的人才，教师教育理应重视教育实践，教育实践课程逐渐改革构建为全程教育实践课程，改革构建全程教育实践课程应先分析其内涵与建构取向。
一、全程教育实践课程的内涵分析
全程教育实践课程的内涵包括其概念和特征，全程教育实践课程在教师教育发展过程逐渐成为当前教育实践课程的走向，其内涵在不断地丰富，特征在人才培养中逐渐清晰。
（一）全程教育实践课程的概念
在对全程教育实践课程概念理解之前，需要和教育实习做出辨析。狭义的教育实习主要指“准教师”集中的一段时间内到中小学、幼儿园进行课堂教学、班主任工作等一系列教育教学活动；广义的教育实习，除了狭义的教育实习外，还包括师范生在集中实习阶段之外开展的各类观摩活动、教育见习和试讲等实践性活动。目前，高师院校所说的教育实习主要指狭义的教育实习，是集中时间进行的教育实践活动。一些研究把教育实习看成是一门实践性课程，和传统对教育实习的安排有很大的不同，力图涵盖所有教育实践活动，但常常会出现这样的情况，教育见习活动和教育研习活动在教育实习涵盖下，很难突出教育见习和教育研习的特点和发挥其各自特殊作用，同时狭义的教育实习和广义的教育实习常常混淆起来。
基于现实观念习惯、全程实践理念渗透以及实践课程的动向，教育实践课程能更清晰突出狭义和广义的教育实习的区别与联系，同时重视教育见习和教育研习活动。教育实践课程是“准教师”在职前教师教育中，进入中小学、幼儿园观察、参与、实施和体悟反思教育教学实践等活动，实现教育角色转化、积淀教育专业素养，获取实践性知识，发展保教实践能力并初步生成教育实践智慧，包括教育见习活动、教育实习活动和教育研习活动三种实践课程类型。
全程教育实践课程是在传统的集中时间定点的教育实习发展而来的，与全程教育实践课程相关主要有以下界定：
孟宪乐（2003）认为全程教育实习模式是一种教育实习思想、教育实习体系、教育实习方式的新型统一体，它是基于现行教育实习发展而成的新教育实习模式，同时又是现行教育实习的深化和拓展，具体来说，全程教育实习是在大教育实习观指导下有目的、有计划、有组织地让“准教师”进行的全方位、全过程教育实习。赖志群、马珍萍、陈望波（2006）认为全程教育实践培养模式是依据现代认知心理学和社会学的理论研究成果，“准教师”的教育实践活动贯穿于四年学习过程中，该模式具有六个显著特征，即时间全程性、内容全面性、形式多样性、师德与师能统一、理论与实践统一、校内与校外统一。王素华（2008）认为全程教育实践就是把高师院校“准教师”放在真实的教育环境中持续地培养，把“准教师”的培养过程看作一个全程实践过程，学生在实践中学习、理解领悟理论知识，在实践中反思内化理论知识。
从以上界定表述可以看出，全程教育实践课程作为教师教育课程有机组成部分，是实践性课程的核心部分，全程教育实践课程是在传统教育实习的基础上发展而来，以系统论、认知心理学和社会学习理论为基础，根据“准教师”的内部认知规律、专业成长规律、教师专业素养要求和教育事业对教育人才的需求为导向而设置促进“准教师”专业发展的课程，让“准教师”进入真实的教育情境中观摩、协助参与、实施和反思教育教学活动，依托本科人才培养方案，从全程系统的视角在整个专业学习过程中渐进地设计安排的教育实践课程。
全程教育实践课程有相应明确的课程目标，教育理论与教育实践场景所涵盖的教育工作为课程内容，主要有分散随机式的教育见习、集中体验式的教育实习和贯穿反思式的教育研习活动的课程类型，伴随整个教育实践课程的学习过程进行自我评价、实习指导教师评价和高校带队老师评价进行反馈，诊断性、过程性和终结性评价相结合促进“准教师”专业成长发展。
（二）全程教育实践课程的特征
1.整合一体
