笔者在浏览高中化学新课程标准的各种教材版本时，发现新版教材都依旧延续着旧有的版本结构式的称谓错误，这主要是由于教材著者有意或无意间混淆“结构”和“构造”这两个概念而造成的。笔者同时发现，国内不同版本的大学教科书中对于不同类型构造式的称谓也存在着不同表述，情形显得较为混乱。因此，本文拟针对结构、构造概念的界定和国内构造式表示体系的称谓问题作一个简单的讨论。
1问题提出
1.1结构、构造概念的混淆误用
现代化学中的结构概念内涵包含三个基本要素：单个原子的基本组成(原子核和核外电子)、两个及两个以上原子中基本组成之间的相互作用(化学键)以及这些基本组成在空间的分布[1]。对分子的结构(structure)而言，它的组成分布关系，既有几何排列关系，也有空间位置关系。随着立体化学的确立，人们一般从构造(constitution)、构型(configuration)和构象(conformation)三个不同层次对分子结构进行研究。
结构原来仅指分子中原子之间相互连接的顺序方向和成键方式，表示结构的式子叫做结构式(structureformulas)。结构含意扩大之后，原含义由“构造”(constitution)一词代替。根据IUPAC对于构造的定义，构造是“描述分子实体中原子的唯一性和连接性”，并且“忽略任何因原子空间排列而产生的差别”[2]。结构式同样改称为构造式，同一分子式根据不同的书写原则往往能写出不同类型的构造式来，从而形成了构造式表示体系。
为了研究方便，结合三个研究层次的特点，因而有不同表示方式产生。例如，构造式以平面短线形式表示分子中各原子间的连接方式(如乙醇和乙醚)，构型式和构象式表示分子中原子或基团在空间不同的排列形象。结构式在这个意义上，可细分作构造式、构型式和构象式。
另外，从概念的层次性可以看出，广义“结构”概念所包含的，已经不仅仅是原子的分布关系，而是被提升到分子的内容与形式方面的高度；而从狭义“结构”概念看，结构是构造、构型和构象的上位概念，构造等则是结构的具体表现。
或许是受传统习惯的影响，三种高中化学新编必修教材(人教版、山东版和江苏版)都依旧把构造式、构造简式表述为结构式、结构简式。结构式一词仍被作为构造式的意义来使用，教材之中也同时避免了“构造”的介绍。这可能也是教材著者考虑到学生的认知能力水平而特意这样简化处理的。
1.2构造式表示体系称谓的混乱
目前，国内广泛流传的构造式表示方式，共有路易斯结构式、构造式(狭义使用)、构造简式、键线式和碳干式等五种，它们之间的关系是较为复杂混乱的。
用小黑点标出分子中全部成键原子之间的共用电子对和孤对电子的式子，我们叫做路易斯点电子式(或简称电子式)；仅标出孤对电子数目，而用短线表示共用电子对的式子，中文翻译称作路易斯结构式(狭义使用)。日常应用中，常用广义的路易斯结构式(Lewisstructure)来共同指代这两种不同式子。但是由于在国外需要使用Lewisstructure来计算形式电荷，所以为了以示区别，国内将这两种混用的路易斯结构式有各自专门的名称，一般分别被称作Dotstructuralformulas和Dashstructuralformulas。
构造式(狭义使用)是指省略书写分子中的孤对电子，而只用短线代表分子中各成键原子共用电子对的式子。国内对构造式称谓甚多。例如，人们称它为路易斯价键式、价键式或短线式等，可能认为它们都是从路易斯结构式演变而来，而且主要是用短线突出价键。构造式更多地体现分子结构的平面投影，因而又被称作平面投影式。另外，还有形象的蛛网式的说法。
国内普遍认为，构造简式是对构造式(狭义)通过省略键线、合并相同原子和官能团后整理得到的式子，而且构造简式另有简化式、简写式和示性式等不同称谓。在国外，通常认为构造简式是通过简化Lewisstructure而直接得到的，被称作为Condensedstructuralformulas。
碳干式是一种省略构造式中主、支链上所有与碳相连的氢原子，只留下碳链、官能团和要着重表现的原子和原子团的一种式子。碳干式主要用在非正式场合中，尤其是在比较同分异构体的时候。键线式(也称为骨架式)则是省去式中所有碳和与碳连接的氢原子，用键线交点和键线起末端点表示碳原子的式子，国外普遍称为Bondlineformulas或Line-Angleformulas。
