关键词：《颜氏家训》；基础课；可行性
在中国传统文化中，“家国天下”的情怀深入每一个中国人的骨髓。在2015年的春节团拜会上，国家主席指出：“不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”。家风家训传承蕴含着丰富的传统文化精华，同时也承载着丰富的价值观认同和相关教育资源，是社会主义核心价值观的重要思想源泉，有助于推动社会主义核心价值观的培育和弘扬。通过探讨《颜氏家训》相关内容融入《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”课）的路径选择，增强“基础”课教学的生动性和实效性，促进传统文化薪火相传，推动社会主义核心价值观入耳、入目、入脑、入心。
一、《颜氏家训》融入“基础”课的意义
《颜氏家训》是南北朝时期的颜之推所著，在我国德育发展过程中是一部里程碑式的作品，具有较高的历史地位。①《颜氏家训》融入“基础”课对于弘扬社会主义核心价值观，增强文化自信和价值自信，提升“基础”课教学效果有着重要意义。
1、有助于弘扬社会主义核心价值观。指出：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。”②《颜氏家训》是中华民族道德理想的生动表达和特有形式，是社会主义核心价值观的道德根基，是培育和涵养社会主义核心价值观的有效载体。③总之，社会主义核心价值观与传统家训都是中华优秀传统文化与时代特征相结合在不同社会阶段结出的果实，是同质同构、一脉相承的社会价值追求，两者有着历史继承性和内在契合性。
2、有助于弘扬传统文化，增强文化自信心。家训是一个家庭或者家族在长期生活实践中形成的道德理念、精神信仰、习惯传统、价值取向等方面的总称，家训经过世代传承必然会形成某个家庭的家风，而家风又进一步丰富和发展家训的内涵。历代家训秉承儒家仁义礼智信的思想精髓，以立德修身做为立身之本，历经沧桑已成为中国人的精神信仰和为人处世的重要组成部分。可以说，传承家训就是传承传统文化思想精华。《颜氏家训》倡导勤俭清廉、孝悌忠信、读书报国等作为基本美德，从个人、家庭、社会、国家等不同角度教育子孙后人如何修身、治家、处世、为学，蕴涵着丰富的人生智慧。这些德育思想的核心都是围绕着个人与他人、家庭、社会、国家的关系展开，这与社会主义核心价值观所涵盖的基本要求有着内在的逻辑一致性。因此，家训家风通过家庭或者家族结构单元，实现中华民族文化传统精华的薪火相传，激发大学生对优秀传统文化的自豪感和自信心。
3、有助于提升“基础”课教学效果。全国思政课教学改革正如火如荼地进行着，“基础”课教学改革也不例外。“基础”课教学改革的核心在于，在大学生群体中如何引导和推进马克思主义价值观教育；提升教学效果的难点在于，如何准确把握好价值观教育的科学性、思想性和针对性；提高教学效果的目的在于，如何实现个人、社会、国家三者之间关系的有机统一。④改进“基础”课教学方法要坚持认知层面要晓之以理，注重理论穿透力；情感层面要动之以情，体现情感亲和力；意志层面要立之以志，突出内在涵化力。通过将《颜氏家训》引入“基础”课，深入发掘蕴含的与科学的世界观、人生观和价值观相符合的内容，在此基础上以培育健全人格为目标、以言传身教为主要育人方式、以弘扬大爱精神为价值理念，展现了传统儒家德育思想与时代精神相结合所迸发的活力。总之，以《颜氏家训》为载体，引导学生结合身边案例深化理解其与“基础”课在目标追求、育人方式、价值理念等方面存在某种程度的共性，激发学生对“基础”课的学习兴趣。
二、《颜氏家训》与“基础”课的内在契合性
《颜氏家训》包含和睦、文明、诚信、爱国、友爱等内容，与“基础”课在道德教育、公德教育、爱国主义教育、人生观教育、择业观教育等方面有着内在契合性，表现为：
1、重视家庭和睦，主张和谐家庭关系建设要父慈子孝、兄友弟恭、夫妻恩爱、赏罚分明、勤俭持家。此外还强调“婚姻素对”，男女婚配应当清白得当，反对“卖女纳财，买妇输绢，比量父祖，计较锱铢。”⑤而实现家庭和睦的关键在于上行下效。《治家》篇提出：“夫风化者，自上而行于下者也；自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义妇不顺矣。”⑥可见，长者的表率作用，家庭成员之间平等、公正、友善的关系是形成良好家风的重要基础。家庭治理的好坏，对于维护和改善社会道德风气起着重要作用。“基础”课对应的内容是弘扬家庭美德。实现中华民族伟大复兴的中国梦，离不开千千万万和谐家庭的力量。和谐家庭关系是任何时代都追求的最基本的社会关系，和谐家庭关系的缺失将会导致国家现代化建设、社会稳定发展失去重要基点。因此，弘扬家训家规、培育良好家风，正确处理好家庭成员间的关系，对于促进社会和谐有着重要意义。
2、重视道德情操培养，待人接物要按照传统礼仪，注意对孝、避讳、称谓等问题，同时还主张君子之道贵在自省、自律。《省事》篇中提出“君子当守道崇德，蓄价待时”⑦，就是说君子应坚守正道，增强自身道德修养，在困难和挫折面前坚守道德底线，等待合适的时机成就事业。此外，颜之推在《慕贤》篇说：“用其言，弃其身，古人所耻。凡有一言一行，取于人者，皆显称之，不可窃人之美；虽轻虽贱者，必归功焉。”⑧《名实》篇指出“上士忘名，中士立名，下士窃名”⑨“巧伪不如拙诚”⑩他认为，诚信是个人立德的基本要求，一言一行取自于他人的，应该公开承认，而不能窃取他人成果。不仅如此，一个人还应当修养身心谨慎行事，不得贪慕虚名。“基础”课对应的内容是培育和践行社会主义核心价值观。正如所指出的：“一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合，同这个民族、这个国家正在进行的奋斗相结合，同这个民族、这个国家需要解决的时代问题相适应。”
3、重视爱国主义教育。《颜氏家训》重视忠诚教育，尽职守责。《颜氏家训》告诫子孙要忠君爱国，移孝忠君。“行诚孝而见贼，履仁义而得罪，丧身以全家，泯躯而济国，君子不咎也。”（《养生》）意思是说，君子固然要珍爱生命，为了践行忠孝仁义的要求，即使是舍生取义也是值得的。忠君爱国具体表现为尽忠职守，无论从事何种职业，只要能做到技艺精湛、有益于国家的地步就是忠君爱国。倡导求真务实，反对脱离实际的高谈阔论。“守职不犯，见危授命、不忘诚谏，以利社稷。”“基础”课对应的内容是爱国主义及其时代价值。爱国主义体现了人们对祖国的深厚感情，反映了个人对故土家园、民族文化传统的归属感、自豪感。融入的方式有，让学生介绍平时出游所了解的祖国名山大川、灿烂文化，树立起“爱我中华”民族自信心。
4、重视人生观教育。《颜氏家训》十分重视对子孙进行人生观教育，告诫子孙要以仁义作为个人成长成才的基本信念，要从善如流，培育健全的人格。以“仁”为核心的仁政思想奠定了儒家德育规范的基本框架。“孔子的‘仁’之内涵极其深刻而丰富，要而言之，建立在个体行为自觉基础上的‘仁’，包含着不同层次的内容：作为政治原则，它是忠恕之道；作为道德原则，它承担着孝悌本位；作为个体道德指南，它不仅要约束自己，更要成就别人，要‘爱人’，要对他人和社会履行义务与责任。”《省事》篇中说：“为善则预，为恶则去……当以仁义为节文尔。”《慕贤》篇指出，君子交友“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。”“基础”课对应的内容是树立正确的人生观。“人为什么活着”这一人生根本问题决定了人生道路，也决定了人生态度和人生价值标准。在“基础”课教学过程中通过让学生列举发生在身边的案例，使其明白正确的人生观能够指引人们顽强拼搏、乐观向上，错误的人生观有可能使人误入歧途，甚至走上违法犯罪的道路。
5、重视就业观教育。《勉学》篇指出，“积财千万，不如薄技在身。”认为“人生在世，会当有业，”不论何种职业，只要学好了都可以安身立命；鼓励子弟勤勉读书，而不能依靠祖上庇佑。“基础课”对应的内容是大学生的择业与创业。大学生应积极适应社会发展需求，以社会需求为导向，不好高骛远。同时，加强自身能力和素质的培养，自觉将大学学习和未来择业紧密结合起来。通过调查大学生兼职状况、与大学生访谈等形式，使其认识到没有技能本领，就业的难处。
三、《颜氏家训》融入“基础”课的可行性
1、通过把《颜氏家训》的生成、宣传、学习三环节与“基础”课的培育、传播、践行三环节结合起来，提出以“颜氏家训”促进“基础”课理论与实践相结合的“三大机制”，并将在研究中不断探索深化。具体而言，以充分发挥教师的主导作用与学生的主动性为核心，完善师生互动机制；以人与自己、人与社会、人与自然三个维度为主轴，创新实践模式；根据理论与实践相结合的原则，以学生自身的生活学习经历为纽带，将“颜氏家训”与“基础”课倡导的价值理念有机衔接起来，在弘扬传统文化的过程中不断深化对社会主义核心价值观的理解，达到理想信念教育、品德教育逐步提高，大学生德育素质全面发展的目标。
2、课前，借助互联网，把《颜氏家训》的相关内容传到思政课教学网站、校官方微信以及掌上校园等新媒体上，并印制相关中国“颜氏家训”的小册子，发给学生和部分学生家长，通过这种方式，把家庭建设、家风建设与学生的思想政治教育进行课前融合。课中，充分发挥“基础”课课堂教学的主渠道作用，探讨中国《颜氏家训》与“基础”课的契合点，通过新媒体等方式，把传统“家训”融入到“基础“课教学当中。课后，通过学生会、团委以及一些社团，通过比赛、演讲会等方式融入到学生日常生活当中。另外，通过与学校相关院系联合，绘制“颜氏家训”的绘本和墙绘，融入到学生课后的思想政治教育当中，使思想政治教育常态化，期望给每一位学生的成长成才提供帮助。
总之，通过对《颜氏家训》的理论探讨可以发现，优良的家风与“基础”课教学在目标追求上一致、育人方式上相类、价值观念上相通，“颜氏家训”融入“基础”课教学将有助于促进“基础”课教学效果的提升，推动社会主义核心价值观的培育和践行。
参考文献：
[1]系列重要讲话读本.北京：人民出版社[M].2014年版.
