论文摘要：青年教师作为行业特色高校师资队伍的后备力量，是高校未来发展潜力的重要保证。文章通过分析特色专业青年教师的特点和存在的问题，提出加快特色专业青年教师成长的对策思考。
“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量”。青年教师是高校实现可持续发展的后备力量，是衡量一所高校未来发展潜力的重要指标。作为行业特色高校师资队伍中的特殊群体，是行业院校办学、发展的支撑力量。通过对青年教师的不断培养，让青年教师学有所依、研有所悟，心有所得，在学科建设中脱颖而出，成为学校发展中的高层次人才。
一、特色专业青年教师的特点及存在的问题
1.行业专业基础差，实践经验少
在市场经济条件下，来自于各行各业的人才流动与人才竞争，使高校特色专业人才出现流失的现象。学校师资总量不足，特色教师资源缺乏，随着高等教育进入大众化时代，高等院校招生规模的不断扩大，遵循学科人才梯队建设规律，为改善学缘结构，师资来源呈现多样化，每年除选取少数具有行业领域相关专业背景的优秀毕业生留校，继续从事行业领域教学科研工作，还有大量的青年教师充实到行业高校的教学岗位，他们大多来源于综合性、重点大学，无行业相关背景。
特色专业教师需具备学科、实践和教育理论三方面知识。过去行业特色高校长期隶属行业管理，依托行业办学，与行业之间高度契合、资源共享，共同培养高校行业特色性师资人才。高等教育体制改革后，行业院校所补充的师资队伍中的青年教师大多缺少行业企业实践工作经历，从而制约了青年教师的工作创新和事业的发展。
2.缺少科研经费支持
良好的实验基地和先进的实验手段是探索学术前沿的基础。特色专业青年教师是国家创新人才队伍的重要组成部分，是推动行业科技进步和产业技术升级的主力军，是高校加强与行业互动联系的桥梁纽带，是高校培养行业人才、建设行业特色学科（专业）的主要依靠力量。青年教师理论功底比较扎实，思维敏捷，有较强的自尊、自信心。但由于配套的科研启动经费较少，提供青年教师实践锻炼机会有限，在未申请到科研课题的情况下，难以独立开展大型的研究项目。缺乏必要的科研经费支持，青年教师所需的办公条件、实验场地、仪器设备也难以及时配备。工作阅历的不足，对教育现象的认识与分析上就可能存在一定的局限性，同时，阻碍了他们的创造力的激发和创新意识的形成。
3.自身专业能力有待加强
青年教师作为特色专业教学活动的主体，其角色定位及水平的高低是提高教学质量的重要保证。青年教师大都毕业于综合性大学，上进心强，具有突出的个性和活跃的思维，形成了科研性的专业特征，缺乏高校教育理论和相应的高等教育技能。在教学方面存在只要将所教课程内容搞懂、弄清楚就够了的认识，对教学理论和技能的掌握不够，致使教学能力提升缓慢。另外，由于目前各高校教师评价制度是根据教师的课时量、科研成果的多少等量化的指标进行评价，对于一个急需在学习和发展的环境下得到提升的青年教师来说，这种考核，在一定程度上打击了青年教师的积极性和上进心，阻碍了青年教师的发展。
二、完善特色专业青年教师管理办法
1.提升特色专业青年教师专业水平
青年教师是特色专业教学改革及专业建设的依靠力量。青年教师走上工作岗位，精力旺盛，干劲十足，要努力培养具有创新能力和发展潜力的特色青年教师，营造有利于青年教师成长的环境，给予其适当的实践机会，让其在工作中增长见识、提高能力。可以从以下几方面做起：第一，做好特色专业教师岗前的高等教育学和心理学理论学习培训，使他们具备良好的职业道德教育和系统教育教学技能。根据青年教师学历高、学习能力强的特点，选派一些具有丰富教学理论和实践经验的优秀教师，结合特色专业需求和发展特点，通过对岗前培训内容、学时、授课形式等方面的改革、创新，激发青年教师的教学热情，树立科学教学理念，创新特色专业教学模式。第二，建立适宜的特色专业教学研究环境，通过“传、帮、带”，促进青年教师迅速成长。无行业相关专业背景的青年教师来校后，学校及时根据他们的专业和今后发展方向，在教学和科研方面给予长期、有计划的指导，给他们安排指导教师，从师学术前辈开始参与行业领域科学研究和技术开发工作，使其能讲授若干门专业课程、参与数项科研项目，培养青年教师具有推动行业科技进步的强烈的使命感、责任感。具备为行业服务的扎实理论功底和理论联系实际的创新能力，以及把学校的专业特色和行业特点渗透进教学工作之中的能力。第三，加强特色专业青年教师的岗位专业培训。从入职开始，通过岗前培训引入行业教育专题，系统介绍行业形势、特点及技术发展前景和趋势，引导青年教师将自身职业规划与行业发展结合起来。建立学校特色专业青年教师企业实践培训、培养专项经费，鼓励支持不同学科背景的青年教师到行业内企业、公司开展培训学习、实践实习工作，了解行业业务，发现为行业服务的切入点。实时创造条件，帮助他们尽快从关注行业技术发展动态、跟踪行业科技前沿到解决行业关键技术，进行科技攻关，为行业科技进步奉献力量。第四，注重特色专业青年教师的继续教育与学术交流。特色专业青年教师是行业高校发展的重要师资力量，其发展水平影响着学习的发展与进步。学校根据师资队伍发展规划要求，鼓励特色专业青年教师到国内外知名学校攻读学位；选拨优秀青年教师到国外考察、进修、访学。学校定期邀请国内外行业专家来校给专业青年教师开讲座班，与青年教师互动，开展高水平的学术交流；鼓励青年教师参加国内外学术会议，开拓学术视野，了解国际前沿性的技术动态和发展趋势，更新其教育思想观念。
2.营造宽松环境，鼓励青年教师脱颖而出