高师院校课程类别通常分为通识课程、专业基础课程、专业方向课程、教师教育课程和实践性课程，教育实践课程是实践性课程的核心部分，教育实践课程体现在人才培养方案的课程计划中，服务于教育工作者的培养。“准教师”在实践场景中进行教育实践课程的学习，现实问题的复杂性、情境性，需要“准教师”综合运用各类课程所学的知识来解决教育情境中的问题，并深化所学的理论知识形成丰富体验。可见，教育实践课程与教育理论课程并非是分割的而是整合一体的，在实践场景中为问题解决共同发挥作用，促进了“准教师”的专业成长发展。
课程的横向结构组织的重点是在不同类型的课程的优势互补、疏密适度和均衡搭配的基础上，以课程结构的均衡美为追求。同时，从整个培养人才的角度，全程教育实践课程与其他课程有机整合构成整体效应，“准教师”把所有的课程知识融合形成自己独有的知识结构和理解――个人教育理论，生成教育实践智慧。教育实践课程包含进入幼教实践场景中各类活动，这些活动不是孤立和分散的，而是由全程教育实践课程统整的，通过渐进安排形成一个整体发挥教育实践课程的培养功能并指向教育专业人才培养目标。
2.贯穿全程
专业学习过程中作为“准教师”进入一线，刚接触教育实践的懵懂、好奇，渐渐熟悉教育环境开始观察教育对象各种常规管理、教师的教育教学活动，协助指导老师进行教育教学和日常班级管理等工作，试图融他们所在的实习学校、所在的班级，去体验刚作为一名教师带给“准教师”收获。教育实践课程的学习是一个由浅人深的过程，从刚开始对教育实践初步接触、观察、体悟教育活动到能基本胜任教育教学，整个教育实践课程学习主要是教育见习活动中观察、教育实习活动中体悟和整个教育实践中贯穿反思式教育研习活动，专业学习全程渐进设计教育实践活动。
课程的纵向序列组织的重点是依据人的内部学习心理过程和外部知识体系之间的内在联系达成连续性与顺序性。因此，“准教师”整个专业学习期间，积累教育专业素养是一个渐进深人的连贯过程，从纵向上对教育实践课程四年进行全程计划安排，依据“准教师”的内部专业学习心理过程和学前教育专业学科逻辑体系的内在联系，注重进入学前教育实践情境各类活动的连续性和顺序性，使得所有的教育实践活动贯穿全程，整合一体。
二、全程教育实践的建构取向
（一）“全实践”的教育实践课程理念
“全实践”教育实践课程设计理念，在职前教师教育中，将“准教师”专业发展全程中所有教育实践活动作为一个整体来系统定位、统筹安排。“全实践”课程理念既是一种课程设计思路，又是一种课程实施策略，具有以下特点：专业发展共同体的支撑与引领、实践活动在时间上的延伸和贯通、实践方式在空间上的拓展、实践内容在实施中的整合与提升、实践理念在课程中的全息浸透、实践平台在课程体系中的统整效应、实践教学的合目的性特征。在教育实践课程中体现“全实践”课程理念，构建全程教育实践课程，促进“准教师”专业发展成长。
（二）促成“准教师”专业社会化发展
教师专业社会化，指在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化教育职业规范、价值和伦理，建立和发展职业自我观念，表现职业角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。教师专业社会化过程中，个体在知识、经验、能力和个性等方面不断适应教师这一特殊社会角色，教师所经历的由“普通人”逐渐成长为“教育者”，并最终成为教师专业共同体一员。教育实践课程的学习是教师角色习得的起始阶段，也是教师专业社会化的起点。
“准教师”在接触真实的学前教育情境的体验后，无论在对待学生的态度或教师角色观念上都有逐渐从理想的专业认知转为实际情境的倾向。“准教师”进入教育实践情境，通过职前教师教育由学生成长转变为教育工作者，承担双重角色既是施教者又是学习者，在教育实践课程学习中实现角色转化。因此，构建教育实践课程要重视培养“准教师”的专业社会化，教育实践课程的各类活动中增强“准教师”的专业技能和教育机制。
（三）反思性实践：教育实践过程不断进行反思
孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思行要结合起来，在行动中学习思考，在反思中继续前行。“吾日三省吾身”，反思经历过的事情，从中吸取经验教训，提高完善自己。波斯纳经过研究提出教师成长公式：经验+反思=成长，认为没有经过反思的经验是狭隘的，只有通过自身的反思，教师的经验才能上升到一定的高度并对后续的行为产生影响。舍恩反思性实践认识论认为实践情境往往是非常复杂的，目标和解决问题的方法很少是明确的，固定的科学手段技术很难解决面临的问题，解决方法只能在行动中反思，在具体特定的情境中反思对话而来，在行动中形成个人的实践知识。
反思能力品质是促进教师专业成长过程中的关键因素，培养反思能力日渐成为教师教育的目标之一，教师教育发展越来越走向培养反思性教师。教育实践课程是幼儿“准教师”专业实践的开端，培养反思能力品质是其教育实践课程的重要内容，在教育实践活动过程中不断反思，在教育见习、教育实习中贯穿教育研习，注重个人对自己教育教学活动进行反思从而改进，“准教师”与学生、指导教师和同伴群体在教育实践活动中互动与碰撞中反思积淀专业素养。“准教师”进入复杂的教育实践情境，“准教师”的教育教学实践活动应该是反思性实践。
（四）“准教师”实践性知识与实践智慧的生成
【关键词】过程论高校思想政治理论课实践教学有效性
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0023-03
实践教学是高校思想政治理论课（以下简称思政课）中的重要组成部分，在思政课教学中具有重要意义和作用。近年来，高校实践育人工作取得了很大成绩，积累了宝贵经验，但是实践育人特别是实践教学过程依然是高校思政课教学中的薄弱环节，与培养拔尖创新人才的要求还有差距。要想真正提高高校思政课实践教学的有效性，必须在科学解读思政课实践教学活动内在诉求和现实境遇的基础之上，科学探求其实践教学过程的特点，不断进行思政课实践教学有效性的探索和创新。
一、高校思政课实践教学有效性的内在诉求
思想政治教育要素的存在使得思想政治教育活动的开展具备了前提，因为作为系统的构成部分，要素之间是相互联系、相互作用着的，正是这种相互作用构成了运动，构成了思想政治教育的过程。过程论思想认为，教育活动的过程不仅是一种活动阶段、活动环节，而且是教育活动的主体围绕一定的活动主题，在特定的情境中，通过互动式进行的建构性实践活动，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。因此，高校思政课实践教学活动，就是在教育者和受教育者意识活动的基础之上，教育者所进行的根据事先编定的思想政治教育内容、创设教育情境、择用相应教育方法，向受教育者传递教育内容的实践活动。如果我们将思想政治教育实践活动看做一个动态系统，那么思想政治教育实践活动的有效性就是教育过程在最大限度地发挥诸思想政治教育要素的效能、促进教育目的实现方面所表现出的积极特性。因此，研究高校思政课实践教学活动的有效性，对于高校思政教育资源的优化配置，提高受教育者的认知能力、发展受教育者的道德思维、培养受教育者的道德践行能力具有重要意义和作用。高校思政课实践教学活动过程具有以下几个特点：
（一）发展性。思政课实践教学过程的开展，直接关系到思政课实践教学环节的设计，实践教学方法的改革，进而关系到思政课实践教学效果有效性的实现。因此，思政课的实践教学是以育人为目标，教育者和受教育者共同参与实践活动的过程。如果我们把思政课实践教学视为一个动态发展的系统，那么这一系统由四个子系统构成，即教育者的意识活动过程、教育者施教的实践活动过程、受教育者的意识活动过程、受教育者受教的实践活动过程。这四个子过程的依次开展，构成了思政课实践教学活动的全部过程。因此，实践教学过程的发展性首先体现在教育者也即实践育人队伍的发展性上。