[2]颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版.
[3]刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.
[4]郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.
[5]陈谷嘉.中国德育思想研究[M].杭州：浙江教育出版社，1998年版.
注释：
①“颜氏家训”中有很多概念都具有首创性，例如最早提出家训、胎教、早教等概念，较早厘清家庭教育的基本范畴。“颜氏家训”对后世影响深远，宋代朱熹的《小学》，清代陈宏谋的《养正遗规》，都曾取材于“颜氏家训”。唐代以后出现的数十种家训，无不是直接或间接地受到“颜氏家训”的影响，因此被后人称之为“古今家训，以此为祖”。
②系列重要讲话读本.北京：人民出版社[M].2014年版，第164页.
③刘先春，柳宝军.家训家风：培育和涵养社会主义核心价值观的道德根基与有效载体[J].思想教育研究，2016年第1期.
④郭凤志.价值观教育应把握好的三个基本问题[J].思想理论导刊，2004年第2期.
⑤颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第41页.
⑥颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第32页.
⑦颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第186页.
⑧颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第89页.
⑨颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第164页.
⑩颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第166页.
谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014年版，第171页.
颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第206页.
颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第106页.
陈谷嘉.中国德育思想研究[M].杭州：浙江教育出版社，1998年版，第17-18页.
颜氏家训[M].北京：中华书局.2007年版，第188页.
关键词：南疆地区；维吾尔族；家庭教育；社会稳定
一南疆地区维吾尔族家庭及家庭教育概况
新疆维吾尔自治区的地理特征是“三山夹两盆”。新疆最北部是阿尔泰山，中部是天山，最南部是昆仑山系。南疆地区位于天山以南及昆仑山系以北。较于北疆，南疆地区在经济、社会、教育等方面的发展状况相对落后。但是，南疆地区维吾尔族人口远大于北疆地区，其家庭、社会状况也比较复杂。全国第六次人口普查中，南疆地区人口占全疆人口的48%。全疆家庭户人口为20844283人，家庭总数为6393952，平均每个家庭户的人口为3.26人。家庭是社会成员第一所学校，父母是孩子第一个老师。家庭教育是家庭中长辈对晚辈实施的，遵循一定社会规范和要求的社会行为。同一个社会中的家庭，其家庭教育既有共性又有个体差异性。它的共性在于，处于同一个文化背景、社会经济状态、共同行为规范（既道德与法律法规）的家庭，长辈实施的教育基本上也遵循该社会共同承认和确定的规则与要求，与共同行为方式与价值观保持基本一致。但是，孩子并不是社会批量生产的产品，而是每一个家庭个别生产的独一无二的“孤品”。家庭教育的个体差异性在于，每一个家庭中，由于长辈的文化程度、世界观、价值观、人生观有所差异，因此他们对晚辈实施的教育也受其个别状况的影响，进而与社会基本状态产生一定的差异。另外，由于孩子本身的个性与特点，“因材施教”的家庭教育，增加了家庭教育个别差异性。就像俗话说的，“龙生九子，种种不同”。南疆维吾尔人向来都注重家庭教育和家庭作风，他们深信家庭教育及家庭作风的好坏将直接影响该家庭的繁荣或毁灭。因此，每一个维吾尔家庭成员都遵循本家族或本家庭内部共同遵循的优良作风和习惯。高度重视家庭成员的道德教育和继承家族优良传统，注重培养晚辈的实际能力，是维吾尔家庭教育的两大方面。南疆维吾尔族家庭教育包括饮食、服饰、行为规范（既道德和法律）、健康、基本知识等方面的内容。饮食方面的教育与维吾尔医学密不可分，它不仅让孩子掌握基本生存本领、本民族饮食习惯、健康饮食等方面的知识，还教育他们珍惜粮食、自力更生，有劳而获的价值观；服饰方面的教育深受本民族传统文化的影响，包括服饰、头发、每一个年龄段的修饰教养等内容；维吾尔族家庭道德和法律教育主要通过引导、鼓励、禁止、批评等方式，灌输具有民族文化的行为观念和行为方式，让孩子养成准确、得体的行为习惯，指导他们遵循一般的社会规范和道德要求。维吾尔族文化中，各类禁忌性的谚语和俗语主要针对的是孩子的行为方式和道德规范。比如，不能从长辈面前横穿过去，不能直称呼别人的名字，不能背后议论别人和嫉妒他人等等。另外，维吾尔族非常重视各类家庭及社会仪式。维吾尔族小孩参加各类仪式，慢慢培养自己的民族意识和人际交往能力。
二家庭教育与社会稳定之间的关系
家庭是社会的基本单位，千千万万个家庭构成一个社会。家庭对个体的思想状态和行为方式，对社会秩序的确定与维持，对社会规范的传承与遵守以及社会价值观的确定有着至关重要的影响，因此，家庭在整个社会结构中处在核心地位，起到最基础的作用。正如所说的“家庭是国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。”中华民族“齐家、治国、平天”的伦理境界，恰好也能印证这一点。家庭关系并不是温情脉脉的私人关系，家庭教育也不是长辈教育晚辈的家庭内部事务。由于家庭承担了绝大多数社会成员的生存、教育、养老等问题，因此和谐家庭促成和谐社会，家庭稳定造就社会稳定。家庭的发展牵动社会的发展，社会的发展反作用于家庭的发展。家庭关系的和谐程度直接影响社会的稳定程度。换句话说，家庭教育具有稳定社会的功能。家庭是联结个体与社会的纽带，是社会系统的子系统。一个家庭就是一个微型社会，家庭教育从个体出生就开始，一直延续到他成家立业。它是国家教育体系的基础和重要组成部分。家庭教育的好坏直接影响作为社会成员的个体的发展和走向，进而影响整个社会的基本状况。家庭教育作为新时代教育系统的基础和重要组成部分，越来越得到了文明世界的重视。南疆地区维吾尔族家庭教育与社会稳定具有密不可分的关系。对维吾尔族本身而言，家庭教育具有继承和发扬本民族文化的功能；对社会整体而言，维吾尔族家庭教育具有促进社会和谐发展和推动社会主义精神文明建设的作用[1]。一般而言，家庭教育促进社会稳定的作用主要体现在以下几个方面：第一、提高家庭成员道德素养和社会责任感，为家庭成员提供最初的基本教育，促使他们拥有健康的人格。家长主要通过以身作则的方式，将把自己的道德观念，道德意识和自己遵循的道德规范灌输给其他家庭成员。模仿学习是孩子的天性。家庭成员在一定的家庭环境中，潜移默化地接受家长道德、文化、科学、情感等方面的个人素养的影响。优秀的，综合素质较高的父母培养出来的孩子，一般情况下也受父母正面的影响，会变成跟他父母一样高素质的人。社会成员的道德素养和社会责任感越高，越有利于社会的健康发展和长治久安。第二、教育家庭成员拥有健康、文明和科学的生活方式，助他们培养健康有益的兴趣爱好。家庭环境是培养孩子基本生活方式的主要阵地。家长是培养和监督孩子生活习惯的第一负责人。孩子们不良的生活习惯能够在优秀家长的监督和纠正之下遏止在萌芽状态。家长的关注和鼓励，能够帮助孩子们发现和发展对自己和对社会有益的兴趣爱好。