时势造英雄，青年教师具有强烈的进取心、好胜心和首创精神，环境对其的工作情绪、工作效率、创造力有很大影响。根据马斯洛关于人的需求的理论，人的最高需求是自我实现的需求。首先，特色专业青年教师由于处于教学、科研的起步阶段，还面临着个人职务晋升、岗位考核、科研经费申报、学术成果发表等方面的问题。另外，青年教师工资待遇普遍较低，随着社会生活水平的普遍提高、市场物价上涨和城市居住成本的剧增，使得他们的家庭生活负担较重。学校要建立完善、配套的特色专业青年教师人才政策，采取“保证骨干，扶植重点”的思路，对特色专业青年人才给予政策倾斜，在办公用房、实验用房上给予其优先考虑；在科研经费方面加大投入，建立青年教师科研启动经费基金，为其今后申请行业科研项目奠定基础；在住房资源有限的条件下，根据岗位不同，为青年教师提供过渡房或一定数量的租房补贴，使其无后顾之忧。其次，由于青年教师是初来乍到，资历较浅，特别渴望为同事所接纳，为学校所认同，学校要对青年教师给予充分的信任和支持，尊重青年教师的优点和闪光点，尊重他们的劳动，欣赏他们的工作，激励他们的绩效，让他们有师道尊严的感觉。通过科学的人性化的规章制度和营造宽松、和谐的氛围，促使青年教师能力得到充分发挥。
3.健全考评体系，完善激励机制
大学教师的工作极具创造性和挑战性，面向青年教师建立公正、合理的考评体系和激励机制，是压力和动力并存，可充分发挥其积极性、主动性、创造性，有效加速青年教师成长。首先，特色专业青年评价体系应该是一个循环的系统，通过评价过程的反馈、调控作用，发挥教育评价的导向、激励和促进功能，使得评价对象不断总结、不断改进自己的工作，充分调动教师的工作积极性、创造性和主动性。实现学校的目标定位，应重视特色专业青年教师工作的阶段性特征，对这一发展阶段的青年教师采取侧重点不同的评价办法，实行发展性评价和奖惩性考核评价并重的方法，要有一定量的要求，以促进科研论文和项目的提升。其次，“给天才以空间，为中才立规矩”，对特色专业青年教师还需采取灵活措施，在量化考核方面给予足够的弹性，鼓励其潜下心来做有深度和影响力的研究，厚积薄发，出真成果、大成果。通过激励机制的建立，对在特色专业教学、科研中，表现优异，有素质、有能力的青年教师，以岗位聘任为突破口，对其进行特别评聘，破格晋升岗位和职务。
三、结语
总之，特色专业青年教师是高校实现可持续发展的重要力量。高校要适应新形势，打造出更多更好的行业特色师资队伍，以满足行业发展对高校人才培养、科学研究和社会服务的需求。
参考文献：
[关键词]学前教师；角色转换；途径
21世纪是知识经济的时代，我作为学前教育专业教师，针对学生的特点以及自己的教学经验，探索适合自身角色转换的途径与方法。
一、学前专业教师和学生的特点进行分析
长期以来，学前教育专业一直存在着“重专业技能的培养、轻文化知识的学习”这样一个误区；在教学上，我们一直被传统的教学模式所束缚，“一日为师，终身为父”过分讲究尊师重道的思想根深蒂固，从而忽视了学生的个性发展、创造力和探究能力；学前教育专业学生的特点就是性格比较活泼、开朗、健谈，想象力方面丰富，但在学习方面学习动机偏差，缺乏耐心和自信。
二、教师应重新定位自己的角色
1.教师应由课堂的主宰者转变为学生学习的组织者、服务者
在传统的教学中，教师扮演的是“主宰者”的角色。而新课程强调以学生发展为本，学生才是学习的主人，因此，教师任务是为学生的学习创设情境，为学生提供合作交流的空间与时间。
2.教师应由文化知识的传播者转换为学生获取知识的引导者
长期以来，教师认为“传道、授业、解惑”是教师的天职，学生的思维活动完全处于被动地位，因此，在新课改的影响下教师应由文化知识的传播者转换为学生自主探索并获取知识的引导者。在信息网络高速发展的新时代，作为引导者，首先，积极引导学生充分利用网络资源，把课本与网络有机结合起来；其次，在教学活动中，教师要精心设计出学生积极主动参与的教学环境，引导学生敢于质疑、勇于探究。
3.教师应由教材执行者、讲授者转换为课程教学的开发者、研究者
新课程背景下，倡导民主、开放、科学的课程理念，倡导教师“用教材”，而不是简单的“教教材”，课程的立体、开放性代替了封闭。因此，新课程改革要求教师应由教材执行者、讲授者转换为课程教学开发者、研究者。
4.教师应由单纯思想建设者转换为心理护理者、人际关系的协调者
传统的教师一直被“尊师重道”思想深深束缚着，教师观认为教师的任务就是教书育人。而新课程背景下的教师还应是学生心理的护理者，人际关系的协调者，要加强人文教育，以真、善、美的力量影响和教育学生。
5.教师应从职业者变为生命的体验者
传统的教师关注的是对国家的责任感，对社会的责任感，以及对学生的责任感，却忽视了自己。新形势下的教师在学习上是学生的组织者和促进者，在教学活动中，也应有自己的生命体验。不断地学习成为生命价值体验的需要，学生成为教师生命体验的催化剂，教学活动成为教师生命体验的形式，教师因此焕发出更加绚丽的光彩。
三、语文教师实现角色转换的主要途径与方法
采用情境教学与职业能力本位教学相结合的教学模式，合理设计教学方案。新课程背景下，教师根据本课程的特点、教师和学生自身的特点来完成教学。精心设计教学过程，创新教学模式，自觉转换自身教师角色。
1.学前专业语文教师应自觉转换自身角色，以培养学生未来生活所学的言语能力为目的。学生是未来的幼儿教师，那么作为语文教师，我们除了培养学生的良好的思想品德和语文知识以外，更重要的是培养学生的语用能力，即言语交际能力（听、说、读、写），让学生学有所用。除此以外，还应自足于未来，着重培养和锻炼学生与幼儿的沟通能力和教学能力。
2.学前专业语文教师应自觉转换角色，认真钻研教材，成为课程体系的开发者。在教学中，要坚持“从教材中来，再到教材中去”的原则，应用教材要做到从“教教材”到“用教材教”再到“不用教材教”。“工具性与人文性的统一”，是语文课程的最基本特点。教师应结合学生的实际生活，考虑学生将是未来的幼儿教师，考虑哪些内容对学生现在的生活以及学生未来的工作更有价值。