所有高校思政课教师都具有实践育人的职责，因此各高校都要加大对思政课教师的培训力度，不断培养高校教师成为具有丰富实践育人经验的专门人才，不断提高教师实践育人水平，这是一个发展性、动态性的实践活动过程。其次，思政课实践教学活动的主体也即大学生的实践效用具有发展性。高校大学生是实践活动的对象，也是高校开展实践教学活动的主体。因此，在实践教学活动中应重视对学生思想、精神、学业、生活等方面的引导，注重学生身心健康发展，激发学生参与实践活动的自觉性、积极性，在实践活动中多进行正面激励和影响，最终达到实践育人的目的。最后，思政课实践教学的发展性体现在实践育人机制构建的可持续发展上，也就是实践活动过程中的主客体采用各种方法、手段和途径，创造有利的实践育人环境，对实践活动中的参与要素进行调节，最终达到各要素优化配置的目的。在实现实践教学育人的目的基础之上，必须促使实践活动机制本身不断优化，提高实践教学环节的设计，进而达到实践育人机制的可持续发展。
（二）情境性。高校思政课实践教学活动过程的基本特征是要以教育环境、教育情境作为基础和依托，也就是包含实践参与者的认识活动和情感活动过程。一方面，实践教学活动中教育者的情境性主要表现为教育者对实践活动过程，对实践活动目的和实践活动内容所展示、所蕴涵的理想和信念，对实践育人对象所产生的积极的情感体验。因此，开展实践教学的教师队伍积极的情感体验由此而产生的对实践教学的兴趣性和参与性，对实践主体大学生的爱护、尊重等友好态度，既是实践教学过程中的示范力量又是积极进行教学实践活动的推动力量。另一方面，实践活动的喻含意义具有意义充实及意义放大作用，关键在于实践育人的主体大学生本身对实践教学活动的认同和强烈的参与欲望。因此，应倡导和支持大学生参加生产劳动、志愿服务和公益活动，鼓励学生在完成学业的同时参加勤工助学，支持学生开展科技发明活动。以重大活动、重大事件、重要节庆日为契机和依托，紧密围绕一个主题，广泛开展特色鲜明的主题实践活动。
（三）系统性。系统性是以培养和提升学生综合素质和能力为目标，参与思政课实践教学活动的各要素相互渗透、相互依托、相互促进，最终达到实践育人的效用。系统论创始人美国科学家贝塔朗菲认为，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加。高校思政课实践教学是一个系统工程，社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动都可以作为高校实践育人的有效载体，校内、校外和实践育人基地的建设都是实践教学过程中的重要因素。因此，在高校思政课实践教学活动中，应系统设计实践教学活动环节，优化实践活动的各要素，达到全员育人、全过程育人、全方位育人和全面素质育人的实践教学联动目标。
二、高校思政课实践教学的现实境遇
目前，高校思政课实践教学主要存在以下亟待解决的问题。
（一）割裂教学过程整体性，实践教学碎片化。高校思政课实践教学是一个系统工程，但现实中在实践教学活动的开展上，高校领导关注点存在偏差，认为思政课并非专业主干课程而有所忽略，在教师人员配置、资金投入、课时设置等方面都存在不足。由于资金投入不够，只能采用看电影、开座谈会等简单形式，实践教学环节的实施流于形式，割裂实践教学过程的整体性。同时上级思政课主管部门监管力度不够，缺乏明确的指导和统一的实施标准，每年例行的思政课队伍建设及教学成果检查评估，力度不够，缺乏指导和统一的实施标准，以评促建的针对性不强、效果不明显，实践教学碎片化。
（二）教师知识结构单一，实践教学片面化。在开展思政课实践教学活动中，教师教学水平不高，经验不足，知识结构单一，教学效果不理想，进而导致学生对思政课实践教学不感兴趣，实践教学组织开展困难。随着高校多年持续的扩招，多数院校规模不断扩大，高校教育由精英教育向大众教育转变，学生对思政课简单枯燥的实践形式不感兴趣，学生的参与度不高，严重影响实践教学的组织和效果。同时由于高校实践活动的思政课教师知识结构单一，缺乏社会实践能力和经验，在组织指导学生开展实践教学时也往往力不从心，实践教学片面化，效果不理想。