社会成员的生活方式和兴趣爱好，也直接影响该社会的氛围和健康程度。一个健康发展的社会，也一定是一个安定有序的社会。第三、帮助家庭成员培养自力更生，有劳而获的思想观念。一个家庭中，一般情况下就是家长工作赚钱为家庭提供所需的物质条件。一个家庭的延续和发展，都要依靠家庭成员的共同努力和付出。爱岗敬业、勤劳工作的家长，能够在无意中培养孩子靠劳动致富，依靠自己争取幸福生活的观念。大家都独立自主，通过自身的努力而获得幸福也是是正确处理各种社会矛盾和问题的最根本的途径。第四、教育他们正确处理各类人际关系，帮助他们理性地看待和评价各社会问题。家庭成员之间的关系是最基本的，最初的社会关系。家庭成员在家庭生活中通过情感交流、精神与物质的分享、彼此之间的理解与包容，相互支持和鼓励当中形成自己的人格、与他人相处的基本模式，进而慢慢学会与如何其他非家庭成员和平相处，共同合作与发展。第五、提高家庭成员自我保护意识和防范意识。家长是孩子最信任和依赖的人。家长在平时生活中教育孩子的安全常识和防范措施，会影响孩子的一生。每一个社会成员不仅要学会有意识的保护自己，而且要学会有效防御来自社会的种种侵害。家庭成员的社会化从家庭开始，青少年在家庭思想道德教育、法治教育、安全教育中获取有关社会的第一印象和基本的认识。
三维吾尔族家庭教育的特点与存在的问题
家庭教育也有区别于其他民族的特色和特点。某一民族的家庭教育观念深本族历史传统、、地理环境和风土人情、该民族特有的风俗习惯等的影响，甚至是由这些因素综合而形成。维吾尔族家庭教育的特点可以总结为以下几点：第一、维吾尔族家庭教育观念深受伊斯兰文化的影响。维吾尔族接受并信仰伊斯兰教是从十世纪开始的。将近一千年的时间里，伊斯兰教早已渗透到维吾尔族政治、经济、文化和社会生活的各个领域，并对此产生了深远的印象。维吾尔族家庭教育也不例外。近现代以来，虽然维吾尔族家庭教育的内容已经被社会主义道德思想和科学文化知识所取代，但是伊斯兰教的印象依然没有被完全抹去。不管是维吾尔族饮食、服饰还是仪式文化，都具有比较浓厚的宗教气息，深受宗教的影响。维吾尔族家庭教育注重家长的榜样和模范作用。维吾尔族人遇到不礼貌、败坏社会风气的行为和人，首先指责的不是做出行为的那个人，而是他们的父母。维吾尔俗语“轮子无罪棍子歪，女儿无罪母亲坏”恰好能印证这一点。“儿子跟随父辈的脚印”，“儿子继承父亲的地位”等等谚语也是强调父母亲教育孩子的责任和义务。第三、维吾尔族家庭教育注重民族风俗习惯。家庭教育在民族文化传承过程中具有启蒙性、基础性地位，是本民族传统文化传承的重要载体[2]。家庭教育中传承民族文化。风俗习惯的最基本的方式就是家长通过讲述民间童话故事、歌谣、神话等，传授民俗活动中基本礼仪的言行举止与文化要素，能使孩子们学会相关的待人接物和家庭伦理道德。当然，每一个事物都有两面性。具有民族特色的家庭教育并不一定完全正确或者完全可取。它有其需要发扬和继承的精华、也有其需要抛弃和更新的糟粕。第一、关于社会主义核心价值观教育和法制教育的内容不足。目前，我国家庭教育普遍存在的一个问题就是家庭精神的迷失。物欲横流的时代，很多家长都把精力集中在物质上的富裕，而忽视精神世界的匮乏，甚至以同样的标准要求孩子。家庭教育的另一个误区就是过度重视知识和技能的培养，忽视培养道德、法律意识与法制观念。甚至有一部二分家长认为，道德、法律教育是学校的事情，跟家长没有关系。第二、过于浓厚的家庭宗教氛围对少儿身心健康产生不良的影响。家庭环境对青少年的影响是最直接的，持久的，甚至是永远的。浓厚的家庭宗教氛围里，孩子们在入校之前就通过父母的行为和言论接触宗教思想和行为，潜移默化的形成一种传统的、保守的观念，但是这种观念与科学知识发生冲突，让孩子陷入一种混乱的思想状态。南疆地区有些家庭甚至把宗教与迷信混为一谈，让家庭成员也参与到迷信活动当中。当这种混乱的思想状态和迷信思想持续一段时间，就会演变成宗教极端思想，严重侵害青少年的身心健康。第三、南疆地区自然环境恶劣，经济落后，物质匮乏，导致家庭教育的滞后和不足。南疆地区的大部分家庭，都处于经济文化落后的边远山区，家长的主要精力都放在物质生产和基本生存问题上。尤其是农村山区与城镇地区相比，家长的综合素质普遍偏低，部分家长虽然希望望子成龙，而且知道家庭教育的重要性，但是他们没能力教育孩子，也不懂得教育孩子的方法。南疆很多家庭的中青年人纷纷到城市打工，每年有大批农民到内地或者到北疆地区务工务农，把孩子交给老人或者父母一方。一年当中，父母双方都在家里的时间非常有限，除了保障孩子的基本生活需求，根本谈不上教育和知道。这种情况持续时间长了，孩子基本处于自生自灭的状态，问题越来越多，越来越复杂。第四、南疆地区离婚率较高，单亲家庭数量较多。离婚意味着家庭的破裂。虽然离婚有诸多原因，影响婚姻质量的因素也比较多，但是离婚，尤其是家有儿女的夫妻离婚，将直接导致儿童失去接受家庭教育的稳定的环境和稳定的主体。南疆地区离婚率居高不下，单亲家庭数量比较多是影响南疆地区社会稳定的主要因素之一。例如，以和田地区墨玉县为例，在2005年至2008年的三年期间，墨玉县离婚率均在35%以上。不稳定的家庭关系，导致儿童形成比较叛逆、孤僻和冷漠的性格，促使他们产生仇视大人和社会的心理。他们就像定时炸弹，变成社会中的不稳定因素。
四加强家庭教育，构建和谐稳定新疆
美国人类学家林顿认为，要改变一个民族的文化，只要改变他们的儿童教育方式，尤其是5岁之前的儿童教育方式，就可以相应改变这个民族的“基本人格”，从而改变这个民族的整个文化。因此，加强家庭教育，优化家庭教育观念，完善家庭教育方式，良好的家庭教育必然促使南疆地区社会稳定和长治久安。第一、维吾尔族家庭教育中加强社会主义核心价值观和法制教育。新时期、新形势下，把全疆的法制教育工作和经济建设、维稳建设共同推进，形成追求高尚、激励先进的良好社会风气，保证社会主义市场经济的健康发展，促进整个民族素质的不断提高，全面推进建设有中国特色社会主义伟大事业，具有十分重要的意义。第二、用正确的价值观念、宗教观引导维吾尔族家庭。价值观的树立是人生最关键的一步。价值观好比我们人生的“第一粒纽扣”，扣好人生的第一粒纽扣，才能保证后面的纽扣不出错。社会主义核心价值观是当今社会最重要，也是最主流的价值观，它能够促进社会稳定与和谐，督促人们爱岗、敬业和友善。社会主义核心价值观和家庭教育，前者是宏观设计，后者是具体现实，二者之间存在深刻的内在联系。有了正确的价值观和马克思主义宗教观，宏观抽象的社会主义核心价值观才会变得具体而鲜活，新疆的民族、宗教及社会问题也能得到妥善处理。第三、加强南疆地区经济发展，提高维吾尔族家庭经济收入。经济稳定是家庭稳定的先决条件。因此，稳定的家庭经济是社会稳定的基础。如果每一个家庭经济状况良好，儿童的物质需求都能得到满足，那么就可以大大减少青少年因为家庭贫困而走上犯罪道路的概率。第四、提高维吾尔族婚姻质量，构建健全家庭。俗话说，“家和万事兴”。健全的家庭，稳定的家庭关系就是构建稳定社会的前提。在离婚率居高不下的形势下，维吾尔族年轻人必须以正确的婚姻观为引导，全社会应该强调婚姻的严肃性，每一对夫妻应该遵循社会主义家庭美德，以相互帮助，相互包容，相互依靠的姿态，维持家庭成员之间比较亲密的感情，进而建造稳定而和谐的家庭。正确对待和处理家庭问题，共同培养和发展夫妻感情，促进家庭和谐和睦，不仅关系到家庭成员的个人幸福，也有利于社会的稳定和谐。家庭不仅仅是一对男女结合的合法形式，而且它是人类赖以生存，培养归属感、道德感、责任感的摇篮，是人类掌握知识与智慧、学习生活和交际的第一所学校，是一个民族浓缩的模板。优良的家庭教育成就一个优秀的家庭，锻造一个优秀的民族。
五结语
强调，不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进社会稳定。
参考文献
[1]黄国庆.新疆少数民族家庭教育对未成年人思想道德建设的积极影响[J].时代教育，2012，（21）:83.