3.学前专业语文教师应自觉转换角色，成为综合性学习的评价者。综合性学习的本质就是“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。对学生的评价，要鼓励个性化表达，允许有差距，允许犯错误，允许形成不同的意见和观点。尤其对于个性化的存在，不可用单一的标准衡定，不可用唯一的教条抹杀。无疑，通过对综合性学习的科学评价将有效地促进新课标的实施。
总而言之，在改革的过程中，我们的教师会始终处于不断地出现问题、解决问题，再出现新的问题、再解决新问题的状态之中。教师正是在这样一个螺旋渐进的过程中实现专业成长，实现角色转变的。
邢台学院校级科研立项成果，课题编号XTXY13YB013
参考文献：
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（西北民族大学，甘肃兰州730030）
摘要：文章将高校新教师的角色适应过程分为四个阶段：即从学生角度初步认知教师角色；进入“教师角色”与教师角色的碰撞期；调试已有角色认知并尝试恰当的角色扮演；适应教师角色，并逐渐形成具有自身特色的教学风格，以期为高校新教师顺利适应本职工作及优化新教师管理模式提供参考。
关键词：高校；新教师；角色适应
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2015）07-0047-03
收稿日期：2014-10-13
作者简介：王瑞（1987—），女，内蒙古巴彦人，西北民族大学民族学与社会学学院助教，主要从事社会工作教育研究。
一、新教师角色适应的内涵及意义
新教师，是指已经完成了职前教师教育，并获得了相应科目的教师资格证书，正处于工作的第一年，尚未完全适应教师角色的转换，还不能独立胜任教学工作的教师[1]。随着近年来高校扩招以及20世纪七八十年代入职的教师陆续进入退休期，高校每年需要引进大量的教师以补充其师资队伍。对于高校而言，这些教师由于具有知识面广、观念新和可塑性强等特点，在促进高校的全面发展方面发挥了积极的作用，是一支不可忽视的中坚力量。从新入职教师自身而言，由于其自身的非师范性，缺少正规师范专业毕业生的专门训练，又长期处于学生角色，导致存在较多的角色适应问题，比如角色转变困难、角色认识模糊等。
角色适应是指行为人在角色实践过程中，形成自己对所扮演的角色的认识、态度和情感，并按照符合情境需求的方式去实践角色[2]。随着社会的进步和教育的发展，教师角色也在不断地进行调整和丰富。作为职业人的年轻教师，第一次摆脱学生角色，教师职业带给他们的不是内心安稳，而是无边的焦虑，校园中与他们年龄相仿的学生和有名望的教授对他们而言都是无形的压力。新教师第一年的角色适应情况将极大地影响他们日后可能达到的教学效能水平以及教师态度，并持续数年乃至影响整个职业生涯。这对高校的教师管理工作提出了挑战，如何做好高校新教师的管理，特别是有意识地关注新教师的角色适应问题，成为高校提高教学质量过程中必须关注的问题之一。
二、高校新教师角色适应过程分析
角色适应不是一蹴而就的，高校新教师对教师角色的适应过程，从其尚未进入教师岗位开始，一直到形成自身教学特色为止，需经历初步认知“教师角色”、“角色碰撞期”、“恰当的角色扮演”和“角色内化”等阶段。
（一）从学生角度初步认知“教师角色”
每一个人在即将承担一种新的角色时，都会遭遇周围群体对该角色的角色期望和自身对即将承担角色的角色认知，而明确的角色期望和正确的角色认知将使新教师“在现实生活中扮演的角色符合社会对该角色应遵守的行为规范的要求”[3]。没有恰当的角色认知，角色适应也将无从谈起。
对于尚未进入教师岗位的新教师而言，他们只是在身份角色上变成教师，而意识和心态层面还处于学生阶段。他们在情绪上因成为高校教师而沾沾自喜，在心理上对自我发展的欲望又特别强烈，他们沉浸在“初为人师”的兴奋中，对“将为人师”怀有美好的角色期待，但在对教师角色的认知上却又存在或多或少的问题。
1.角色认知的单一化。对教师角色从学生的角度进行定义，依据自己作为学生的经验或者自己所了解的社会对教师角色的期待，认为高校教师无非是“传道授业解惑”，把学生教好了就一切都好；或者认为“搞好科研工作是高校教师的本职”，而缺乏对教学工作的重视；甚至个别新教师认为高校教师就是教学生搞科研的，不存在与学生家长交往的角色。
2.角色认知的理想化。作为“人类灵魂的工程师”，新教师意识不到教师角色本身会与学生角色发生冲突，以此造成师生矛盾；也意识不到由于高校扩招自己将与老教师站在同一起跑线上，将面临新老教师同样的工作量和工作压力；更意识不到在同为教师的同事层面会存在教授、副教授、讲师和助教等分离性的人际交流特点等问题[4]。
在该阶段，新教师对教师角色所认知的一切，都是从自己作为一个学生的经验出发的，存在对教师角色认知的单一化和理想化等问题。
（二）进入“教师角色”与教师角色的碰撞期
新教师进入岗位的初期，在身份上虽已成为教师，但心态和行为表现尚不具备教师特征，还习惯以学生的角色去演绎和充当教师角色，致使在刚入职的一段时间遭遇较多的角色碰撞。
1.对“教师角色”多重期望之下的角色紧张。教师会面临来自自己、家长和单位的多重期望，对于新教师而言，由于刚入职，他们有强烈的愿望想把一切工作都做好，想向单位证明自己的实力，但不同的角色期望会给新教师较大的角色压力，从而造成角色紧张。
