关键词：学校体育;学科门类;体育专业;学科建设;中国高校
中图分类号：G80文献标志码：A文章编号：1006-7116（2014）06-0092-04
DilemmasofandoutletsforphysicaleducationmajorinuniversitiesinChina
fromtheperspectiveofdisciplinarycategory
ZHAOZhi-rong
（SchoolofPhysicalEducation，LuoyangNormalUniversity，Luoyang471022，China）
Abstract：Fromtheperspectiveofdisciplinarycategory，theauthorexaminedthedevelopmentofphysicaleducationmajorinuniversitiesinChina，andputforwardthefollowingopinions：theorientationandmanagementdevelopedbyuniversitiesinChinatowardsphysicaleducationmajorwastoovagueandgeneral;majorstatusupliftingwasrestrictedbythelackofhigh-calibertalents;majorsetupwasnothighlyaction-specific;students’socialadaptationabilitywaspoor;physicaleducationmajorhadanunfavorablehumanisticenvironment，andanotsogoodteachingandlearningatmosphere，etc;theseproblemsreflectedthatitisnottherighttimeforphysicaleducationdisciplinetobeupgradedtoanindependentdisciplinarycategory，andthattherearealotofworktodointermsofphysicaleducationmajorconstruction.
Keywords：schoolphysicaleducation;disciplinarycategory;physicaleducationmajor;disciplinaryconstruction;China’scollegesanduniversity
学科门类是对具有一定关联学科的归类，是授予学位的学科类别。学科门类由国务院学位委员会和教育部共同制定，是我国进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据[1]。因此，体育学是否升格为独立的学科门类对我国高校体育专业设置、学位授予、人才培养有着重要的影响。2011年3月体育学和艺术学同时申报新的学科门类，艺术学升格成功而体育学铩羽而归。对这一事件体育界有着两种截然不同的看法，不少学者痛心疾首、愤愤不平，认为体育学发展日趋完善，成为独立学科门类的时机业已成熟，如果仍然定位于教育学学科门类内会继续混淆两者的关系，制约体育学科的发展;另有一些学者认为体育学自身尚有许多问题亟待解决，体育学科的发展与其是否为独立的学科门类并无直接关系。诚然，我国体育学科发展非常迅速，也取得了不小的成绩，但仅仅依靠本专业学者自夸不行，需得到社会的广泛认可。高校体育专业发展是体育学科建设的重要方面，而专业设置、人才培养、师资和教学管理等是高校体育专业发展的关键所在，反过来，高校体育专业发展状况对体育学能否升为学科门类也有着重要的影响。
因此，本研究从学科门类的视角，对我国高校体育专业面临的诸多问题进行了探讨，希望能使更多学者关注高等体育专业建设，以期能为体育学科的良性发展以及下次学科门类申报提供参考。
1高校体育专业的定位和管理过于模糊和笼统
体育学是一门新兴的交叉学科，自然科学、人文科学、社会科学都有相应的研究领域，从我国已有的13个学科门类来看，没有哪个学科门类像体育学科这样复杂、受众多学科影响。这种状况有利于体育学科学习其他学科的优势、吸收其他学科的营养，但是如果处理不好与其他相关学科的关系，这种优势不仅显现不出来，反而会对体育学科的发展有着不利影响。
正是因为牵涉的研究领域比较广泛，体育学科在管理上很难达成一致。在我国高校中，体育专业往往作为一个独立的院系进行管理，这种管理方式突出了体育的学科地位，也便于操作和管理，但是也使体育学科面临孤立和被动的局面。在《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》中，体育科学被列在人文与社会科学门类之下[2]。从学科门类的划分来看，体育学又归属于教育学，大多数高校在职称评审和科学研究管理时又将其划归理科，但无论体育归属于文科还是理科，都是比较模糊和笼统的，没有兼顾到体育具体专业的属性和需求，体育专业的发展固步自封在自己的小圈子内，隔断了体育学科与其他学科的联系，也造成了管理和科学研究领域的困惑。有学者提议应该把高校体育专业细化，把属文的归文科专业，属理的归理科专业，并且细化到各相关的学科门类内，这又造成管理上的复杂化，并无形中增加管理人员的工作量，现实中几乎没有高校这样做，而是普遍把体育学科作为一个整体来进行管理。
体育学要想升为学科门类，在需要加强学科建设的同时，一定要注重与其他学科的融合，扩大自身的影响力。这一点可以借鉴德国和美国的做法，虽然德国的高等教育比较发达，体育专业很多，但德国很少设有独立的体育学院，除德国科隆大学外，体育专业大多设在其他学科下，广泛分布于传统综合性高等院校中，其体育专业设置在高校的人文学院（系）、艺术与人文学院（系）、行为与文化研究学院（系）、哲学学院（系）、文化科学学院（系）、教育研究学院（系）等院系中[3]。这种专业设置方法有利于加强体育学科与其他学科的交叉联系，所取得的成就也就更容易得到科学界和学术界的广泛认可。美国的体育人才培养模式很松散，体育专业普遍设在其他院系，许多其他学科开始关注体育，研究领域也开始向体育领域渗透。尽管德国和美国的体育也并非尽善尽美，但这种模式更有利于促进体育学的健康发展。我国独立的体育学院设置已经有多年的历史，要想彻底这一设置无疑是困难重重，但我们可以尝试在一些综合性院校或师范院校中把体育专业细化，在人才培养和科学研究上通过行政手段为体育学科搭建一个平台，加强体育学科与相关学科的横向联系，携手进行科学研究和人才培养。