关键词：全人视野；家庭教育的泛化性操作；扩容性家庭教育模式
众所周知，家庭是社会的细胞。
在科学史上，一段时期，人们把细胞当作“胶冻”，可想而知，由此人们对生命所起的作用是怎样的错位。
随着科学的发展，我们发现了“DNA”，才知道细胞组织的活动，取决于“密码”，于是，我们生命科学才有了崭新的历程。
同理，我们对“家庭”这个社会细胞不加以深度观察与考究，只是按原有的“惯性”去推动家庭教育，那一定是事倍功半甚至是完全错位的。家庭教育离不开对“家庭”的解构，只有对“家庭”定位清晰了，家庭教育的各项实务才会取得真正实效。
再者，我们对“教育”不加以认真推敲，家庭教育也只能被误解在“教育”的“附庸”或者是“旁门左道”里，使得欲施力者无所适从。
试问，家庭内部的一切事务，都可归属家庭教育呢，还是部分事务属家庭教育？如果是部分，这个“部分”又该怎样划分？
一、现状的挑战：理到用时方恨少
虽然，现在的家庭教育可能由教育部门发起，也可能由妇联发起，也有其它行政部门或其它机构组织在进行，但归根到底，家庭教育必须回答一个逻辑起点的问题——这个“教育”最终指向哪里？是学校？是社区？是企业？是社会？还是家庭？
笔者在实务中，就遇到了巨大的挑战。
案例1：学校求助：某学校三年级学生扬言要跳楼。
案例2：社区求助：某社区一家庭冲突引发110常被拨通，警署请求社区协助，社区向机构求助，据悉冲突源是一位辍学的初中生。
案例3：家庭求助：某家庭发生重大暴力冲突，丈夫杀妻未遂入狱，小学生女儿目睹受惊吓需要安抚，家庭如何继续？母亲万般无奈。
我们可以很明确地推断，以上案例都属“家庭事务”，即使是案例一，也可以推断，孩子的过激行为的原因也可能是“家庭问题”。
如果要把以上个案列入“家庭教育”，首先要回答，这属于家庭教育范围吗？就目前状况，我们的理论似乎很难明确回答，我们现行的规章更难回答。以上例举的案例究竟应该归谁管？遇到家庭问题，似乎都是“利事有人管，实事少人管；好事大家管，坏事都不管；功事抢着管，私事无从管”。
再者，要把以上案例列入“家庭教育”，必须回答，对这些个案使用什么方式解决，才符合“家庭教育”？
是把家庭教育“固化”，归在一个和风细雨的学术圈里等闲视之，还是把家庭教育操作“泛化”，去迎接挑战、大胆实践并去扩充理论呢？
我们的理论必须根据现实所发生的一切，严谨、确切、概括地回答：家庭教育的对象是谁？家庭教育的“教育”到底是什么？
二、对象的解构：人在哪里
回到前述的三个个案，学校可以说，孩子跳楼是家庭问题；社区可以说，家庭冲突是家庭问题；母亲说，我们家庭出了问题。然而这些问题归根结底，就是“人”出了问题。要解决这些问题，就要把“人”解构清楚。
人是什么？成了教育必须回答的核心问题。
早在公元前300年，有名希腊哲学家叫狄奥金尼斯（Diogenes），在大白天提着一盏灯笼在雅典的大街小巷中穿梭，他重复着一个问题，“人啊！你在哪里，我要找一个‘人’，‘人’在哪里？”
这位哲学家面对物欲横流，人性败坏，以独到的方式表达他对人性回归的呼吁，我们称他“白昼提灯”。
2300年前希腊哲学家提出的问题，也在拷问我们今天的教育：一方面，再也不能通过教育，把人“丢了”；另一方面，要振兴教育，把“失去的人”“得”回来。
人的成长，总是从家庭出发，经过教育，走向社会，并继续不断地接受教育，走向完善的过程。无论是社会教育、学校教育，还是家庭教育，目的就是为了人的健康成长；教育的过程，应该是促使人健康社会化的过程。
人是社会的人，还是学校的人？或是家庭的人？从宏观看，“人”只有两种可被划分的属性，一种是家庭的“人”，另一种是社会的“人”。“社会人”，就是按体制、文化等非自然属性划分，而“家庭人”则是按联姻、血缘等自然属性划分的。学校的存在，只是社会存在的一部分，是人类发展过程中的某项教育形式而已。
按人的成长、发展的连续性法则，“人”一定是从家庭出发，不断走向更广大的社会，但同时又每天根植于家庭。他的成长方向应该是：不断去正确地适应社会并作出贡献，去充分实现包括家庭生活在内的一切生活范畴内的价值；这个价值的实现，是以人类伦理价值为导向的一切价值。
然而人的价值实现的过程，少不了受教育的过程，教育权是人权很重要的一部分。
由此看来，家庭教育不外乎也是关于“人”的教育，若问家庭教育与其他教育有何不同？概括地说：是场域的不同。如果我们不回避问题，就应该如此定义家庭教育功能：“在家庭范畴内有计划地影响人，去解决家庭中人的问题，并去促进人的健康成长”。因此，家庭教育的对象就应该是：
“家庭中的人”。人，是不可以被割裂的一个整体，当人们看到了教育的割裂现象，就提出了“全人”的概念。简言之，“全人”就是把人放在所有存在的关系中来考量，就是放在“人我”关系、“物我”关系、“自我”关系、“天我”关系中来考量。
人们观察到，人有IQ（智力商数），EQ（情绪商数），KQ（学识商数），GQ（灵性商数）的存在，是处在一个动态的系统中，这四部分相互影响，只有当IQ，EQ，KQ，GQ得到均衡发展时，“人”才会趋于健康，人的生活才能获得美满。这四个方面互动影响，不可割裂。强化了某一方面，都会影响其它方面；而其它方面受了影响后，又反过来制约了某一方面。目前，由于教育强化了KQ，使人的发展偏了。
因此，进一步讲，家庭教育要直面家庭问题，就必须以“全人”的视野看“家庭中的人”。
三、教育的归正：不当“城管”育全人
目前，关于教育的划分，已经十分明确，社会教育、学校教育、家庭教育被称为三大教育支柱。然而，如何科学地把社会、学校、家庭划分得恰当，以达到教育的一致性、完整性，是一个非常迫切的课题。如果把这些划分的前提建立在行政上，那么，教育势必出现“城管”现象，就是“各自一街，各管各路，各不越界，各得其果”。
如，公民教育是很重要的社会教育，然而如果公民教育的内容不放到学校，不放到家庭，那么，等一个人成年了，再要他成为一个合格的公民就很难了。又如，“情感教育”应该放在哪里？“生涯教育”又应该放在哪里？等等。马加爵事件，药家鑫事件，郭美美事件，保钓示威伤人事件等等，充分说明，教育不能割裂进行。
社会一系列显性的问题无不在问，人应该受到怎样的教育？我们如此用心在投入教育，改革教育，我们真正合格的“人”又在哪里？
教育，不仅仅是学校的事。如果说教育应该由学校承载，那么，学校就应该承载“人”的全部；反之，如果教育要承载人的全部，那么，承载教育任务的各个场域必须是相互融合的，它的独立系统，必须为着一个共同的目标。
从历史范畴看，学校仅仅是被固化下来的教育形式，是为在法定的某个年龄段必须受教育或者是因社会的需求而设置的场域。当“终身教育”、“远程教育”等等新的概念提出来后，“学校”的形态也就被更改了，因为教育的内容与形式是多样的、多变的，目的只有一个：培育人。
然而，教育的工具化，功利化，使我们很难回答“钱学森之问”了。目前，教育被追讨的一个核心问题是：人在哪里？人，只有通过良好的教育，才能去培育真正的人，才有可能把“人”找回来。换句话说，得到真正的人，才是教育的基本责任。
被夸大了的学校教育，使得我们的意识中，只要提到教育，就与学校联系起来；学校，又与“作业”联系起来，仿佛一离开学校，人受教育的权利就终止了。如果人离开了学校再提“教育”，那只是成年人思考的关于其子女的“教育问题”，与他自己很难联系。
社会教育，是人的教育，学校教育，是人的教育，家庭教育，也是人的教育。怎样让这三大教育彼此独立，又彼此融合呢？
不顾其它场域，只顾自家领域的教育，是非人道的教育。如果学校教育不顾情感教育，生涯教育，公民教育，等等，学校只顾知识灌输，这就完全是一种“去人性”的过程。
回到家庭教育。当下的“家庭教育”在实施过程中，在教育系统的大多数人看来，只是学校教育的“助理”，所实施的范围，也仅围绕着“在校学生的家庭问题”，这是一种狭隘的家庭教育观，是学校教育下位概念下的家庭教育。当把“家庭教育”让位给了“学校”，而学校教育的定位又出现了偏差，这就严重影响了家庭教育的定位。
而在教育系统外，一般传统的普遍认识上，家庭教育也仅限于“成年人在家庭中对子女的教育”。
人们一般认为，“子女教育”是学校的事，等到学校呼唤“家长”，成人们才不情不愿地到校报到，接受所谓“家庭教育”，目的也仅仅是为让孩子去适应学校。这种以学校目的所推动的家庭教育，就目前来讲，充其量也只能是“应试”的帮手。