另外，笔者通过比较国内外有机化学教材中有关构造式的表述，发现其中论述存在较大差异。尽管在IUPAC的《立体化学基本术语》中“ConstitutionFormula”一词曾在术语注释中出现，国外文献[3-6]却对路易斯结构式、构造简式和键线式着墨较多，称谓表述较为一致。其论述和内在联系都是遵循“LewisstructureCondensedstructuralformulasBondlineformulas”的次序，对构造式和碳干式却较少提及。
值得注意的是，国外书写路易斯结构式步骤中有partialstructure，其形式和意义与国内的构造式极为相似，但是只被视为书写路易斯结构式中的重要一步，而未作为一种独立的分子构造表示方式。综上可见，国内构造式表示体系称谓显得相当混乱，特别是结构式一词被误用。
2若干建议
2.1概念教学应符合科学性原理
“结构”和“构造”概念的混淆以及结构式一词的误用，是由于结构概念的丰富内涵被基于教学实践需要的简单处理而造成的。不可否认，同一概念对于不同层次的学生需要进行不同的教学处理。但正如上文所言，“结构”和“构造”的内涵外延有极大区别。狭义结构概念本身就包含着物质组成的几何及空间关系。把“结构”当作平面结构来理解，以及把“结构”一词与立体结构概念作为同位概念的含糊处理，既不符合逻辑事实，也易使学生在理解上产生歧义。
概念作为学习者用以组织知识的基本单位，其获得及建构过程要符合学习者的心智发展阶段能力，概念内涵也要符合学科知识的科学性原理。概念使用如果不能精确无误，也有可能成为学生产生迷思概念的源头。结构和构造的关系对学生构建正确的分子结构观念和分子立体形象将起到重要作用，具体观念的生成仍需将教材中“结构”一词在意义表述上进一步明晰。新编教材对此应该作出适当修正，而不应该继续延续这个在中学教材中出现多年的失误。目前不少文章[7-8]对中学化学教材中的多个概念提出质疑和修正，事实上也是基于以上考虑。
对于结构概念，我们建议新版教材可以作出如下处理：(1)结构概念修正为“分子中各原子有一定的连接方式，分子也具有一定的空间结构，我们把这两种关系都称作分子的结构”，由此确定结构概念的基本含义；(2)增补“我们通常用构造式和立体模型来表示有机化合物的结构”，以便为修正结构式和引入构造概念作出注脚；(3)在《有机化学基础》模块中，以“资料卡片”或“拓展视野”栏目等形式对结构、构造和构型等概念作出简单介绍，让学有余力的学生了解概念间的深层关系。
2.2术语使用应规范统一与严谨
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从前面关于国内构造式表示体系称谓的比较可知，教材著者基于不同视角，使得构造式表示体系的理解和称谓五花八门；国内各类文献中关于构造式的解释话语往往过于简略、模糊，表述不甚严密；结构式和构造式在日常表述中，也常指代不明。这些都使得简单的问题被复杂化、模糊化。
名词术语可以被看作为符号。确立符号的目的在于指代概念、表示意义，从而实现信息传播的功能。统一而又确切的概念或术语有利于人们沟通理解，不至于片面描述事物本质和在学术交流中产生歧义。虽然过于深究某一术语含义，往往带有形式思辨的色彩，但是从中可以看到汉语名词语义的多义性和模糊性，而一意多词、一词多名或一词多意的混乱术语体系都只会让学习者无可适从。
因此，在原则上，对待同一概念或术语，不能随意编造它的称谓；使用科学用语必须规范统一、审慎严谨；在概念或术语教学中，极有必要让学生明晰符号所规定的意义和不同符号之间的联系；各种新制科学术语应该符合化学专业术语的特性[9]，其名称以及解释应该由权威机构确定。
对于中学、特别是大学教材的编写与使用，鉴于构造式表示体系称谓的混乱状况是由于历史传统造成的，故一方面我们应该尊重传统习惯，不对约定俗成的术语进行较大的改动；另一方面，在介绍构造式表示体系时，应依据前面提及的五种构造式表示方式的先后顺序(路易斯结构式―构造式―构造简式―碳干式―键线式)，逐一进行介绍说明，并且附带注明各种不同称谓，作为相互注释，以提高教材的逻辑条理及科学性。
本文得到华南师大汪朝阳教授的指导，在此致以感谢！
参考文献：
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关键词：生物概念教学情境创设