2高校体育专业地位的提升受高层次人才匮乏的制约
体育学如果要升格为学科门类，体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学4个2级学科将可能升格为1级学科，体育学学科门类申报成功，这也意味着体育学的学位授予权将可能更加自主。我国现共有24所院校（包括3所挂靠其他专业招收体育相关专业博士的院校）有体育学一级学科博士点，北京体育大学、上海体育学院、华南师范大学体育学院等院校招收博士的专业和人数已有一定规模，其余的一些学校博士招生专业和学生数量都比较少。据国务院学位办2010年公布的数据统计，我国大学授予的教育学博士占博士总数的1.79%，授予的教育学硕士占硕士总数的4.12%，另据中国大学公布的2006―2011年招生的博士生导师资料统计，教育学博导占博导总数的2.00%[4]。教育学博导和博士数量整体和其他学科门类相差较大，而体育学仅仅是教育学学科门类下3个1级学科之一，显然体育学科博导和博士这类高层次人才更是匮乏。尽管当前，体育博导和博士数量虽增长迅速，但整体上来说体育学科甚至在整个教育学还是显得比较滞后。
体育学要想升格成功，必须要有一支学历较高、水平较高的研究队伍，从这点来看体育学科还需继续加强建设。要想弥补体育学高层次人才的欠缺，可以尝试在一些有独立自主设置和审批研究生学位点和专业的重点大学设置体育学博士专业，探索出体育学和其他学科合作培养高层次人才的模式。
3高校体育专业设置针对性不强，学生社会适应性差
我国高等学校本科专业设置按“学科门类”、“学科大类（在1级学科）”、“专业”（2级学科）3个层次设置。体育学1级学科下，高校本科专业开设了体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育、运动人体科学5个专业。2011年学科门类和2012年专业设置的调整，体育学未发生变化，但是我国的体育专业设置和人才培养已经暴露出诸多问题。
近年来我国高等体育专业发展得很快，几乎所有师范类院校都开设有体育教育专业，86所高校开设了运动训练专业，46所高校开设了武术与民族传统体育专业[5]。我国各高校的体育专业都是按照国家规定的学科分类标准设置的，由于我国的体育学2级学科在分类时相互之间边界模糊、交叉甚至互相包含的现象比较严重[6]，进而引起各专业培养目标的交叉重合，具体表现为我国开设体育专业的高校数量虽多，但是各专业特色不明显，开设的课程差别不大，培养学生目标单一，社会适应性差[7]。再加上现在高等院校普遍扩招，也直接导致各个高校体育专业内部竞争、培养规模过大[8]。体育教育专业是体育院系最大的主流专业，可以说是体育专业就业的晴雨表。据麦可思2011、2012年对中国大学生就业调查显示，本科大学生“红黄绿牌”专业名单中，体育教育专业连续两年被列为红牌专业[9]。体育教育专业人才培养的方向主要是体育师资，每年有大批的学生急需就业，而学校编制有限，供需差距太大，学生想成为体育教师必须通过招教考试，而能如愿的仅仅是一小部分，大多数的毕业生被推向了社会，被迫改行从事其他专业。另外，根据社会需要，我国许多高校开设了社会体育专业，而且成为增速最快的体育专业之一。一批《本科专业目录》外的体育类新专业（方向）纷纷上马，如滨海旅游、体育保安、体育经济审计、体育经纪人、体育产业经营管理、体育保健与康复等[10]，但由于我国的体育产业还不发达，对这些人才的实际需求非常有限，再加上这些专业培养目标定位不准确，培养的人才实用性不强、水平不高，毕业生的就业形势同样严峻。
体育如果升格为学科门类，相应的体育学科下的专业地位都会有所提升，如果专业设置和管理方面不进行合理规划，培养的人才将很难满足社会的需求，也不利于扭转人们对体育学科的偏见。在发达国家体育专业发展也曾经面临危机，甚至有些体育院系出现倒闭的现象，当时普遍采取更改专业名称、学科重组、设立非师范专业等办法，且每年的专业目录根据社会的需求均会有一定的变化，如更名、增删、拆并、转移等[11]，现在其专业设置比较灵活且具有实用性。我们可以针对学生的现实情况在培养方案上下功夫，注意把培养目标和社会需求结合起来，及时根据社会需求来调整教学计划。我国教育管理部门也应该像发达国家那样每隔几年进行一次毕业生择业调查，以便了解体育人才的社会需求，了解各个高校的办学水平及存在的问题，并依此调整专业设置和教学计划，并督促相关的院校进行改进。
4高校体育专业人文环境较差，教风和学风不佳
体育学科未能升格为学科门类，也说明着自身不够完善，外在影响力还有待提高，高校体育专业学生学习和生活的状态是体育学科在高校中发展的具体反映，直接影响着其他学科对体育学的认知。而目前我国体育学各专业学生文化基础参差不齐，整体素质不高，通过高考渠道招收的学生生源质量还基本有保证，问题最大的主要是体育单招生。运动训练和民族传统体育两个专业，主要是为了解决我国一些优秀运动员退役再就业问题而开设的，且收费较高，是许多教育经费紧张学校创收的重要渠道，一些地方院校为了完成招生任务，不考虑学生的文化素质与社会需求盲目扩大招生，这也就使一些连中等教育都未完成的学生进入了高校。这些单招生在给学校带来经济利益的同时，给学校管理与体育教师教学都带来了很大的困难。如何把这些运动技术水平较高但相对单一、文化基础差的学生培养成符合社会需要的人才是相当棘手的问题。
另外，体育学各专业的学生普遍爱动不爱静，技术课学习积极性较高，效果较为理想，但理论课特别是单招专业的教学，由于学生文化底子薄使教学有很大难度，外语、政治，甚至于有些体育理论课程，许多学生特别不喜欢。为了完成教学任务，教师会采用各种手段，但效果还是不尽如人意。如果不积极进行引导，探索出适合体育专业学生的理论课教学模式，其培养的人才很难有高的文化素养。德国的体育专业设置体现了“厚基础、宽口径”的原则，学士培养分为基础学习与专业学习2个阶段，基础学习阶段分2个学期，不分专业所有学生学习同样的课程;专业学习阶段4个学期[12]。可以针对学生的现实情况在培养方案上下足功夫，把好“入学关”的同时，对那些文化基础较差的学生，可以像德国那样，把学习时间分为基础学习和专业学习两个部分，在学习专业课的同时打好基础，灵活对待并且有一些硬性要求，一定要改变那种为了学生能顺利毕业，而片面降低要求的做法，研究设置并且鼓励学生进修跨学科的课程，不同专业之间应认可学生的选修成绩，相互承认学分。