在教师与家长的关系上，当面对已经成年的学生教师觉得应该相对尊重学生自主性，而家长却要求教师好好教育学生，这带给新教师的是强烈的角色紧张与冲突，大学生上课不听讲是常有的事，教师干预过多会使学生对其避而不见或心生厌恶，而当考试失败家长批评孩子时一定会说一句话，“为什么老师不管你”；在高校对教师的期望上，高校松散的教师结构和组织结构，使得新教师在一开始就必须如老教师一般承担工作，但却不安排相关人员对他们进行指引，导致其在入职之初茫然不知所措，对所做的每一件事都胆战心惊，小心谨慎，甚至个别新教师怕犯错怕指责，会出现不敢进教师办公室或不敢接触教师群体的问题；在自我期望方面，没有不希望成为“好老师”的教师，但教师角色行为规范的执行使第一次摆脱学生角色的年轻教师发现，教师职业并不如自己想象的那般好做，会受到学校某些不合理规章制度的限制或者各种琐碎事情的影响，使自己茫然不知所措。
2.理想角色与现实角色行为差距之下的角色震惊。从学生角度而言，由于新教师在年龄上与学生相差不大，在外貌上看起来也像学生，因此他们渴望被学生当作朋友，并极其强烈地希望获得学生的认同以弥补自己因无经验而造成的信心不足[5]。但学生对教师好坏的评价每个人都有不同的标准，当新教师发现自己很多的努力最终都换不来学生的认可时，带来的是无情的打击和失败感。而且曾经“一日为师终身为父”的师生关系随着高校收费制度的推行让学生逐渐开始有了“顾客就是上帝”的意识，付了学费就是上帝，教师应该满足学生需求[6]，因此当学生经常不分白天晚上打电话找老师、明目张胆地考试之后要求老师解释为什么他的分数比较低时，带给新教师的是角色的震惊与彷徨。
从学校角度而言，高校教师的身份让新教师具有较高的自我期望值和自尊心，而高校聘任制的实施却让机关职能部门越来越将教师当作一种“被雇佣”的工具而随便对待[7]，特别是对新教师，造成新教师较大的角色困扰与心理冲突。
（三）调试已有角色认知并尝试恰当的角色扮演
经过一系列的角色碰撞之后，新教师开始逐步调整自己的角色认知并进行恰当的角色扮演，该阶段的新教师，无论从心理还是行为上都开始向着合格的高校教师队伍迈进。
1.逐渐形成清晰的角色认知。教师职业生涯有两种重要角色“知识传授者”和“同事”角色。“知识传授者”方面，新教师逐渐开始认识到，自己既是传授知识的教师也是学生的朋友，但教师与朋友角色的转换一定是课上教师课下朋友，不再将自己的职业追求单纯定义为“做学生的好朋友”这样一种角色；而且，关于如何做学生的“朋友”，由于身份的不同，新教师也意识到所谓的朋友关系已不再是自己曾经所拥有的朋友关系，而是成为学生的家长、学生学习的引导者和学生问题的咨询者等关系的综合。另外，由于高校教师每学期都面临不同年级不同班的学生，他们的知识基础和知识需求都是不同的，因此新教师逐渐开始有“因材施教”的意识，逐渐懂得曾经成功的教学方式也许并不适合另外一个班，并第一次开始密切关注教学技术方面的知识。
“同事”角色方面，高校对个人价值的尊重淡化了教师的集体观念，初次踏入社会的新教师开始逐渐意识到所谓的“朋友情谊”与“同事情谊”之区别，也认识到“教授”、“副教授”等不同职称之间的分离性人际交往，开始逐步调整自己的人际交往模式。
2.角色认同逐渐形成，并对自我发展进行初步规
划。随着角色碰撞期的结束，新教师逐渐开始具有教学效能感和对学校的心理归属感，从而形成正确的角色认同。他们不再为学校行政人员怀疑其教师身份的行为表示难过，甚至在无关紧要的场合对他们的怀疑也不再争辩，因为对自己教师身份的内在认定促使其不再关注别人对其外在的看法；新教师也不再小心翼翼地对校院两极领导的任何言行表示过分关注，甚至在政策范围内开始初步探索可发挥自我能动性的空间，对自己所犯的小错误小过失不再如临大敌，将听课、评课之类的事也开始当作平常事对待。教学效能感初步形成，但会分化出两种截然相反的心理认定：“学不学是学生自己的事，我只把课上好”、“学生不学，是因为老师上课不好或没意思”，从而发展出两种截然不同的教学效能感。
进入该阶段的新教师已经适应环境适应工作，“初为人师”的兴奋心情已经退去，能够根据所处环境相应地规划自己的未来发展。科研目标逐渐清晰，开始有意识地承担“社会服务者”和“研究者”角色，他们明白大学学生已不只是课堂学习，教师还应该联系企业和社会机构为其提供实践机会，做学术项目锻炼学生学术思维，因此开始将这两种角色规划到自己的职业发展中。
需注意，该阶段的完成并非一蹴而就，新教师在该阶段特别容易出现角色固着问题，并且容易受到老教师的影响，而且强烈的角色碰撞可能使新教师不能进行很好的调适，直接出现角色调适中断或角色失败等问题，造成高校人力资源的浪费。
（四）适应教师角色，并逐渐形成具有自身特色的教师风格
在该阶段，新教师已能够完全适应自己的教师角色，并能在不同角色之间进行转换；已经能够分清“理想的教师”和“教师的理想”之间的差距，不再囿于人们对教师角色理想化的理解，只按照自己心中认定的教师角色进行自我表现。同时，对于角色扮演过程中遭遇的挫折或失败，能及时、自觉地改变自己的行为模式，降低或强化自己的期望值，使心理状态和行为活动能适应于主客观环境的变化。新教师开始有清楚的职业生涯规划，开始明确在学校已有的环境中自己可以有哪些作为，开始有意识地提高与学生、同事和家长的人际交往能力，以促使教育合力的形成。