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）35-090-01
生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的认识。概念在中学生物教学中占据重要的地位，是生物学知识的核心，如果把生物学知识比喻为一个生物体，那么，构成这个生物体的基本单位就是概念[1]。学生只有正确理解概念，才能掌握生命活动的规律。因此搞好生物学概念教学是中学生物教学成功的关键。
一、生物概念教学情境的创设策略
1.影视情境。现代科学技术的迅速发展，为教育改革提供了条件，各种现代化科技成果被动用于教学中，既推动教学手段的更新，而且促进了教学方法的改革。投影、录像、微机的演示，扩大和改变视觉和听觉途径，提高视听效果。再现场景与情境，吸引学生的注意力，让学生在情感的熏染中，在情境的氛围中，感知生物概念，陶冶性情，激发兴趣，活跃思维。通过图、文、声、像等多种信息作用于学生，在他们的大脑皮层留下较深刻的生物事像痕迹，从而加深了学生对所学生物概念印象，提高了学生记忆生物知识的质量。
2.热点情境。教师在生物概念教学中应该有针对性地选择时事热点生物内容进行情境创设。如：食品安全，转基因，克隆技术。
3.实验情境。通过实验演示，创设实验情境，引导学生观察现象，发现问题，分析问题，归纳结论，使学生更好生物解生物概念，并学会探求知识、设计实验的方法。
例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。
4.实践情景。不少生物概念照本宣科很抽象，可让学生到室外实地考察，在工厂、田间、野外等真实的生活与生产场景中学习知识。学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。
例如，进行生态系统概念教学时，可先引导学生观察池塘、麦地、树林等，分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系，发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存，共同构成一个整体。学生通过观察分析，归纳出：生态系统
5.讨论情境。讨论情境的创设就是让不同品质的思维进行碰撞，进而引导学生深入探讨并归纳出最佳答案的思维过程。可实行加分机制让只听不说的害羞学生和习惯较差不参与的学生加入到讨论中来。
.6、文献情境。古典文献中的一些诗词歌赋也蕴含着丰富的生物知识，若教学中加以引用则能营造出一些意想不到的情境。如“人间四月芳菲；山寺桃花始盛开；”“落红不是无情物，化作春泥更护花。――生物循环”，等概念就很诗意地呈现眼前。
二、化生物概念教学情境的互动性
创新思维只有在自由自在的思维空间中才能孕育诞生。没有宽松的环境，学生就没有自主性，而没有自主性就不会有创新行为。因而在学生处于高度紧张的机械接受知识、缺乏心理安全与自由的地方，他们创造性思维的火花是难以迸发出来的。情境教学特别强调宽松和谐学习环境的营造，让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动，从而形成利于创新、易于创新的良好氛围，使学生的思维在宽阔的情境中无拘无束，纵横千里，任意驰骋。
在情境中师生互动，构建民主平等的师生关系。在情境中生生互动，形成交流合作的良好气氛。因而在教学过程中，要十分重视使学生之间在情境中产生互动，形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。
总之，生物概念的教学虽无定法，但还是有一定规律可循。只要我们从实际出发，抓住学生学习概念的特点，重视思维能力的培养，不断改进教法和学法，寻找其规律和技巧，概念教学的难点就一定会突破。师生互动，生生互动，学生融入情境中，而情境也因学生的加入而活。学生全身心的投入，使情境成为激发学生创新思维的沃土。
参考文献：
[1]胡向国.中学生物概念教学[J].中国科教创新导刊，2009（03）：67
[2]刘学廷.生物概念的“四步”教学法浅探[M].江苏：科学与管理，2007.