最后，2007年全国高校评估时，为了使师生比达标，或者师资结构硕士、博士的比例达到要求，高校普遍引进了大批的高学历教师，但是评估后引进的教师如何安置却成了问题。有些教师为完成学校规定的工作量，成了“万金油”，什么课都敢教，失去自己的专业，对这种情况领导、教师、学生都心知肚明。许多高校为了教师们都有课上，不顾学校的专业基础和社会的需求申报新专业，无论什么课程任课教师都是内部优先解决，严重影响了培养人才的质量。针对高校体育师资存在的问题，在制定切实可行教学工作量的基础上，要把好高校体育教师的入门关，保证教师依据专业有自己主攻方向。注重体育教师的管理和培训，通过教学研讨、经验交流、信息反馈等途径，改革高校的教学评价机制并落实到实处，创造有利于教师成长的优良环境。
综上所述，体育学科未能升为学科门类，看似失去了良好的发展契机，但如果在条件不具备的时候，侥幸升格成功，无异于拔苗助长，只会不利于体育学科的成长，但如果能借机反思一下自身存在的问题和不足，对体育学科的发展来说未必不是好事。高校体育专业的发展是体育学科建设的重要组成部分，现阶段仍然存在着许多问题和不足，直接影响着体育学科在高校中的地位和影响力。体育学科要想升格为独立的学科门类，在高校体育专业建设等方面还有许多工作要做。
参考文献：
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高等学校教育成本是教育活动中资源耗费的综合反映，也是体现学校教育工作质量的综合性指标，直接反映了一所学校经营管理水平和办学效益。同时也是政府及其教育主管部门确定拨款标准和学费定价的重要依据。因此，研究不同高校教育成本差异，对于高等教育成本分担机制改革，优化配置和有效利用教育资源，提高教育培养质量具有重要的意义。
一、高校教育成本界定与测算依据
从经济学与会计学上探讨成本概念是有差别的，经济学考察的是成本本质，会计学则更侧重在实际财务系统中的计量。从高等教育成本分担角度所界定的高校培养成本有其特殊的指定。
（一）高校教育成本概念的界定
首先，从完全成本及费用发生与教育服务相关程度的角度出发，基于高校教育活动规律与教育成本分担理论框架，高校培养学生过程中的价值耗费应属于财务范畴的狭义成本，须围绕高校教育成本核算对象――学生进行费用归集和分配。其次，教育成本的概念体系由两个层次组成，第一个层次是对实际发生或支付的教育资源耗费进行分类而形成的成本概念；第二个层次是根据教育决策和教育成本分析的需要对教育资源的耗费进行分类而形成的成本概念。虽然学生（家庭）也为教育支付了学费等直接货币币成本，但教育部门应仅计算高校实际发生的教育资源耗费，而不应将某一特定交易主体的成本计算在内。最后，尽管社会、学校、学生（家庭）均要为教育支付难以估量的机会成本，但这种非货币成本实际上并未增加对教育的投资，在实际操作中也难以准确无误地由多方来进行分担。
因此，在讨论高校教育成本问题时所研究的教育培养成本通常是属于财务范畴的狭义高等教育成本，不包括学生或家庭支付的个人教育成本，也不包括社会和受教育者的间接教育成本。
（二）高校教育成本项目的确定
教育成本核算不同于一般的成本核算，也不同于学校的日常收支核算。高校教育成本是高等学校用于人才培养的资源价值，学校经费支出中培养学生以外的活动以及非教育产出的成果并非都属于教育成本核算的范畴。因此，正确核算教育成本必须剔除与受教育者教育活动无关的开支。
从项目构成看，教育成本由高校经费支出中的部分项目构成，并会随高等教育经费支出增加而提高；从项目权重看，人员经费和公用经费支出中的主要项目都分别包含在高等教育经费支出和高等教育成本中，二者有较多的依存性。实际操作中较为可行的办法是基于教育活动的相关规律，从成本组成内涵出发，依据高等教育成本支出的界限确立教育经费事业性支出与教育成本的对应关系，并制定统一的调整转换规则。
第一，不应计入的项目。剔除事业性支出中与人才培养无关的支出，如经营支出、捐赠和上解支出等；剔除离退休费用，但在职人员的离退休保障必须采用替代方式计入；成人教育类学生的人数及其经费收支均不计入核算项目。
第二，部分计入的项目。将与人才培养有关但不应全部计入的支出，采取分担的方式计入成本，如：在学校经费支出中，有一项权重较大的项目，即科研经费支出，包括在高等教育经费支出中，却不符合教育成本核算对象的界定要求，不完全构成教育培养成本。但是，高校教学和科研是相互联系、相互促进的，科研添置的设施也会为教育教学发挥长远的作用。因此，科研成本可依据国家发改委《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》（发改价格〔2005〕1008号）的规定，按科研费用占教育总支出比例的70%相应核减各成本项目支出，并考虑一般科研项目需2―3年完成与科研经费结余等原因，计算时科研项目经费可分摊到3年支出。
第三，折旧计入的项目。固定资产是培养学生的必需条件，其转移价值也是构成教育成本的重要项目之一，计算成本需将资本性支出采用折旧的方式替代计入。按照我国新颁布的《高等学校财务制度》，依据经济学原理，学校在实施教育活动时，所购置的教学设备等固定资产在使用中由于客观存在的有形磨损和无形磨损及一段时间内物价的变化，其价值会相应改变，账簿记录中却无法反映固定资产的新旧程度和已耗损价值。因此，应根据资本性支出的特点，对现有固定资产原值分类计提固定资产折旧。具体而言：房屋建筑物应提折旧，统一按当年房屋建筑物固定资产总值的2%（50年折旧期）计提；设备按分类折旧率（专用设备按8年、一般设备按5年，其他设备均按10年折旧）计提折旧，计入当年教育成本。
（三）高校教育成本测算的方法
利用高校实际教育经费收支的会计资料反映高等学校教育培养成本，按照国家发改委《高等学校教育培养成本监审办法》规定，实施会计调整法将与人才培养相关的教育事业性支出明细科目的数据，按照高校教育成本计量对象以及统一的调整转换规则进行分类归集，从支出角度将高校培养成本分为人员支出、公用支出、对家庭和个人的补助支出及固定资产折旧与利息支出四部分，测算高校教育培养成本（图1）。
二、高校教育成本差异性的实证研究