当然，“子女教育”还会涉及学龄前的早教，因此，家庭教育也会由妇联牵头。但这种牵头，因为缺乏理论上的深度支持，执行上也有所限制（如：面对有在校学生的家庭），“家庭教育”的妇联操作也很难“落地”。
当我们以学校视野来看家庭时，我们只能看到“学生的家庭”；我们以社区的视野来看家庭时，也只能看到“居民的家庭”，等等，因为是局限于自己的立场，看“家庭”都是不全面的。
如果我们勇于面对家庭问题并勇于去解决它，我们就要打破这些有局限的视野，上升到“全人”的视野，以“全人”看家庭，这样才能去真正面对家庭问题的本质。
从教育的核心价值与定义来讲，对人有计划的正确的影响，就是教育。
为什么有了课堂才是“教育”？为什么有了教材、有了课程才是“教育”？既然教育是“对人的影响”，那么，只要能产生“影响”的方式都可称“教育”。讲座、协谈、辅导、治疗，应该是教育方式，宣传动员、常识普及，也应该是教育方式。其实，只要是应用各种资源对人有计划地实施正确影响的过程，我们都可以叫“教育”。
有了“全人”视野，我们就可在“家庭”这个特殊的场域，找到实施对人产生具有实效影响的切入点，也就找到了能产生实效性手段的依据，而这一系列具有影响力的多样、活泼、适合各种人群的手段，我们都可把它们列入“教育”；就此，就可建立“扩容性家庭教育模式”。当家庭教育的适应面被扩大，就可以承受来自更多家庭的、变化莫测的问题，就此，我们就可以在“全人”视野下，生成家庭教育丰富的特殊内容。
四、先哲的启发：欲治国，先齐家；欲齐家。先正心
《大学》中提出的“齐家治国平天下”的思想，一定有其考证基础与内在逻辑关联。我们一直在谈“教育强国”，却很少提及“齐家”对“治国”作用何在，其中存在着怎样的逻辑关系；更难提到“正心诚意、格物致知”与“强国”的关系。目前的教育强调了人的KQ，忽略了全人。
教育观念的偏差，导致教育功能的异化，使得我们在“用人”时找不到“人”。
先哲启发我们，强国之道在于“齐家”。
“治国”必先齐其家。“其家不可教，而能教人者无之”，“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让。一人贪戾，一国作乱；其机如此”。“家”之于国的重要，已被众人渐渐重新接受，问题在于如何“齐家”。
先哲给了我们更好的启发：“欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。”
这些告诉我们，“齐家”的手段在于“知意心身”这系列的启蒙过程，就是“全人”的“4Q”引导。“身”是“人我关系”上的行为表达（EQ），“心”是“自我关系”的感悟（IQ），“意”是“天我关系”的意念（GQ），而“知”正是“物我关系”格物的结果（KQ）。《大学》似乎表述了“4Q”的相互关系，如“行为修养”要经过端正心志；而端正的心志，“意念笃诚”就可使人内心清洁、善恶分明，“所谓诚其意者，毋自欺也；如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”人不自欺，就能达成具有“慎独”、“自谦”、“毋自欺”的品格。
《大学》告诉我们，家庭是一个非常重要的场域，其能让人不自我欺骗，看到自己的真实。《大学》说：“‘人莫知其子之恶，莫知其苗之硕’，此谓身不修不可以齐家”。先让人在家庭中发现自己怎么看子女的，在家中修好身，从家庭管理的本身看到自己的问题，由此才能对社会负责，才能治国。
先哲的齐家思想，是建立在一个“平天下”的理想的基础之上，而且《大学》的基本前提，在于“明明德”，齐家是为了“德满天下”。“所謂平天下在治其国者，上老老而民兴孝，上长长而民兴悌，上恤孤而民不倍，是以君子有絮矩之道也。”这是一幅和谐、美满的图画，是我们人类终身为此努力的目标。《大学》最后说道：“此谓民不以利为利，以义为利也。”齐家最终的目标就是建立“以义为利”的国度，这是真正意义上的“强国”。
这给我们更重要的启发是：家庭教育的任务，不仅是为解决目前学校、社区、企业所出现的“家庭问题”，更重要的是，要去推动建立从家庭出发的健康的“全人”目标，并帮助人们成为“以义为利”之民，去促进实现人为将来社会进步作出贡献的宏愿。
《大学》扩大了我们家庭教育的视野，把家庭教育仅有的“学校视角”、“社区视角”，等等，推到了关于“平天下”的“全人”视野，推到了建设“以义为利”的社会高度，换句话说，先哲启发给我们的，就是以“全人”视野看家庭。
五、横向的比较：家庭生命周期，家庭生态理论
教育为了“全人”，齐家为了“明德”，这似乎已经告诉了我们家庭教育应该有的对象及其任务。然而，要让家庭教育的基础理论具有完整性、系统性、独立性，必须回答一个最核心的问题：
“家庭”是什么？回答了“家庭是什么”，才能具体划分家庭教育实施的场域及操作的边界。
我们看到，使用了“全人”的概念，让我们在“三大教育”的目标上有了交集，那么，“全人”能否让我们把“家庭教育”的特殊性划分出来呢？
我们知道，家庭，这个社会细胞是由“人”组成的，而链接她的“DNA”是情感，一般称家庭是一个情感系统。我们可以这样定义：家庭，是由情感联结的，以婚姻关系为核心的亲缘关系构成的总和，是社会最基本的人际关系单位。
引入“全人”的视野，我们可以进一步定义，家庭是满足“全人”成长的最基础的单位。
人生活在家庭，人的基本表征的场域在家庭，人与人最裸的影响是在家庭。因此，能否让一个人健全的基本条件，是家庭关系的影响方向。
1950年代以前，弗洛伊德的精神分析理论一直雄霸欧美心理及精神治疗界。之后，从实务治疗的经验中，一个又一个精神科医生、社会工作者及辅导员，开始质疑弗洛伊德理论对治疗精神病的有效性。同期，基于人类学、社会学、生物学的种种研究，在贝塔朗菲（VonBertalanffy）的倡导下，系统理论诞生了，家庭研究及家庭治疗在理论思维上兴起了一个大波澜。
家庭系统理论告诉我们，家庭犹如一个生态系统，每一个在家庭中的人，都受着来自家庭其他成员的影响。在这个以情感为纽带的关系中，家庭成员互相依存，又相互独立，每一个角色都被期待，角色责任成为理所当然，而角色能力与责任的不符又形成了很大的张力。配偶间的期待及现实差距会是家庭冲突的核心，亲代问的期待与现实差距又是另外一种冲突，有时两种冲突会交织在一起。
往往，家庭角色的满足程度，又直接影响到了家庭成员的另一个角色：社会角色。一个人往往会是多重身份，如，一个丈夫他可能又是儿子，又是父亲，这种家庭的多重身份，还需要他随时转换成经理或科长等等，能否当好经理、科长，很大程度上，与他的丈夫、父亲、儿子的角色是否有满足感有关。往往，和谐家庭出来的成员，社会角色相对就比较健全，这也印证了“修身、齐家、治国、平天下”的逻辑关系。
同时，家庭有着自己的生命周期，在她不同的阶段，有着不同特征。家庭生命周期是一个天然的环境，它限定了个体的自我认同与发展，同时也反映了社会系统所具有的影响力。
家庭，是一个不断随时间变化的系统，家庭成员随着时间的变化，有二代、三代、甚至四代人联结在一起。随着时间的变化，家庭成员的年龄也就发生了变化，社会角色也随之不同。
在连续的血缘承传上，一般可以表示：离家：独身年轻人婚姻：新夫妇有年幼孩子的家庭有青春期孩子的家庭送孩子离家，继续向前发展生命晚期的家庭。
家庭生命周期理论告诉我们，个体的发展任务只有在重要的情感关系的环境下才能够发展，并且对个体而言，最重要的情感关系就是家庭。
因此，每一个社会成员个体的问题解决，包括社会性的功能障碍等，只有把他置身于环境考察，并参照特定文化在不同时期的“正常”功能标准，才能有效。同时，对个体的成长促进，同样也是如此。而这个被考察的环境，最重要的场域就是家庭，离开家庭谈个体问题的解决以及个体的发展，纯粹是空中楼阁。
同时，我们看到，家庭的成员联结有着不同的层次，根据家庭生态理论，人类系统是一个多层面的互动，这个层面包括：个体，直系（im—mediate）家庭，延伸家庭，社区，文化群体以及更广大的社会；每一个家庭存在，都是由一群个体组成，他们在各个层面上互相影响着。
因此，家庭不是一个独立存在，而是与不同层面互动着的关系存在。个体的“问题解决”与“成长促进”的“家庭环境”考察，也必须是整全性的。
以上就是从“全人”视野所看到的，“家庭”是一个广义的存在。因此，把“家庭”概念狭隘化的“家庭教育”，是不可能应对“家庭问题”与“家庭成长”所带来的挑战的。
引入“全人”概念，恰恰让我们能从一个全新的高度接纳并应用家庭生态理论，按家庭生命周期的划分去考察在家庭中某个个体所产生的问题，并去解决问题。