（三）实践教学过程衔接不明确，教学形式单一化。高校思政课的实践教学需要主客体双方共同参与，加强实践育人工作的总体规划，进而实现高校思政课实践教学的理想目标。但现实中某些学校在实践教学中过分强调教师的主体地位，忽视学生日常生活中的自我教育、自我管理的作用。由于实践教学条件的限制，实践教学仅局限于在校内开展思政实践教学活动，校外也仅限为数不多的爱国主义教育基地可供开展，但由于组织、交通安全、资金及基地接待能力等问题，实践教学过程衔接不明确，没有构建全过程育人的联动机制，实际上也很难达到教育部规定的实践教学课时及全员参与的要求，取而代之的是组织观看爱国影片、选派部分学生参观爱国主义教育基地等单一形式。
（四）内容与形式脱节，实践教学效果弱化。高校思政课教学与专业课教学都是围绕培育高素质和高技能专门人才而展开，两者紧密联系、相辅相成。但现实中部分高校过度强调学生的专业课程学习，忽视思政课实践教学育人基地的建设，进而无法组织思政课授课年级所有学生开展丰富的校外实践教学活动，学生参与实践教学活动的积极性和主动性受到破坏，进而未达到实践育人的目标。
三、过程论视角下增强高校思政课实践教学有效性的途径
过程论思想重视育人过程情境化和育人目的的发展性，这与高校思政课实践教学的工作路径和目标是高度契合的。基于此，本文以实践教学过程育人为载体，将实践教学效果的育人、培养道德践行能力作为最终目的，构建高校思政课实践教学过程中的“4E―2U”新模式，包含保障机制的联动构建、环节过程的优化配置、活动载体的方法创新、综合能力的全面拓展四个要素（“elements”）模式和反馈、反哺两个控制单元（“2Units”），进而增强高校思政课实践教学的有效性和可持续发展性。
（一）增强高校思政课实践教学有效性的模式分析。可从基础点、立足点、突破点、落实点等方面进行分析。
1.基础点：保障机制的联动构建。高校思政课实践教学涉及学校、社会、家庭等方方面面，因此要通过各种途径和措施加强实践育人工作联动保障机制的构建。一是高校所有部门、所有教职工都担负在实践中育人的责任。在高校现有的条件下，争取在增加投入、加大重视力度的同时，充分利用学校现有的资源，合理规划，节约成本，有效开展实践教学活动，实现思政课与社会实践有机结合、思政理论指导应用于实践的教学目标。二是在实践活动过程中育人。高校大学生在不同的时间阶段，所呈现的兴趣点是不同的。因此，在高校思政课实践教学过程中，要精心规划和制定从低年级到高年级的实践活动方案，实践工作的环节设计和方法措施，区别不同类型、不同专业、不同层次的学生开展实践教学活动，在实践活动过程中促进学生成长成才。三是在实践活动过程中，通过各种载体和形式进行实践育人。例如，可以以团委、学生会、社团组织活动为载体，组织学生利用节假日参加“三下乡”、社区服务、学雷锋等活动及校园科技文化活动，丰富思政课实践教学的模式。
2.立足点：环节过程的优化配置。高校应在大学生学业的基础之上，强化实践教学环节的设置。一是加强硬件设施建设，建立思政课实践教育基地，加大对高校思政课实践教学的经费投入，确保实践教学顺利开展。二是加强思政课实践育人队伍建设，为思政课实践教学活动的开展提供组织保障。三是加强实践活动机制建设，形成各部门、各实践活动参与者携手育人的实践教学新机制。四是加强实践教学的制度建设，确保实践教学活动的有序进行和方案的落实。五是建立有效的思政课实践教学规章制度和评价评估机制，确保高校思政课实践教学有序进行。
关键词：边境民族地区高校；思政课实践教学；对策
中图分类号：G652文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）07-0149-03