由于高等学校学生教育培养成本与当地经济社会发展、教育投入、物价总水平密切相关，因此，选择同属江苏省域的不同办学层次、不同学科类别的13所本科院校及4所高职院校进行实证调查，以这17所高校2008年至2010年三年间学校基本情况与教育经费收支情况为样本，其中经费总支出达75.4亿元，标准全日制学生数约31万人。借鉴会计调整法的基本思路归集教育成本，通过对实际财务数据的整理与分析，进行成本比较分析。将所调查高校按学校层次分类为：重点本科（以是否属于国家“211工程”以上院校为划分依据）、一般本科、国家示范高职与一般高职四类；按学科专业分类为：人文（社科）、理工、医学、艺术（体育）、农林类，分层分类调查研究教育培养成本的差异性。为确保教育培养成本核算的客观性和可靠性，避免基建支出和设备购置在不同年份的非均衡影响，以各高校近三年各项财务数据的平均值为基础，测算出江苏省域内具有代表性的17所高校生均教育培养成本与有关效益指标（表1）。
（一）不同层次高校教育成本差异性分析
由于教育质量产出的模糊性及难以计量，依据教育部《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》（教发〔2004〕2号）中规定的部分合格指标来表征教育质量，以保证学校能够培养出基本合格的高等教育毕业生为首要原则进行样本筛选，进而用以评价学校办学水平。本次成本调查所选各项高校办学条件指标既是本科教学评估中用来衡量是否合格的重要指标，也是反映高等教育成本效益的显性指标。表2所涉及高校各项指标均达到国家相关规定，利用SPSSV19.0进行方差分析及两两对比（结果见表2）。除生均校舍规划建筑面积以外，学校层次与培养成本及各项效益指标显著性均达到显著程度（Sig.≤0.05）。无论从生均培养成本的角度考察，还是从办学效益指标上看，本科和高职之间、重点本科和一般本科之间、示范高职与一般高职之间均存在显著差异。
运用经济学的效用理论分析方法，重点本科院校与一般本科院校以及本科院校与高职院校，从成本―效益指标维度考察，高等教育培养成本差异可以得到合理的解释，不仅在一定程度上体现了高等教育效益与资源利用效率，也从一个侧面反映了成本与效益的变化，与教育质量直接相关。
（二）不同专业类型高校教育成本差异性分析
根据测算目的，样本拟定在层次相同或相近的高校范围内选择不同学科类型。首先，此次调查所涉及高校的地域范围限定在江苏省内，忽略区域经济差异可能产生的影响。其次，根据每所学校的主要专业学科类型及历史沿革，将10所一般本科院校划分为6个类别，分别是：人文类2所，理工类3所，农林类1所，医学类1所，艺术（体育）类2所，其他类1所。最后，为除去各高校之间较个性化的因素，对同一类别所有高校的教育经费支出总额和标准学生数进行加总计算，分别取各类型高校生均教育培养成本及各效益指标的平均计算结果，虽然样本数量略显不足或比较局限，但从实际操作上看是合理的。由此，得出各类型高校生均教育培养成本系数，如表3所示。
从平均计算结果来看，各专业类型高校的生均教育培养成本可分为四档：艺术（体育）类最高，超过3万元；医学类次之，高达2.94万元；理工、农林类相差无几，为2.2―2.3万元之间；人文类也达2.04万元。若以人文类教育培养成本为基数，理工高出幅度约12%，农林类高出幅度约8%，医学类高出幅度约44%，艺术（体育）类则要高达约49%。
从不同专业类型高校生均教育培养成本与主要效益指标之间的对应关系来看，医学类高校的生均教学科研仪器设备值高于同类院校2倍以上，表明其教育过程对教学、实验设施需求明显高于其他类型高校，因而培养成本最高；艺术类高校的生师比显著低于其他类别高校，而其生均校舍规划建筑面积又显著高于其他类别高校，因而教育成本也较高；理工类高校的生均教学科研仪器设备值仅低于医学类，生均校舍规划建筑面积也仅低于艺术（体育）类，表明其对教学设施要求较高；农林类院校专业占比以理工科居多，因此其培养成本接近于理工类型高校；人文类高校生均校舍规划建筑面积与生均教学科研仪器设备值两项效益指标均处于同层次高校较低水平，这不仅符合其专业培养特点，也是其专业培养成本较低的原因。
三、高校教育成本差异性研究的作用
1994年国务院的《〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》提出，高等学校“学生实行缴费上学制度。缴费标准由教育行政主管部门按生均培养成本的一定比例和社会及家长的能力因地、因校（或专业）确定”。1998年颁布的《高等教育法》规定“根据在校学生人均教育成本，规定高等学校年经费开支标准和筹措的基本原则”。这两个文件明确指出，学费标准的制定，政府对高校的拨款标准都要参照生均成本确定。因此，研究高等学校教育培养成本及差异性，有助于政府及教育主管部门科学制定学费标准和拨款标准。
关键词：地方综合性大学；通识教育；人才培养模式；课程设置
一、宁波大学开展通识教育的实践
通识教育成为近年来国内高校人才培养模式改革的一个热门话题，一些高水平大学近年来积极推行通识教育，一些地方高校也在试点开展通识教育。
宁波大学从2000年开始全面实施基于“平台＋模块”课程结构体系的人才培养模式，经过多年实践，已成为学校的办学特色。2006年，学校提出培养“面向地方经济社会发展需要的具有‘人文精神、创新精神、实践应用能力、社会适应能力’的创新型人才”。围绕这一人才培养目标，学校实施了新一轮的人才培养模式改革和培养方案的制订。
学校在新一轮人才培养模式改革中，在原来课程体系基础上，通过完善课程结构，形成由思政与通识教育课程、学科教育平台、专业教育平台以及专业方向模块组成的新“平台+模块”课程体系。同时，进一步拓宽了培养口径。学生入学后的第一学年以学科大类组织各类教学活动，完成相关学科教育平台课程的学习。
在新一轮培养方案的设计中，设置通识教育课程是其中一个重要的改革之举。学校明确提出要“重视通识教育，夯实基础知识，强化综合素质，体现通识教育不断线，力求实现多学科交叉的宽口径培养”。
宁波大学作为一所地方综合性大学，不仅具有学科门类齐全的优势，而且有师资、课程等方面的有利条件与丰富的办学资源，适合开展通识教育。而且，经过多年来文化素质类课程的改革实践，积累了许多有益的教学经验。在此基础上，通过课程内容的整合与重组，完全有可能建立起科学合理的通识教育课程体系。
建立通识教育课程体系的指导思想是实现学生拓宽基础、沟通文理、增强能力、健全人格的目的，使学生全面理解人类社会及科学技术的发展规律，掌握各类学科的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，获得必要的能力训练，具备创新的综合素质。按照新的培养方案，思政与通识教育课程学分约占专业总学分的25％左右，四年制本科专业42学分，其中必修课32学分，选修课lO学分。必修课包括：思想政治理论课(简称“两课”)16学分、大学英语8学分、计算机应用基础(一级)2学分、大学体育4学分、军事理论与军事技能训练各1学分。另外，还要求学生在全校开设的所有课程中任意选修8学分及以上，修读的课程多数也是通识教育课程。