但不可否认，随着新教师对职业角色的适应，伴随角色而来的一些不好的行为与心理也有发生与发展的可能。第一，某些教师对于“教书育人”的角色，越来越看重“教书”而忽视“育人”。一些教师可能出现这样的心理机制，“学生学不学是他们的事，我上好课就行了”，而事实上可能他的课50%的学生都在睡觉，他认为的“上好课”只是自己心中认为的好，并不切合学生的需求。第二，在“教学”与“科研”角色之间，更容易选择承担科研角色而放弃教学。很多高校教师随着入职年限的增加，越来越倾向于少带课多做科研，这其中大概与教师个人因教学效能感缺乏而带来的无力有关，也与高校对教师科研的过于重视有关。第三，容易放弃掉教师的某些角色，比如“引导者”的角色。通常说“学高为师、身正为范”，教师不仅要传授学生知识，还要引导学生如何做人，但现实情况是教师学术不端行为屡见不鲜，甚至为了个人利益弃别人利益甚至集体利益于不顾，当教师自己都这样时又何谈“引导”学生，何谈“身正为范”！第四，都说世界上没有两片完全相同的树叶，对于有鲜明主体性色彩的教师而言，新教师在扮演社会期望角色的同时也开始将自己独特的个人色彩融入到这些角色中去，从而逐渐形成具有自身特色的教育教学风格。比如有些高校教师不爱与人交往，喜欢科学研究；有些高校教师喜欢大学生的活力，愿意花更多的时间了解学生、亲近学生，从而愿意花更多的精力到教学技能的提高上；而有些高校教师科研与教学并重，喜欢将精力在两者之间平均分配，做到教研相长；但也有些教师对高校工资待遇不满，将教师岗位只当作提高自己社会地位的筹码，而将更多的精力与时间放在工作以外的事情上，比如校外培训、公司兼职等。无论怎样，由于新教师刚刚适应教师角色，因此该风格的形成只是处于初级阶段，尚具有较高的可变性和可塑性。
三、调适新教师角色适应过程的管理对策
新教师角色适应过程是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，而且每个阶段之间没有明显的时间划分节点，从一个阶段到另一个阶段是以新教师的心理和行为变化为标志的。基于这些特点和新教师适应过程，高校管理者在管理新进教师时，需要特别注意以下几个方面。
首先，完善新教师的岗前培训内容，新教师入职之前，除让其知道必要的教育学知识外，还需明确告知其将要扮演的教师角色有哪些，学校的要求是什么，以免入职之后引起较大的角色碰撞。
其次，建立“师带徒”制度，新教师入职之后要迅速给每一位配备相应的“师傅”，让其协助并指导新教师尽快适应教师工作岗位，并且也可以使新教师在遭遇角色困境时求助有门。
最后，加强对新教师入职第一年的监督管理工作，特别是承担角色越多的新教师越要加强监管，因为新教师在经历最初的角色碰撞之后就开始进入角色识别阶段，一旦角色识别错误很可能决定其终身的职业行为和态度，因此高校必须加强对新入职教师的监督管理。
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【关键词】网络外语教学角色转变能力发展
【中图分类号】H319【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）03-0021-02
1.引言
相对于传统的外语课堂教学而言，网络外语教学是新生事物。它具备以下独特的优势：网络为外语教学提供了大量真实、鲜活的语言材料，也为外语学习者提供了一个真实自然的语言学习和交际环境，使个别化教学成为可能，打破了传统课堂教学的束缚等。不仅如此，网络外语教学是一种淡化教而突出学的教学模式，是一种自我导向的学习系统，能更好地做到“以学习者为中心”，有利于激发学习者的学习动机，有助于培养学习者的学习技能。网络外语教学不同于传统教学的诸多特点,要求教师不仅仅是“向学生传授知识”的传授者,还要担任新角色。我们从人们对网络教学教师的多种称谓,可知其角色之复杂,例如国内有网络导师、在线教师、电子教师、主讲教师、辅导教师、网络教师等名称,国外则有OnlineTeacher、OnlineInstructor、e?鄄Tutor等名称。同时，网络外语教学中教师角色如何定位，教师应该起什么样的作用等问题引起了大家的关注和思考。本文拟对网络外语中的教师角色转变及随之带来的教师能力发展问题进行初步的探索。
2.网络外语教学中教师角色研究概述
在网络环境下，教师已经不是信息的唯一来源，学生获得知识、学习知识的渠道也已经多元化，教师也不是知识唯一的权威了。这些都影响到教师的角色转变。
许多学者对网络教师的新角色作了探讨。Mason(1991)认为教师在网络教学中要扮演组织性角色、社会性角色和知识性角色。Collins和Berge(1996)认为网络教师有教学者、社交者、管理者及技术支持者四类角色,后来又将教师的角色比喻为过滤者、救火员、促进者、编辑者、经营者、讨论组长、内容专家、协助者及推销员等。Voller(1997)将教师角色归纳定位为促进者(facilitator)、咨询者(counselor)和提供资源者(resource)。Voller从专业和社会心理方面详细描述了教师的作用和特性。从专业方面看,教师的主要特点是:通过分析需求(语言和学习的需求)、目标(短期和长期的)、学习计划、选材和组织互动,帮助学习者计划并实施他们独立的语言学习;帮助学习者学会自我评价;帮助学习者为完成上述任务获得所需的技能和知识。从社会心理角度看教师应具备的特点是:促进者的特点(关心、帮助、耐心、宽容、同情、开放);激发学习者的能力(鼓励赞扬、消疑解惑、帮助学习者克服困难、随时可以和学习者对话、避免操纵干预、控制学习者)；帮助学习者提高自主学习意识的能力。Goodyear(2001)等根据研讨会讨论的结果将网络教师的角色细分为教学过程的辅助者、顾问、评量者、研究者、技术专家、设计者、管理者等角色。Hootstein(2002)认为,网络教师要同时满足教学者、社交指导员、项目管理者及技术助理四种角色。单从凯(2001)指出,除管理和技术角色外,网络教师还应该是学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家。游玉梅(2004)分析指出网络教师主要担任教学、辅导、行政以及评估四方面的角色。柴巩利(2004)认为,在网络教学中,教师是学生学习的指导者、导航者，信息资源的设计者、查询者、开发者,学生与各方面关系的组织者、协调者,学生学习过程和学习方法的研究者,为学生提供多媒体和网络技术服务的帮助者。