与此同时，我们可以生成以“全人”为依归的家庭范畴内的各种理论。
从“全人”视野来看，家庭是完全独立于学校、社会的一个情感系统，完全可以由“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”划分出范畴。只要在这个关系范畴内的一切个体的“问题解决”与“成长促进”，都可以“全人内容”加以介入、干预。如果认为教育就是为了人的健康成长，那么在“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”中实施“问题解决”与“成长促进”，就可视为“家庭教育”了。
六、实际的操作：“全人”视野，融合与超越
当我们有了“全人”视野，我们就可以很坦然地面对前述的四个案例，一、它们属于“家庭范畴”内的问题；二、只要能产生正面影响力，各种方式都可实施，就此，就可以把它们归入“家庭教育”，进行相对独立的操作。
有了“全人”的视野就可以清楚地看到，这些个案中的“个体”所显现的问题，无不与他们的家庭有关；我们也可以诊断出他们的家庭在“全人”平衡的某项维度上所出现的问题。
案例1简记：
操作一：紧急与该学生协谈；对该学生家访。了解发现：（一），该学生父母冲突时，母亲常以“我要自杀”相回应；（二），父亲有暴力倾向；（三），该学生扬言自杀时，有登楼举动；（四），该学生扬言自杀前，是与班主任发生冲突。
操作二：对班主任进行“个体”性干预，了解其家庭，发现有“4Q”缺陷。
操作三：调整班主任。辅导员在掌握班主任家庭背景情况后，安排与该学生协谈，向班主任演示与该生交流的方法。
此案操作思路：
一、诊断：学生“自杀”不是轻生，乃是与班主任冲突的过激表现。
二、措施：调整师生关系；
三、要点：掌握冲突当事人的家庭环境情况。
四、介入要素：“全人4Q”因素。
在此案的解决过程中，班主任受提示后，消除了对学生的敌意，不压制，而是进行情感链接；同时告知该学生的家庭环境的不利因素，提示应对的策略。该生获得尊重后，主动与班主任合作。
此案的解决较迅速，校内的紧张获平息后，进一步被告知“家庭对学校的隐性影响将会造成显性干扰”，由此推动建立家长学习体系，组建了与原“家长委员会”全然不同的“家庭教育联合会”。该“联合会”借校方资源独立操作，由受过家庭教育培训的家长牵头组织，组织家长学习，组织资源为家庭谘商服务，组织资源进行对症下药的个案指导，长期关注家庭。该“联合会”作了具有独立法人功能的尝试，初步获得成功，取得了上海市教科院家庭教育实验基地资格。
案例2简记：
操作一：社区座谈：邀请社区干部、家庭成员到场，澄明情况，让家庭成员表明意愿（辍学学生回避），据介绍，该家庭中辍学学生患有强迫症，正在服药。
操作二：脱敏观察：征得监护人同意，让该学生入住机构，与家人暂时脱离。
操作三：会诊：机构协同精神科专家，心理咨询专家，各自进行独立观察，并交流观察结果。
操作四：对症下药。
（一）现状：观察结果发现该学生无强迫症，却具有强烈的自我否定倾向。从“家庭理论”看，该学生家庭模式具有“非正常性”；近期，该学生母亲因车祸死亡，学生自诉家庭成员有向其类害行为。
（二）干预：1.家庭干预，告知其不良行为模式所带来的影响；2.个体干预：摆脱丧母及类害阴影，引导其作社区志愿者，关心他人（按4Q）。
此案经操作后，家庭冲突趋于平息，也让社区看到家庭教育常识普及的重要性，就此，推动某社区建立“家庭学习系统”。
案例3简记：
操作一：咨询辅导：导人家庭系统理论，分析发生事件的根源，安慰并解明女儿伤害的治疗原理。
操作二：撤销离异：此案当事人已提请诉讼，准备离婚，判决在即。经辅导当事人主动撤诉。辅导理由：冲突所产生的创伤的医治方法不是回避，而是修复；冲突是因家庭成员自身的“4Q”成分不全，需要补足；彼此要得到充分的原谅，才能得到医治；分离会固化伤口，特别是对女儿的治疗不利。
操作三：持续陪伴：引导当事人进入生态团体（即机构根据生态理论组建的被辅导家庭群），彼此互动。
此案还在继续跟踪过程中。当事人已主动向狱内丈夫投信，表示愿意原谅，同时也承认自己在婚姻过程中有造成对方伤害的事实并表示歉意；女儿也陆续向狱内父亲投信，父亲也通过书信的方式与家人联络致歉。
以上案例二、三的操作引起社区关注。社区在接纳家庭生态理论的同时，被推动组建家庭学习系统，称“家庭学堂”。
笔者所在机构推动建立的某社区家庭学堂，被评为十一五期间上海市优秀家长学校。
案例操作表明，操作都是在摆脱了传统意义上的“家庭教育”定位后进行的，其过程站到了“全人”的视野，以国学齐家思想的目标为动因，依据了“家庭生态”和“全人教育”理论，从而结合了传统意义上家庭教育的许多元素，并应用了家庭治疗的手段。
总之，以上案例的操作是对传统意义上的“家庭教育”的融合与超越，既保全了原有家庭教育的功能，如对社区、学校的协助，同时又延伸了家庭教育的功能，对“家庭”进行了深度的剖析与治疗，并进行较长时间的治疗性陪伴。这样，既达到了当下问题的解决，和谐了一方区域，同时，又对“细胞”进行了进一步的治疗，以防备下一步的“异化”，这对社会各层面的良性影响起到了“保全”的作用。
七、浅显的归纳：家庭教育应该称为“家庭范畴内的全人教育”
学科应该不断进步与完善，家庭教育这门学科也不例外。而学科的进步与完善离不开实务，纸上谈兵的学科理论，一定不会具备真正的指导意义，也得不到实效。
“家庭教育”，离不开对“家庭”的探究。“家庭教育”不能只见学校视野下的“有学生的家庭”，也不能只见社区视野下的“有居民的家庭”，更不能仅限于社会视野下的“有公民的家庭”，等等。狭隘的家庭观，一定会让我们的理论偏颇，操作狭隘，实效甚少。
以上案例的操作，可以说是“家庭教育的泛化性操作”，可能会被某些专家、学者批评为“不符合学科理论的越界”。然而笔者认为，把许多边缘性的问题都纳入本学科来研究、探讨，正是完善本学科的最好方法。
在以上的案例操作中，关键是引入了“全人”的视野。于是，在观察家庭时，不再是孤立的、静止的、局部的，而是系统地、全面地、动态地去看待家庭。就此，就可恰当地理解国学的精髓，并可去参考当代西方较完整的家庭生态、家庭系统理论。当结合国情有机应用，就解决了一般看来较为重大的个案。
家庭教育的核心是家庭，建立家庭教育系统理论的关键就在于如何看家庭。只有当我们从“全人”的视野看家庭，才能在真正意义上看见“有人的家庭”，才能够在真正意义上去尊重、理解、学习、应用先进的家庭生态理论，也才能在真正意义上去尊重、理解、学习、应用我国先哲们早已陈明的“大学”理想。
我们可以这样说，家庭教育的对象，应该是家庭范畴内的“全人”，由此，我们才能真正建立相对独立、完整，又与其它教育有交集的家庭教育理论体系，这个交集的核心就是“全人”。家庭范畴内的“全人教育”，就可以与学校范畴内的“全人教育”，与社会范畴内的“全人教育”，形成良好的“全人教育”链，以真正达到教育得到“人”的目标。
家庭教育作为学科，必将形成完全独立的又与其它教育体系相融合的理论系统，从而为家庭教育设立法规，并能依法进行独立的、系统的操作，奠定扎实的基础。
关键词：农村小学；心理健康；策略
小学生正处于义务教育阶段，此阶段教学的重点就是素质教育和心理教育，其中心理健康教育已成为一门单独的学科进行教授。从世界范围看，国际间竞争日益激烈，我国的核心竞争力是整体国民素质。对于小学生而言，他们是祖国未来的希望，需要全面提高学生的思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质和身体心理素质。而心理健康教育好坏决定整个素质教育水平，同时影响着国民整体素质提高。
一、核心概念阐述
心理学是最初兴起于美国的教育教学课程，其倡导者是美国心理学协会主席赛里格曼。而我国在实行心理学教育后，将该课程名称定义为“心理健康教育”。
（一）心理健康
心理健康是指主体对心理状态的积极调控，发挥身心潜能的过程。心理健康主要体现在人们对于周遭环境变化的适应程度，且其认知能力、情绪反应和意志形态都能达到良好的可控状态。
（二）校本课程
校本课程概念起源于英美国家，在我国新课程改革的过程中，校本课程已成为新课改的重点内容，尤其涉及到心理健康教育学科。校本课程主要是基于学校和当地的教育组织，是相对于国家课程的有效实施。
二、农村小学心理健康教育研究现状