二、通识教育课程的领域与类型划分
美国大学一般按照科类来划分通识课程领域。如哈佛大学将通识课程分为6类：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德推理，自然科学，社会分析：麻省理工学院分为4类：自然科学，人文、艺术与社会科学，科学与技术，实验：威斯康星大学分为5类：定量推理，自然科学，人文科学，社会科学，种族研究；加州大学洛杉矶分校分为3类：人文科学基础，社会与文化基础，自然科学探究：芝加哥大学分为3类：人类与文明研究，自然科学与数学，社会科学；康乃尔大学分为4类：自然科学，社会科学，人文科学，定量分析。可见，人文科学、社会科学、自然科学是美国高校中最常见的通识课程领域，另外，文化、艺术类通常也作为独立领域。
我国台湾地区高校一般也按照科类来划分通识课程领域，其中人文科学、社会科学、自然科学是最主要的领域。如台湾大学将通识课程分为4类：人文科学、社会科学、生命科学、物理科学；台湾东海大学分为5类：人文科学、自然科学、社会科学、生命科学、管理科学；台湾国立清华大学分为3类：人文科学、自然科学、社会科学。
宁波大学参照国内外高校通识教育课程的设置情况，按照本校学科特点和综合素质培养的需要，分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块(领域)。人文科学板块包括语言、历史、哲学、文学、艺术、中外文化等方面的课程：社会科学板块包含思想政治、法律、军事、体育、卫生、心理健康、经济、管理、教育等方面的课程；自然科学板块涉及数学、物理、化学、力学、生物、医学等学科的课程：工程技术板块涉及机电产品、信息技术、资源环境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科类的技术与技能课程；综合板块主要是学科综合的课程，或者不属于以上四个板块的其他课程。
通识教育课程按照不同的分类方法，可以分成不同的类型。如按照修读方式划分，可以分为必修通识课程与选修通识课程：按照课程的内容，可以分为基础技能类通识课程与知识类通识课程。在宁波大学通识教育课程类型中，除自然科学、综合两个板块仅含选修课外，人文科学、社会科学、工程技术板块均分必修课和选修课两部分。选修的通识教育课程按照教学目标、内容的性质特点划分为导论型课程、经典著作选读(导读)型课程、专题研究型课程、方法经验与技能型课程、其他型等课程类型。导论型课程着眼于相关内容的概述，涉及的知识点广而宽；经典著作选读(导读)型课程重点就各学科的中外名著进行导读、讲解、剖析，帮助学生理解其深刻的文化底蕴；专题研究型课程结合教师的有关科学研究，就某一特定问题作专题介绍；方法经验与技能型课程着眼于有关科学方法、思维方法、操作技能以及相关工作经验的传授与掌握；其他型课程指不属于以上四种类型的课程。
三、通识教育课程设置的原则与课程的申办、审议与更新制度
通识教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。美国学者亚瑟・莱文(ArthurLevine)认为：“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分，它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练”。
对于通识教育课程的设置，宁波大学提出应该遵循以下一些原则。下面对这些原则进行说明并分析：
1、充分利用综合性大学的优势和资源，全面设置涉及各大学科门类的通识教育课程。这一原则体现了综合性大学开展通识教育的优势，学校鼓励各院系积极开设通识教育课程，使课程数量丰富、类型多，满足学生修读的要求。学校计划通过几年的努力，逐步在人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各板块中各设置150门以上课程，以确保全校学生有足够的课程选择空间。思政与通识教育课程是在原来的公共基础平台和文化素质类课程基础上改造发展而来的，所以学校提出要改造、吸收现有公共基础平台课程和文化素质类课程，但课程要重新申报并通过审核，方可列入通识教育课程范围。
2、课程的设置体现基础性与广博性相统一，整合课
程内容，由浅入深、分层次重组课程内容体系。这一原则体现了对通识教育课程内容的要求，通识教育课程具有一般特性，如非专业性、基础性、适应性等，其中导论型课程、方法经验与技能型课程一般是通识教育课程的主要部分。我们认为通识教育课程不能只是普及性、入门性的概论课程，所以鼓励设立专题研究型课程，对有关内容适当加大难度，使学生能在普及的基础上有所提高。为了适合不同基础、不同需要的学生修读，实施因材施教，学校对部分课程分层次重组课程内容体系。另外，学校特别强调深化教学方法的改革，鼓励采取启发式、互动式、案例式等教学方法，开展研究性学习。
3、课程形式实现小型化、多品种。学校要求选修的通识教育课程学分一般不超过2学分，鼓励开设1学分甚至0.5学分的超小型课程。这一原则是针对通识教育选修学分有限的情况提出的，这样能使学生有机会修读更多的选修课，同时也促使教师进行教学改革，减少知识内容的传授，避免出现通识教育课程的知识化倾向。
4、课程实施四年贯通，坚持通识教育不断线。一般情况下，通识教育课程每学年滚动开设，大力鼓励有条件的课程每学期滚动开课。这一原则与其他一些高校将通识教育集中安排在前一、二学年的做法明显不同。我们认为：通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，应该贯穿于学生学习的全过程中，使学生的学习能在通识教育的模式下进行。
为了鼓励各学院与教师积极开设通识教育选修课程，学校实行课程申报制度。学校向各学院征集通识教育选修课程，各学院组织教师积极申报。为了有效引导，确保深度与广度和合理匹配，学校对各板块通识教育选修课程的类型规定了一定比例的要求。从申报情况看，教师申报通识教育课程积极性非常高，共申报了899门通识教育课程。按照课程板块，申报课程数量从多到少分别是人文科学、社会科学、自然科学、工程科学，总体数量与比例相对还是比较合理的。但从课程类型来看，申报课程类型与设置要求有一定的差距，经典著作选读(导读)型课程明显偏少，方法经验与技能型课程偏多。