从国内和国外对网络教师角色的研究中可以看出教师已经从单一职责的知识传授者转变为一个集多元角色于一身的教育者。与传统意义上的教师角色与作用相比，网络外语教学对外语教师提出了更高的要求。我们认为，网络外语教师角色的转变主要表现在四个方面：①在师生关系上，教师作为权威逐渐由外铄的权威转变为内生的权威；②在教育教学过程中，由于教师由知识的传授者逐渐转变为学生发展的促进者；③在教学组织过程中，教师作为纯粹管理者的角色日益淡化；④教师作为学习研究者的角色特征日益明显。因此，在网络外语教学中，外语教师应该是一个集学习导引者、学习促进者、学习协作者、提供资源者、组织管理者、教学研究者和人格塑造者等多元角色于一身的教育者。
3.外语教师角色转变中的能力发展
3.1角色转变对网络外语教师能力发展的要求
在综合国内外学者研究的基础上，杜玉霞（2008）认为，网络教师应具备以下10项基本能力：掌握网络教学的相关理论,技术应用能力,网络资源利用与开发能力,教学设计能力,教学监控能力,教学实施能力,协作教学能力,网络教学评价能力,网络交流能力和网络学习能力。每一项能力又可细化为更具体的能力。例如,网络资源利用与开发能力就包括以下五项能力:熟悉本专业的相关网站,能从网上获取教学资源,能选择、评价和加工恰当的网络资源,能整合网络资源和传统资源,能设计开发优质网络资源。而作为一个外语教师，我们认为除了具备以上10种普通网络教师必须具备的基本能力外，还必须具备一名语言教师在网络教学中所应具备的两种能力，那就是：熟练的语言运用能力和敏锐的文化鉴别能力。这也是对语言教师在网络环境下更高的专业知识能力要求。因此，可以说，网络外语教学对外语教师自身的能力和发展提出了更高的要求，从而使外语教师面临着更多的压力和挑战。
3.2网络外语教师能力的培养和发展
3.2.1以网络和多媒体技术的学习促发展
外语教师应及时更新教育理念，认识到教育技术对教学实践的重要指导意义,要认识到信息技术工具和资源环境对学习的重大支持作用,应具有在教学中合理整合现有工具、媒体和优化教学的意识。因此，外语教师需要不断学习、提高自己在网络和多媒体方面的技术能力。首先，网络和多媒体技术是重要的输入工具,帮助教师获取学习和教学资源；其次,网络和多媒体技术是重要的教学辅助工具,帮助老师编辑文本、音频、视频资料,帮助教师进行课程的设计和开发。同时网络和多媒体技术也是重要的输出工具，计算机和网络的交互性可使教师扩大与学生的互动和交流。如教师可以通过Blog、个人网页、论坛、网站等形式信息、与学生进行远程的交流、指导、评估等。教师应充分利用学校培训机会,并注重自学,不断提高自己利用网络和多媒体进行信息交流的技术。
3.2.2以专业知识的终身学习观促发展
在网络丰富多彩的教学资源和真实自然的交际环境中，教师不再是占据教室中央、供学生学习的知识权威，而是成学生学习过程中的协调者、顾问和学友，这就对外语教师的专业知识能力提出了更高的要求。拥有出色的专业知识能力,才能站在“导师”的高度,对学生进行指导、辅导和引导；才能高效率地搜索、筛选最贴合学生需要的素材并进行素材的整合；才能够及时解答学生在网络学习中所遇到形形的、不可预知的外语学习方面的问题；才能为学生把握外语学习的方向和策略。专业知识能力是一个合格教师的必备条件,作为一名专业教师,必须具有深厚、扎实的基础知识和基本理论,有较宽阔的知识视野,这不仅有利于教师不断形成和积累文化底蕴,增强对新角色的适应性,而且有利于教师在广阔的知识基础上的教育创新,增大自己的活动领域,提升自己的适应能力和应变能力。教师不学习，资源要枯竭，发展会停滞（夏纪梅，2007）。因此，在网络外语教学带来的挑战面前，教师必须做一个不断进取的终身学习者，促进自身发展，从而不断应对信息社会所提出的挑战。
3.2.3以增强科研能力促发展
教师成为研究者,是网络时代教师提高素质、发展能力和完善自我角色的一种有效途径。教师角色向“多元化”转变,就迫切要求教师成为教育教学实践的研究者,需要不断地对自己的教育教学活动进行分析、研究、反思和改善（尹玉兵，2006）。外语教师要研究网络环境对学生外语学习的影响、学生学习动机的变化和学习策略的调整；研究如何利用网络资源创造情境化的教学环境,降低学生的焦虑程度,提高学生的英语实用能力和跨文化交际能力；研究网络学习环境下对学生学习绩效、英语能力的评估方法；研究最新的教学理论、二语习得理论,尝试将最新理论应用到教学实践中,不断改进课程设计和教学模式。教师的研究能力,不仅能够全面提高教师自身的理论素养，而且能够促进教学方法的改进，提高外语教学活动的效率。
4.结语
网络外语教学已成为信息化社会教育发展的趋势，外语教师角色的转变对教师的知识素养和综合能力提出了更高的要求，这对于教师的自身发展来说，既是一种挑战，也是一个机遇。外语教师要结合自己在网络教学中角色特点的要求，树立起终身学习的观念，在行动、学习、研究等方面做到与时俱进，不断提升，促进个人发展和职业发展，以适应在现代信息技术环境条件下进行外语教学的需要。
参考文献：
1.Voller,P.DoestheTeacherhavearoleinautonomouslearning[M].InP.BensonsandP.Voller(Eds)AutonomyandIndependenceinLanguageLearning,London:Longman,1997.