从一定实际意义上考虑，心理健康教育决定着学生整体素质的发展。通过研究农村学生心理素质的现状，有助于不断提高农村学生心理健康发展水平。我国的心理健康教育从80年代初期起步，也有了不少的研究成果，如中小学校普遍重视学生心理健康教育的研究，进行了积极的探索和研究，已取得不少的成功经验。但农村地区学校心理健康教育研究起步较晚，农村地区的中小学生有独特的心理特点，农村小学心理健康教育的实施受一定条件的制约。我们学校是一所农村学校，在开展心理健康教育课程的过程中存在一系列的问题。
第一，多数学生家长外出打工，子女跟随爷爷奶奶或外祖母、外祖父生活，孩子家庭教育问题日益凸显。因此，对小学生进行心理健康教育已成为当务之急。
第二，学校应试教育严重，考试成绩仍是衡量学生学习水平的唯一标准，学生的课业负担重。从老师的角度分析，老师希望学生积极学习，提升学习成绩；而家长抱怨孩子叛逆心理严重，不好管。
第三，由于家庭的原因，我们学校有一部分的留守学生。他们由于长期缺乏父母的直接监护管教，往往学习成绩差，行为习惯不好，心理状况欠佳，健康成长受到严重影响。
第四，虽然我们学校开设了健康教育这门课程，有统一征订的心理健康教育的教材，但是里面的内容并不完全符合我校农村学生的实际，使用起来针对性不强。
三、农村地区小学心理健康教育开展策略研究
教材是教师教育教学的主要依据，也是学生学习的主阵地。对于心理健康教育学科来说，合适的教材对于课堂教学显得尤为重要。目前大部分的学校都实行统一订购心理健康教育教材，但是由于各地区各学校对心理健康教育的重视程度不同、学生的家庭背景和生活环境有别等，导致心理健康教育课程安排不当或者直接不安排，教材使用率低，从而影响学校心理健康教育水平和学生心理素质的高低。因此，作为农村学校和授课教师应做到：
（一）校本课程教材的拟选
首先，心理健康课程校本教材的選择与课程内容的拟定要进行问卷调查，在充分了解本学校学生心理健康状态及主要问题的前提下进行，结合相关的问卷调查分析数据，整合现阶段农村学校心理健康问题的种类。
其次，要按照教材的要求设计贴近农村学生生活的情景，编制适应农村学生心理健康发展的校本课程教材，并将教材有效印刷，发放给师生课堂使用。
（二）创新教育理念、增强师资力量
农村学校师资力量不强是一个不争的事实，更何况是心理健康教育学科。要想实现农村学校小学生心理健康教育走向高效，要以学校为主体创新心理健康教育学科教育理念。应在条件允许的情况下加大学校对于心理健康教育学科的资金投入，通过各种渠道，例如互联网等，安排心理健康教师进行培训，让教师能够得到系统的专业知识培训，借此加强心理健康教育学科的师资力量。
（三）积极发挥家庭教育在农村小学心理健康教育中的作用
农村小学心理健康教育离不开家庭教育的配合，由于农村家长的整体素质较低，家庭的教育理念和教育方式跟不上时代的步伐，在日常生活中很难辨别出孩子的心理问题，导致小学生的心理问题得不到及早的发现与干预。因此，加强家长心理素质的培养势在必行，只有这样才能充分发挥家庭教育在小学生心理健康教育中的作用。
综上所述，农村学校心理健康教育学科存在很多实际问题，教育的形式性较强，而缺乏有效的教育实践。总体来看，农村小学教育资源匮乏，教育形式和教学方法落后，为了促进农村小学生心理健康教育学科的发展，还需要社会、学生家庭、学校、教师之间积极配合，先从提高自身心理素质做起，发挥带头引领作用，将心理健康教育落到实处。
参考文献：
[1]许成龙.浅谈城镇化进程中农村小学心理健康教育[J].延边教育学院学报，2011，02：130-1.
在中国古代，家风的传承往往是与家训、家规结合在一起的。我国古代关于家风家训的著作数量十分庞大。优秀家风文化是中国文化的重要组成部分。家训家风是古代以家庭为范围的道德教育形式，也是中华道德文化传承的一种方式。家庭是传承中华传统美德的基本场所，家训家规充满着中华民族的传统美德，是中国优秀传统文化的重要组成部分。中华优秀文化是中华民族的精神命脉，是社会主义核心价值观的重要源泉，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。[1]
一、优秀家风与社会主义核心价值观的天然联系
1.家风的定义
家风通常是一个家庭或者一个大家族长期形成的并被大多数家庭成员所共同认可的一些观念、认识以及为人处世的准则。中华民族传统文化中的“仁者爱人、清廉自守、尽忠尽职、勤奋好学、以和为贵”等思想在当代仍有积极的影响。
2.社会主义核心?r值观的定义
24字价值观植根于中华五千多年优秀的历史文化，是对中国自古以来的积极精神的高度概括，是对马克思科学社会主义价值观的继承，同时融合了中国特色社会主义的价值实践。24字价值观，不仅具有中国传统文化的价值因素和民族精神，又借鉴了西方先进的文化价值品格和改革开放的时代精神，是当代中国社会价值观的现实写照，反映了最广大人民的精神诉求。
3.优秀家风与核心价值观的天然联系
核心价值观中的价值观念与家庭教育中的精神理念具有内在的联系。例如，《钱氏家训》中提到“大智兴邦，不过集众思；大愚误国，只为好自用”所蕴含的“民主、富强”思想。各类家训、家书、家信中体现的“与人为善、和谐相处”思想，家庭是社会的基本组成单位，家庭和谐社会才能和谐，这与社会主义核心价值观所提倡的“和谐”有着一致的精神实质。家风文化中倡导“诚信为本”，把诚信视为人应该具备的基本品格。这里所倡导的诚信思想不就是个人层面所提到的“诚信”吗？
二、传承优秀家风对践行核心价值观的重要作用
家庭是社会的最小组成单位，一个个小家组成了一个大的国家。而家庭教育形成的价值观念的总和，又构成了整个社会的价值观念。在家庭这个教育场所发扬优秀家风文化，能够让优秀家风中契合核心价值观理念，更好地落到实处，更容易被人们接纳认可。这对弘扬社会主义核心价值观有着极为重要的意义。同志强调：“家风建设十分重要，要用良好的家风构筑起良好的社风。”[2]
同时，家庭教育对青少年的影响尤为重要，因为青少年时期正是价值观的形成时期，通过家庭教育传承优秀家风，可以帮助青少年形成积极正面的价值观念。让社会主义核心价值观在家庭教育中得到践行。
三、传承优秀家风的具体措施
1.以扬弃的手段来选择优秀家风
传承符合时代要求的优秀家风，要求我们不仅要挖掘古代大家、名士的优秀家风，传承近代革命前辈、共产党员的红色家风，还要去掉不利于时展的糟粕，例如“男尊女卑”的封建残余思想。要用发展的眼观来看待家风文化，用辩证的方法来选择有利于时展的优秀家风进行传承发扬。
2.传承优秀家风需要父母长辈的身体力行
由于优秀家风来源于家庭和家族。优秀家风的传承也离不开父母对子女的影响和教导，传承优秀家风必须依靠父母和家长在家庭教育和家庭生活中以身作则，以身传教。用自己的一言一行，在潜移默化中将优秀家风传给子女。颜子推在其《颜氏家训》中指出：“夫同言而信，信其所亲；同命而服，行其所服。”[3]意思是，同样的话，如果是父母和亲人告诉你，你更容易相信。同样的命令由不同的人下达，其接受度是不一样的，自己佩服的人的命令往往更容易被接受。父母长辈对自己孩子的价值观的形成有重大的影响。通过父母身体力行更容易使优秀家风得以传承。
关键词文化价值观家庭价值观家庭成员关系家庭教育
中图分类号：G78文献标识码：A
OnDifferencesbetweentheValuesofChineseand
WesternCulturefromthePerspectiveofFamily
XUSi
（SchoolofForeignLanguages，ShandongNormalUniversity，Ji'nan，Shandong250014）
AbstractByanalyzingindividualfamilyvalues，familyrelationship，familyeducationdifferencesandcausesofdifferencesinthethreeaspectsofthecausesofthewesternfamilyvalueswerecomparedinordertoenhancemutualunderstandingbetweenChineseandWestern，helpingpeoplecommunicateeffectivelyincross-culturalenvironment.