边境民族地区高校思政课实践教学具有得天独厚的资源优势，然而在具体实施过程中，却存在着认识不到位、思想不统一的政策支撑层面乏力、师资力量薄弱、实践教学团队弱化、部门协调度不强、教学体系欠完善的种种不良现象。如何根本改变这种局面，切实加强思政课实践教学，提高大学生思想政治素质，成为紧迫的任务。
一、边境民族地区高校思政课实践教学的定位分析
1.边境民族地区高校开展思政课实践教学的理论依据。中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节。”这就为高校科学规划思政课实践教学，整合师资力量和教育资源，切实加强思想政治理论课的实践教学，规范思政课实践教学的管理指明了方向。一般来说，思想政治理论课实践教学是以思政课相关课程的基本内容为依据，当前是以05'方案所涉及的思想道德修养与法律基础课、马克思主义基本原理概论课、中国近现代史纲要课、思想和中国特色社会主义理论体系概论课、形势与政策课等五门课程为基本内容，在充分发挥专业教师主导作用和学生主体作用的基本前提下，以直接体验为内容，以提高大学生思想道德素养、促进大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观为核心目标，以区别于思政课理论教学的一种特殊教学方式。思想政治理论课的实践教学与理论教学，是既相互区别又相互联系的两个教学环节，是同一教学过程中两个不可或缺的方面，两者有着共同的教学目标与要求，它们统一于思想政治理论课的教学过程中，但侧重点不同。思想政治理论课教学只有做到理论与实践相结合，才能增强教学的针对性、实效性，收到良好的教学效果，从而才能真正实现思想政治理论课的教学目标与育人功能。边境民族地区高校开展思政课实践教学必须立足于边境民族地区的实际，体现革命老区、少数民族地区、国境边境线、山区以及欠发展地区的特点，理应形成独特的实践教学体系。
2.边境民族地区高校开展思政课实践教学的重大意义。高校思想政治理论课围绕培养什么样的人、如何培养人的中心工作，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，本质上体现着社会主义的办学性质与方向，是对大学生进行思想政治教育的主战场、主渠道和主阵地。能否达到思想政治理论课教学的理想目标，不仅仅是把书本上的理论内化为大学生的精神储备，还必须外化为大学生的自觉的行动，形成坚定不移的报效祖国、振兴中华的强烈爱国主义精神和崇高的共产主义理想信念，积极投身到改革开放的伟大事业中来。为达此目的，必须在生活鲜活的思想政治理论课实践教学中去锻炼，做到理论与实践相结合，勤于思考、善于分析，立足本国、放眼世界，自觉形成学会正确、科学地分析现实问题、解决实际问题的能力。而边境民族地区高校由于区位条件的限制，远离中心城市及高校聚集区，校际交流与合作不易，信息沟通、人员往来、文化互动等受到极大的限制。因而，积极开展生动活泼与形式丰富多彩的思政课实践教学，对于提高大学生的整体素质和参与社会实践活动的能力，其意义显得尤为重大。
3.边境民族地区高校思政课实践教学的独特性。应该说，边境民族地区集老、少、边、山、穷等特点于一身，其高校思政课实践教学具有得天独厚的资源优势以及丰富多彩的载体，可以采取多种实践教学模式，开展多种形式的实践教学活动，以达到预期的教育教学效果。比如说，藉红色资源教育题材进行大学生的革命传统教育；利用祖国边关的大好河山进行爱国主义教育；参观边境线、国境线上的战争遗迹，进行历史认知与教育，增强爱国情感；考察少数民族独特民族传统文化、民族风情风俗，进行民族团结教育；调查研究边境民族地区民生问题、社会文化发展问题；考察边境民族地区经济贸易发展问题、生态环境问题等社会焦点、热点问题，以启发大学生观察社会问题、思考分析社会问题，达到理论联系实际、学以致用的目的。
二、边境民族地区高校思政课实践教学存在的问题