2.GoodyearP.,SalmonG.,SpectorJ.M.,SteeplesC.&Ticknerpetencesforonlineteaching:Aspecialreport[J].EducationalTechnologyResearchDevelopment(ETR&D),2001,49,(1):65～72.
3.Hootstein,E.WearingFourPairsofShoes:TheRolesofe-LearningFacilitators[DB/OL]..
4.单从凯.论网络教育中的教师群体[J].山西广播电视大学学报,2001,(3):11～13.
5.游玉梅.数字学习时代训练专业人员角色与职能的转型——线上带领者的角色与应具职能[J].人事月刊,2004,38(6):14～28.
6.柴巩利开放教育辅导教师在网络教学中的角色与任务[DB/OL].etc.省略/show/2005/kaifangjiaoyu05.htm.
7.杜玉霞,徐福荫.网络教师的能力及其发展研究[J],电化教育研究,2007(2).
一、素质教育与特色课程
素质教育是指依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重培养人的健全个性为根本特征的教育，与应试教育是相对的。特色课程，既包括一个学校有别于其他学校的独特的课程内容、课程门类、课程结构，也包括一个学校的课程体系针对学生的不同基础和不同水平，分层次、分类别实施课程，进行因材施教。适应社会发展与学生个人发展需要是构建特色课程体系的重要依据。独立学院素质教育特色课程建设从某种意义上讲，就是彰显学校特色，提升学校内涵的过程。学校为学生提供什么样的教育，设置什么样的课程，学生就有什么样的素质，一所学校有什么样的特色课程，就有什么样的办学特色。没有特色课程支撑，就谈不上办学特色，没有了特色学院也就不能持续发展。因此,为了使独立学院持续、健康发展,就必须统一认识、理清思路、协调关系,调动广大师生员工的积极性,充分利用教育资源全面开展综合素质教育,加强特色课程体系的建设。
二、独立学院素质教育特色课程建设现状及存在的问题
近年来，我国独立学院在办学定位、人才培养模式、专业设置、师资队伍建设等方面都取得了跨越式的发展，在办学特色的各个层面也进行了卓有成效的探索。但就加强素质教育，强化特色课程建设方面仍然不同程度地存在一些显性或隐性的问题。其中最突出的就是没有形成既具有普适性又有特色的素质教育课程体系。这成为制约独立学院进一步发展的瓶颈。
（一）课程设置缺乏系统性和规范性，素质教育课程比重偏小
独立学院由于依托母体高校，专业设置容易与母体高校雷同而缺乏特色，并且独立院校缺乏素质课程的教学人员，常根据自身师资情况开设素质课程，带有明显的随意性，不能很好地根据素质教育的本质和目标来科学地设置课程，更无法很好地规划课程设置的覆盖面及各学科领域课程的比例，往往实用类课程占多数，素质教育课程偏少，难以形成有特色的素质课程体系。
（二）师资队伍结构不合理，教师的课程开发能力有限
学校实施素质教育，建设特色课程，教师是关键。但目前独立学院的师资队伍年龄结构欠合理，多以中青年教师为主，教师年龄偏低，并且独立学院的老师普遍采用聘任制，教师缺乏稳定感、安全感和归属感，部分教师受“利益驱动”，缺少敬业精神和长期服务打算，责任意识和义务观念淡薄。教师的教学研究水平也参差不齐且差距明显，缺少课程开发和研发能力。另外，独立学院授课教师多为兼职教师，缺少有效的约束和奖惩机制，教师配置缺少统筹规划，部分专业课程教学岗位教师的比例过高，少数特色课程缺少技术岗位教师。部分主讲教师由于缺乏经验，讲课缺少激情，导致素质教育课程教学内容和水平差距较大，教学效果不明显。
（三）基础设施投入不足，课程模式单一
特色课程体系开发需要大量的人力、物力投入，在学校条件不足的情况下，素质教育特色课程的开发面临的困难将非常大。独立学院由于没有财政的支持，其科研经费投入和基础设施投入往往不足，这也制约着独立学院素质教育特色课程体系的开发与建立。此外，一直占主导地位的传统的以学术和学科为中心的课程模式也影响着大学生素质教育的提高。这种课程模式往往注重理论学习而忽视实践教学的作用，忽视学习者综合应用能力和创新能力的培养，造成在教学内容的选取上“重理论、轻实践”,在教学方法的采用上“重传授,轻参与”,在思维方法的培养上“重知识的记忆、轻能力的掌握”,在教学评价上“重统一的规格要求、轻学生的个性发展”。
三、新时期独立学院素质教育特色课程建设基本策略
（一）学校素质教育特色课程建设要形成合力
独立学院特色课程建设的根本目的就在于促进学生的创新精神和实践能力得到培养，教师的潜能得到充分的激发和提升，学校的办学特色得到体现。因此，在素质教育特色课程建设中，一定要发挥各方面的作用，形成合力全面促进素质教育特色课程体系的建设。首先学院要树立民主开放的学校管理意识，专人专责负责学校特色课程的建设；建立特色课程审议委员会，制定特色课程审议制度，使素质教育特色课程的开发过程成为民主决策的过程；学校其他课程管理的行政机构（如教务处）实行人本管理，从而形成各方面人员广泛参与的课程决策结构，以确保优质、高效地进行素质教育特色课程的开发。二是学校要加大教育科研经费的投入，成立科研专项经费的同时，提供教师与市、区教育专家沟通的平台，为参与课程开发的各团体或小组交流提供资金、时间和空间保障，并认真策划沟通交流的内容和形式，让素质教育特色课程开发的参与者皆能有效地获取相关信息，从而形成纵横交错的立体沟通网络。
（二）建设素质教育特色课程教学的师资队伍
教师是课程的开发者、设计者、实施者和完善者。特色课程开发的主体是教师，因此，独立学院要以培养专职的中青年学科带头人和骨干教师为重点，一方面学校要努力创设条件鼓励教师自学，另一方面采取聘请专家指导并带骨干教师或外送参加专项培训的方式，提高教师特色课程的开发力，让教师在教学实践中充分发掘潜能逐渐形成自己特色课程的同时，全面落实自主、合作、探究式学习，有效培养学生的创新能力和实践能力，让学生喜欢，让学生受益，更让教师在课程的开发中体现自身价值、获得成就感。进而促进教师专业水平的提高和综合素质的提升。
（三）建构素质教育特色课程教材
加大投入，制定出符合新课程改革思想的素质教育特色课程实施大纲，建设一套实施素质教育的特色课程教材。如必修课程应在学科带头人的指导下自编教材，制定教学标准。选修课程也要制定教学要求，让课程开发老师根据学生需求情况按序列自编教学内容，形成纸质或电子版的教材。如《就业指导》《大学生心理健康》《大学生思想品德休养》《法律与社会》教材开发研究等。
（四）建构素质教育特色课程课堂教学模式
素质教育课程的教学要求更注重学生的兴趣主体性的发挥，注重教师在教学中适时引领点拨，更注重学生教学中实践、探究能力培养，强调过程中师生平等关系，更注重学生在教学中过程的体会，充分体现新课程教学理念的要求。为此，特色课程教学必须坚持做到课程教学目标服务于专业培养目标，因材施教，使课程教学手段服务课程教学方法，并将素质教育贯穿于整个教学过程,凸显课程建设与改革的有效性和时效性。从素质教育特色课程的内容结构出发，依据学生的整体特点与智力水平，均衡地组织特色课程内容，突显内容的重点、难点，加强实践教学环节建设，突出实践教学环节，在满足专业必备基础理论要求的基础上,为学生奠定可持续发展的基础,形成符合素质教育特色课程教学特点的探索研究型、讨论型、自主实践型等教学模式。
（五）建构特色课程教学评价体系