关键词：生物试题一轮复习复习策略
安徽省自2009年开始高考自主命题。6年来，安徽理综卷生物试题平稳过渡，稳中求变，始终体现新课程理念，全面考查了考生的科学素养，充分体现了高考对人才的选拔功能。2014年安徽省理综卷生物试题结构，依然保持6个选择题+3个非选择题，总分90分。笔者结合前5年安徽理综卷生物试题，在分析2014年试题的基础上，就优化下一年的新课程高考一轮复习的策略，谈谈看法。
1.2014年高考试题分析
1.1试题对知识的考查体现基本性、公平性。
2014年安徽理综卷生物试题表述简明有效，答案合理规范；试题中没有出现课程标准要求之外的专业术语和概念，没有出现课程知识无法解释的问题，也就是说测试目标和课程标准的目标是一致的，符合考试大纲对知识内容的基本要求，这就体现了对考生的公平性。试题对核心概念和主干知识覆盖面较大，枝节内容和零散知识出现得较少，即考点分布基本符合考试说明的要求，测试主要内容和教学重点一致，这就体现了考查的基本性。
2014年安徽理综生物试题考点分布表
上表显示，考查2014年安徽《考试说明》中Ⅰ、Ⅱ级知识点共31个，占比41.3%，其中Ⅱ级考点27个，占考查点的87.1%。可见，试题在突出学科主干知识的同时，尽可能地扩大知识覆盖面，同时测试范围基本在高考说明规定的范围内；分值分布：三个必修模块大致相当，共占总分的90%，两个选修模块约占10%，符合安徽《考试说明》要求。
1.2试题对能力的考查体现多样性、全面性。
试题以能力立意为主导，全面考查了考试大纲确定的能力考核目标。大部分试题考查了学生的理解能力、知识迁移能力。试题以多种形式呈现信息，2、3、30提供了表格信息，2、4题展现的是生物图示信息，第5题用遗传图解介绍杂交结果，29-Ⅰ和31题用柱形图表达实验结果，30题则要求学生绘制曲线图表达胰岛素浓度的变化趋势，这就有效地考查了学生获取信息、转化信息，分析信息的能力；第29-Ⅰ以某课题小组研究红光与蓝光对花生幼苗光合作用的影响为背景，第30题以胰岛细胞的内分泌活动的协调为背景，要求学生能灵活运用实验原理、方法和实验设计原则，并对实验现象和数据进行分析，凸显试题考查学生的实验与探究能力的功能；第29-II以一片玉米农田为背景，第31题以香味水稻育种为背景，体现了高考试题内容与现实生产的紧密联系，考查了考生在真实情景中综合运用所学知识，分析与解决实际问题的能力。
2.提高2015年一轮复习有效性的策略
2.1精炼讲授，夯实基础。
从高考命题的大容量、大覆盖面看，一轮复习要在考纲要求范围内，全面覆盖、不留死角，不可没有依据地忽略任何知识点。然而，高考涉及三个必修模块和两个选修模块，这就面临内容多、任务重与课时少、学生精力有限的矛盾。如何解决这一矛盾呢？复习课与上新课既有联系又有区别，建议这样处理：（1）复习顺序和上新课的顺序保持一致，这样有利于学生回忆、记忆。当然要引导学生将知识前后联系。（2）少讲精讲、不“满堂灌”。授课内容精练准确，最大限度地降低教学的随意性和无效性，这是提高复习效率的关键之一。学生会的、难度小的不讲，如“体液免疫”“细胞免疫”过程、“植物激素的功能”等。根据考纲需要补充拓展的知识要讲；如动作电位形成过程中离子跨膜运输情况；理解难度大的要讲，如“遗传因子的发现”“减数分裂”等知识；学生易混淆的知识要帮助学生归纳比较，如抗原、抗体、淋巴因子、溶菌酶的区别与联系。精炼讲授的意义是：一方面学生有了大量自主学习的时间拾遗补漏，解决个性化的问题。另一方面，教师可以利用学生自主学习的时间，进行分层辅导、解难答疑，真正做到教学面向全体学生。学生提问时间多了，教学效果反馈的机会就多，课堂讲授就更有针对性。
2.2巧教会学，提高实效。
把握方向，准确取舍。高考立足于教材，但不拘泥于教材，我们在教学中既要帮助学生在理解的基础上掌握教材知识，又要适当对教材知识进行必要的补充和拓展。如何补充得恰到好处呢？分析近几年的安徽考题可以得知，记忆性的知识一般不需补充，而对生命现象解释要足够重视。如29题，虽然考到了脱落酸、胰岛素功能等记忆性知识，但是，考查范围均在教材范围内，即使考查涉及课外知识，题中也给了充足的信息，只要考生能准确获取题中信息，就不难作答。然而，30题要求考生解释同一神经元释放同种递质，对不同的后神经元所起作用不同的现象，这就要求我们在教学中，对兴奋传递中突触后膜兴奋或抑制这一现象形成的原因解释到位。