为了保证通识教育课程的质量，学校实行课程审议制度。学校按通识教育选修课程的板块成立审核专家组，进行课程分类审核。所聘请的专家大都是学校本科教学督导委员会、教学委员会的委员，具有教授职称。专家组对所申报的通识教育课程审议从严把关，以确保课程质量和教学质量。审议的主要依据：一是课程的教学目标应符合通识教育课程的培养目标，体现学科交叉，有利于学生综合能力和素质的提高；二是课程内容体系具有一定的系统性，相对比较成熟，符合通识教育选修课程类型设置要求；三是课程所面向的学生应具有必要的基础知识；四是课程的任课教师应具有较高的教学水平高。经过严格审核，有281门课程入选学校首批通识教育选修课程，只占申报课程数的31％。按照板块划分：人文科学103门，社会科学64门，自然科学45门，工程技术45门，综合24门。按照类型划分：导论型98门，经典著作选读(导读)型27门，专题研究型69门，方法经验与技能型75门，其他型12门。
另外，我校将对通识教育课程实行每学年更新制度。包括课程的新增与删减，以及已有课程的教学内容、学时、学分的变更，每学年的第二学期各学院对通识教育课程的新增、删减、变更进行申报，学校组织专家组对所申报的课程进行审议，确定下一学年的通识教育课程。
四、对通识教育课程修读中一些问题的探讨
为开阔学生视野，掌握各类思维方法，实现跨学科交叉，拓宽知识基础，学校提出学生修读通识教育选修课程的基本原则是“文理渗透、理工结合、学科交叉”。具体而言，要求文科类学生在自然科学与工程技术板块各修读2学分以上的课程；理工科学生在人文科学与社会科学类各修读3学分以上的课程，以充分体现跨学科交叉的综合素质培养。同时，学校要求所有学生应在经典著作选读(导读)型和专题研究型选修课程中至少修读2个学分。国内外高校对通识教育选修课程修读大都也有类似规定，只是规定的学分数或课程数不同而已。
学校提出通识教育课程修读实行“远离原则”。即学生修读通识教育选修课程须远离本专业，否则不能计入通识教育选修学分。我们认为确立这一原则是非常有必要，可以对学生选修通识教育课程起到指导作用。其实，在国内外的一些高校也有类似规定。如哈佛大学规定“学生必须在11类核心课程中的8类选课，以满足核心课程的要求。因为核心课程的目的是扩展学生的视野，学生必须在8类课程中每一类选一门课，而这8类必须是跟他们所学专业离得最远的。”如武汉大学规定“学生修读与本专业重复或相近的课程所获学分，不计入通识教育学分。跨领域选修课程所获学分，则均予以承认。”
论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类
一、学科研究对象的规定性
（一）界说学科研究对象的必要性
1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。
2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。
3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。
总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。
至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。
（二）什么是学科研究对象
德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。
对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：
1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。
2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。
3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。
5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。
二、学科知识类型与研究对象的确定
对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。
三、职业教育学研究对象的确定
我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：
（一）科学研究以问题为研究对象
许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。
什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。
（二）职业教育问题及其分类
本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。
1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。
2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计,关于调查研究的选题占82.5%,与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法,绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等,实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法,其余方法并未真正使用,流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少,平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法,仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目,经历一些研究学习,掌握一些科研方法和技巧,而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点,且缺乏实践训练,因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