Keywordsculturevalue；familyvalue；familyrelationship；familyeducation
0引言
中国文化是东方文化的典型代表，美国是西方文化的融合体，民族衍变历史、生态环境、和思维方式的差异导致这两个不同的文化实体存在不同的核心文化价值观。自上世纪伊始，国外许多学者都致力于文化价值观的研究，并进一步将文化价值观具体到文化价值取向层面。目前在所有文化价值取向模式中，Condon&Yousef（1975）提出的模式最为全面。Condon&Yousef两位学者从六个领域审视文化价值，即自我，家庭，社会，人性，自然以及超自然。
家庭，是社会经济活动的缩影，家庭价值观是文化价值研究体系的核心，它对家庭成员的行为起着决定性的作用。Condon&Yousef模式将家庭领域分为关系取向，权威性，角色行为，移动性四个维度，本文基于此，从CondonandYousef模式家庭领域出发，对中美家庭价值观进行比较，以促进人们在跨文化背景下进行有效交流。
1个人家庭观念
1.1中国的个人家庭观念
中国社会重家庭生活，其构造以家庭为本位，借以消融个人和团体的对立，因而被称为“伦理本位”的社会。从我国文化传统来看，在个人、家庭、团体三者中，家庭往往占据着极为重要的地位。同时，中国社会的家庭本位注重群体价值和人际和谐，强调个体对社会、对他人的责任。在中国传统观念里，家庭是个体完成使命的载体，如同光环普照其中的每个成员。当个人利益和家庭利益发生冲突时应首先考虑家庭利益，而事实上个人常常是和家庭合二为一的，两者休戚相关，荣辱与共。我国民间流传的许多谚语淋漓尽致地体现出这一点，如：
Ifthefamilylivesinharmony，allaffairswillprosper.
家和万事兴。
Domesticscandalsshouldnotbepublicized.
家丑不可外扬。
Fivegenerationsliveunderthesameroof.
五世同堂
随着社会经济文化的发展，人们的观念也在潜移默化地发生着变化。但是家庭作为个体获得自身归属感，社会认同感的来源，仍然牢牢扎根于人们的心中，支配人的行为。
1.2西方的个人家庭观念
西方信奉自我中心，重集团生活而轻家庭生活，靠宗教维系个体，凝聚社会，从而确立自身的独立地位和自由权。因而西方社会被称为“个体本位”社会。个体本位强调个体利益高于一切，家庭仅作为一种独立制度安排，即居住单位。在处理个人与家庭的关系时，个人的利益和愿望往往占居首位，家庭则隐没于个人发展需求之后，居于较低的位置。因此，西方家庭观念十分淡薄，社会行为不需要遵循任何家庭伦理，无需为家庭条条框框所束缚，所有一切均以个人的利害得失为转移。
1.3中西方个人家庭观念产生差异的原因
自然地理环境、等因素使得中西方个体家庭观念存在着鲜明的差异。自古以来，中国封闭的地理环境使得自给自足的小农经济成为主要的经济形式，而中国家庭是农业自然经济生产、消费、分配的单位。加之重农文化是群体本位的沃土，因此家庭必然深受群体本位思想的影响。同时以儒家思想为核心的伦理文化对中国人的家庭观念的形成也起着不可估量的作用。西方文化发源于便于海运的地中海沿岸，得天独厚的条件促使对外贸易的发展，并逐步形成重商文化，而重商文化是个体本位的温床。同时西方基督教文化中的平等思想强调上帝面前人人平等。每个人都有着不可侵犯的权利和独立的人格。因此，家庭、教会和国家都是为个人而存在的。
2家庭成员关系
2.1中国家庭成员关系
2.1.1夫妻关系
传统的中国社会是男权社会，为了维持父权制家庭稳定，封建父权家长制度和封建道德规范使男女关系成为主从与尊卑关系。因此，在夫妻关系中，丈夫的权威往往要大于妻子。这种上尊下卑、男尊女卑的伦理道德观念在汉语称谓系统中得到淋漓尽致的体现。例如在亲属内部称谓中，父亲的父母称为祖父、祖母，而母亲的父母我们却称为外祖父、外祖母。一个“外”字折射出男性在婚姻家庭中的主导地位以及两性地位的不平等。在广为熟知的俗语背后也依稀可见其中的玄机，如：
Followthemanyoumarry，beheafooloracrook.
嫁鸡随鸡，嫁狗随狗。
Thehusbandsings，thewifeaccompanies.
夫唱妇随。
Aman‘marries’awoman./Awoman‘isbeingmarriedto’aman.
“娶”妻，“嫁”夫。
随着社会的发展进步，当代中国家庭中的伴侣关系正趋于平等的方向发展。现代社会的女性在政治、经济、教育、婚姻中的地位有了突破性提高。但是不可避免的是，当前我国某些地区仍然残留着重男轻女的封建思想，从某种程度上讲，女性仍然处于弱势群体的地位。
2.1.2父母与子女关系
中国家庭里，多数家长都扮演着控制子女命运的角色，很少把孩子看作有独立意识的个体，在潜意识中往往认为孩子必须依附于大人，受大人保护，显然这种关系是不平等的。这一点从亲属称谓中也可以看出，如称呼自己父母时多用“爸爸、妈妈”，而断然不会直呼其名。
当前父母子女关系日趋民主化、和谐化。父母不再全权干涉子女的生活，开始适度地给予孩子独立处事和思考的空间，学会放手。但是在家庭重大问题的决策上，一般仍由家长定夺。
2.2西方家庭成员关系
西方文化深受基督教思想的影响。在基督教义里，夫妻关系先于其他家庭关系。因此，婚姻关系比父母、子女、他人的关系更为重要，同时夫妻双方处于平等地位。
西方国家，崇尚独立自主，个性自由的人际关系，等级和身份观念比较淡薄。长辈与晚辈之间地位平等，多以朋友相处。对于家庭事务每个家庭成员都有发言权，同时子女成年之后无论成家与否一般都要离开父母，单独居住。与中国不同，西方社会采用对等式称呼语，家庭成员或亲戚之间人们习惯直接称呼对方名字。晚辈直呼长辈的名字不仅表示上下辈之间的平等，还表示他们之间关系融洽。
总体来看，以集体主义为核心价值观的中国家庭和以个人主义为核心价值观的西方家庭在对待家庭关系上存在着很大的差异。两种文化观念各有特色。以家庭为本位的东方家庭在很大程度上有利于维系长久的婚姻关系，促进家庭的和谐稳定，但是以家长决定为主导的特点使得年轻人缺乏独立意识，过分依赖家庭，造成时下社会普遍存在的“啃老”现象。而强调个人自由与独立性的西方家庭，有利于培养年轻人的自主和创新能力，发展家庭以外的社会活动，但是其对个体发展的过分关注容易导致家庭伦理的破坏和亲情关系的淡薄，使年轻人缺乏对家庭的责任感和义务感。
3家庭教育
3.1中国家庭教育
中国的家庭教育普遍着眼于孩子未来有个好前程。教育目的看重结果，功利性较强。在大多数家长眼里，孩子是整个家庭的希望，是自身价值的延续。基于这种望子成龙、望女成凤的企盼，家长自孩子出生起，尽力满足他们的一切物质需求，为他们提供最优越的生活条件，创造舒适安逸的成长环境。除了在生活上的过度关心外，中国家长在教育内容上片面强调学习成绩，偏重智力的开发与投资，而忽视孩子在自主能力、创造力、社会性、情感、心理等方面的协调均衡发展。这就不可避免造成中国学生发展的不平衡，导致各种各样的教育问题逐渐暴露出来。马加爵事件、复旦大学投毒事件，大学生生活不能自理等现象都在一定程度反映出当前教育片面重视分数，而忽视学生心理健康、独立生存能力的培养和锻炼的弊端。
3.2西方家庭教育
西方家庭崇尚民主、宽松的教育方式。家长从孩子一出生就把他们看成是自由独立的个体，把他们摆在与自己平等对话的位置，凡事都尊重子女的意见和需要。与中国家庭相比，西方家庭在孩子的成长过程中更多关注孩子的自由发展，其家庭教育目的看重过程，努力把孩子培养成为能够适应各种环境，具备独立生存能力的“社会人”。
3.3中西方家庭教育差异形成的原因
中国的教育特别是家庭教育长期深受儒家传统文化的熏陶，“官本位”的成功观以及重读书的家教观念根深蒂固地植根于人们思想中。同时当今社会巨大的就业压力，激烈的人才竞争，日益加大的贫富差距都无形中在人们身上扣上了沉重的枷锁，逐渐形成“好成绩=好工作=高收入=优生活”的片面思维观念。
而西方社会在多元文化、思想价值观的影响下，以个人主义为中心，崇尚个性全面充分发展，注重实现自我价值。因此在家庭教育中西方家长多倡导培养孩子的冒险和创新精神，使他们成为独立自主、品格健全的社会人。同时中西方家庭教育的差异在一定程度上是由所处社会发展水平决定的。西方社会经济条件较为优越，社会养老保障体系十分健全，不存在“养儿防老”的传统观念。
4结语
中西方不同的家庭观是不同文化价值观的产物，都具有其存在的合理性。了解中西方家庭文化的异同，有助于我们在跨文化交际中减少不必要的误会与磨擦，达到相互尊重的目的。同时我们一方面应发扬传统中国家庭优秀传统的精髓，如尊老爱幼、孝顺父母等观念，另一方面还要学习借鉴西方先进的观念思想，反思本土文化的弊端，加强中西方交流，以他人之长补己之短。
参考文献
[1]李信.中西方文化比较概论[M].北京航空工业出版社，2003.