测试是教学的重要检测手段，为了有序推进独立学院素质教育特色课程体系建设，必须要制定、建立科学合理的考核标准及评价操作程序，将测试与评价贯穿特色课程建设的全过程，既要发挥测试与评价的甄别与选拔功能，更要突出测试与评价体系的激励与发展功能。一是坚持评价主体的多元化。把自我评价、同行评价、学生评价、领导评价结合起来；二是坚持评价方式的多样化。把结果评价与过程评价、定性评价与定量评价结合起来；三是坚持评价内容的多维化。对教学的评价更注重师生在教学过程中所获得的发展，从发展的眼光看师生获得的进步，对过程的要求强于对结果的要求，对结果的评定强调多样性，可以是作品，也可以是一个表演、一个比赛等。评价的过程由个人自评、学生互评、教师点评综合而成。
四、结语
在纷繁复杂的人生社会大舞台上,每人都扮演着一定的角色,即在各种社会群体中居于一定的地位,具有相当的身份。而教师在学校教育这个人类亚系统中,也占有重要的位置,担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动,主要是在教师的主导作用下,充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中,扮演着重要的角色,成为教师心理的重要组成部分,并直接关系到教师基本素养的优劣。
作为教师,其在学校教育活动中所处的地位与身份,称教师角色,具有社会角色的特征。在教育情境中,教师负有多种职责和功能,要求他扮演多样化的角色特征,一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范,代表社会的一种理想期望,也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式,对期望角色的领悟、解释、认识,受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色,它受领悟角色的指导与制约,但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响,实践角色很难达到领悟角色的水平层次,更难达到期望角色的水平层次。所以,从某种意义上讲,教师角色有水中层次之分,教师扮演的实践角色越接近期望角色,他所扮演的角色就越成功。
历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中,依据历史教学任务和内容,面对不同的教学对象而扮演的角色。如果说,教师社会角色具有共性,反映了教师群体在特定的社会关系中所处的地位与身份,那么,历史教师
心理角色往往突出学科的特殊性,反映了他们在历史教学中所扮演的角色特征。
一、历史知识特征是构成历史教师心理角色的前提
有人称历史教师必须上通天文,下晓地理,古今中外,无所不知,反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征,也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识,不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为,就难以体现历史的韵味,不可能产生强烈的角色效应,更难以调动学生的参与意识,形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学,内容显得枯燥无味,苍白无力,难以形成强烈的历史情境与氛围,这样的教学是不会取得成功的。因此,历史教师必须精通本专业知识,只有博大精深,才能深入浅出。三、历史教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征,使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征,而在教学中,历史教师所扮演的心理角色之多,是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中,这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《戊戌变法》一节课,人物众多,各具特征,整个事件曲折复杂,一波三折,历史教师不仅要把握每个人物的分寸,形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征,还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课,历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上,也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征,需要教师具备扎实的基础知识,认真备课,在教学中把握主次,详略得当,浓墨重染,感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中,缺乏角色意识的教师,难以“神入”历史与置身历史氛围之中,必然游离于历史人物和历史事件之外,以旁观者的角色讲授历史,使教学变得单调乏味,难以激发学生的学习兴趣,更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师,则“神入”历史,以参与者的身份讲授历史,则能饱含感情,准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件,在强烈的历史氛围之中,使学生常常为之动容,从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素,如果在师生之间有良好的感情交流,建立良好的感情关系,彼此就能产生亲近感、认同感,学生也就愿意与教师交朋友,容易相信传授之“道”,最终导致教师影响力的增大,正如古人所讲的:“亲其师,乐其友,而信其道。”
心理学家研究表明,情感具有六大功能,其中就包括迁移功能,即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键,情感可以直接转化为学生学习动机,成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感,学生的反应也会影响调整教师的情绪,师生之间情感的交流,又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见,课堂教学艺术是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
需要指出的是,历史教师所承担的角色,只是一种心理角色,旨在深入历史人物的内心世界,以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌,以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物,形成相应的历史感,仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份,他要清楚地意识到自己不等同于历史人物,不等同于戏剧舞台的演员角色,也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份,设身处地地“神入”历史,具有历史人物的情感与意识,并将之迁移到学生身上,将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来,使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时,历史教师还必须保持自己教育者的身份和理智,否则,将适得其反。