法,而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法,因而学生论文主要使用的是问卷调查法,研究论文也是对调查数据做一个简单归类,进行定性描述,缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题,运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及,实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面,地方院校体育师资力量相对薄弱,教师本身科研能力有限,在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导,另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制,因此学生更多选择调查性研究论文,但本科生具备的理论水平有限,难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析,单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2“体育科研方法”课程的局限性
直到1991年,国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中,才在限制选修的课程模块中,设置了“体育方法学”课程,并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节,其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程,但不硬性规定学分、学时,明确其为研究方法的入门课程,其宗旨是让学生掌握基本科研方法,培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握,撰写毕业论文至关重要,但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点,对课程的重视度不够,体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课,但考核性质安排为一般考察课,平时和期末考核比较松散,学生简单完成一个考核作业即完成任务,大纲修订时学分、学时的调整比较频繁,效果不理想。第二点,课程安排和“体育统计学”重合较多“,体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时,两门课程在研究方法的章节教学中重合较多,较多内容重复教学,而且两门课程都是以课堂理论面授为主,内容枯燥,课后实践较少。第三,教师执教能力有待完善,同其他院校类似“,体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任,该课程需要教师有丰富的跨学科知识,不但要掌握一定扎实的统计学知识,对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解,但近几年教学工作以青年教师为主,教师缺乏系统的科研方法学习,只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述,而且以理论性灌输为主,与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合,如教师讲授很多调查性研究方法,一旦学生选择应用实验法相关题目,论文如何撰写就将极大困扰学生,不得不求教指导教师。
3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科,各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查,认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章,选题能够反映该学科热点问题,实验设计较严谨,仪器比较先进,学生独立操作的能力较强,优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样,但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程,可以从理科方向选题去探索体育实践问题,分析动作技术特点,可以从运动生物力学方向选题,涉及人体机能评定,研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复,选题困难,无新意和亮点,实验方法应用太少,唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题,学生选题追求简单、易写,以学校体育调查类选题为主,运动人体科学类选题极少。原因是多方面的,首先,学生理论基础极为薄弱,缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容,不敢有质疑,不了解通过何种渠道去获取文献资料,因此对此类选题不敢涉及,实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣,但考虑到要进行实验设计,使用体成分仪进行测试获取数据,还要进一步统计分析,感觉困难,选择放弃。此类情况不少见,实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂,需要相关课程教师,尤其是理论课教师教学中引导学生多思考,扎实掌握理论基础。其次,教师的实验教学工作不足,学生实验课学习不够扎实,不能利用现有条件去设计实验思路,还有一个常见原因,那就是学生有良好的实验基础,但不了解此类选题而遗漏,个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守,墨守成规,学生毕业论文工作以稳为主,很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题,一届照搬一届,选题内容上无新意,没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况,2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题,并进行精心指导,帮助学生充分利用实验室,进行合理实验设计,个别学生毕业论文质量明显提高,同时也带动了其他学生学习,取得不错效果,证明利用实验室,进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如,有学生对运动性疲劳评价感兴趣,设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验,测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平,实验采用重复测量设计,取得良好效果,观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程,学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究,比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异,取得预期效果,论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明,体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法,充分利用实验室条件,可扩大选题范围,提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作,一个前提是必须具备相应的实验条件,教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件,目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室,唐山师范学院自2007年迎评以来,实验室经过扩建,添置先进设备和仪器,条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要,但部分师生对实验重视不够,实验课程没有形成独立的教学体系,实验教学方法不够灵活,考核评价体系不健全,仪器利用率不高,实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用,这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学,首先思想上予以重视,不能把理论课实验边缘化,改进实验教学方法,增加综合性、设计性实验,让学生主动利用实验室发现问题,解决问题,大力鼓励学生参与到教师科研工作中,使其熟悉实验,喜欢实验,有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备,提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型,实验室先进仪器设备利用率不够,实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高,其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识,对实验室加深了解,熟悉相关仪器的原理和用途,形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力,建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位,也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息,要鼓励师生积极学习实验理论。
【关键词】小学语文教学改革内容方向课程结构教材建设实践教育
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程，传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标。这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础，语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”，需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述，学科教育类课程的改革与结构重建，目前可以紧紧围绕三个方面展开，即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
1.课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程，对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
2.教材建设改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异，新教材的编写和体系建设需要考虑诸方面因素。
3.义务教育
《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程，客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感，具有崭新的语文课程理念，具有比较强的课程资源开发的能力，具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要，学科教育类课程也要转变课程理念，应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业，特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感，是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。随着教师队伍专业化建设的理论和实践的推进，教师资格证书制度正逐步推广并不断完善，教师这一职业逐渐提高对从事教育事业人员的素质要求。如何在新形势下，培养并巩固未来小学语文教师的专业思想，使其乐意为小学语文教育事业不断增长才干，增进专业学识，具有重要的意义。因此，“热爱教育事业特别是热爱语文教育”这一呼声不仅不能降低，而且需要进一步加大力度，增强感染力和感召力。