围绕核心概念，抓住知识主线。生物学核心概念具有统领具体概念和事实概念的作用。复习中首先要依据《考试说明》，科学界定高中生物核心概念，然后梳理、归纳支持核心概念的一般性概念、原理、规律和研究方法，使学生形成完整、清晰的知识体系。如“有丝分裂”是备考复习的难点之一，可围绕“细胞周期”这一核心概念，抓住遗传物质分配这一主线构建图群――细胞图、曲线图、柱形图和表格，再进一步联系观察法、同位素示踪法等研究细胞周期的方法技术进行归类复习，可以达到事半功倍的效果。
2.3提高能力，实现突破。
高考大纲明确提出了四个方面的能力要求。随着高考对能力考查的强化，对学生学科能力的培养越发显得重要，这些能力不是一朝一夕能够培养的，提高学生学科能力是一轮复习的重要教学目标之一。如何实现这一目标呢？
通过学生实验培养学生实验与探究能力和理解能力。如第4题以某植物细胞减数分裂过程的显微照片为背景，考查了考生对减数分裂过程中各时期重要特征，特别是染色体行为变化规律的理解。只有学生动手做、亲自体验才能达到理想的效果，考纲要求做的实验要尽量创造条件让学生做。通过复习经典实验培养学生理论联系实际的综合运用能力，理解并掌握实验设计的原理、方法等实验基础知识。通过讲解习题，训练学生获取信息的能力、理解能力、审题能力、知识迁移能力，讲题不是讲答案，而是把重点放在探讨解决问题的策略和方法的总结上，引导学生根据不同的问题灵活选择不同的方法，最终形成解决问题的方法和思路，实现能力的提高。
总而言之，一轮复习的目标是，回忆遗忘的知识，构建完善的知识网络；全面提高学生的科学素养和学科能力。教学中不仅要加强应试技巧方面的训练、指导，更要教会学生学习学科知识的方法、技能，并将能力培养贯穿在教学的每一个环节，要“授人以渔”而不是“授人以鱼”。
参考文献：
【关键词】《预案》；危险源；界定；时效性
国务院关于《建设工程安全生产管理条例》已于2004年2月1日起开始施行。《条例》中第四十八条关于“施工单位应当制定本单位生产安全事故应急救援预案，建立应急救援组织或者配备应急救援人员，配备必要的应急救援器材、设备，并定期组织演练。”的规定，明确了“预案”的制定是施工单位议事日程中必须的工作。
1.施工单位在编制《预案》的过程中，首先必须明确在整个项目施工活动过程中，《预案》中所指的危险源
即《预案》中危险源的概念以及危险源的界定范围和时效性。否则，将会使《预案》的制定工作走入迷宫或走向歧途，将危险源中的可控性危险因素与非可控性危险因素，将正常施工活动中必须的，合理的安全生产措施和科学的安全生产防护设施，与《预案》中确定所必须的应急救援处理资源配置混淆，或者将其两者的关系割裂，或者将两者的关系本末倒置，甚至使《预案》的制定工作迷失方向。因此，在《预案》的制定工作中，准确地掌握《预案》中危险源的概念、界定范围和时效性，将是极为重要的关键要素。
2.从建设项目施工活动中的全过程来看，和其它行业的比较相对而言，建筑行业是一个高风险的行业
它具有行业自身的独有性质和特点，它对施工作业人员在施工活动中的人身安全和经济投资风险来说，危险因素充斥着整个作业活动。人们通过多年的实践经验积累总结出来的一系列施工安全生产操作规程和安全生产防护设施，以及不断发展的科学技术的应用，使建设项目施工活动中大量安全生产危险因素，在采用了合理的施工安全生产措施和科学有效的安全生产防护设施后，得以较为有效地控制，甚至得到了避免和消除。就《预案》中的危险源而言，不应该是《预案》中危险源所要考虑的主要危险因素，甚至不应该是《预案》中危险源所要考虑的危险因素。应该是：合理的、相关的生产安全措施，科学有效的生产安全防护设施控制和解决以外的潜在的安全危险因素，超出生产安全设置防范能力的潜在安全危险因素，潜在的、可能发生突发性变异的安全危险因素，可预测而不可预期的外来突发性安全危险因素等。因此在《预案》制订中，给危险源正确的概念，才能抓住解决问题的关键；给危险源正确的界定范围，才能有的放矢开展《预案》的制订工作，解决问题将产生事半功倍之效。
3.明确了《预案》中危险源的概念，其危险源的界定范围也就有明确的区域
（1）合理的、相关的生产安全措施，科学有效的生产安全防护设施控制和解决以外的潜在安全危险因素区域：如作业人员，违规操作等可能造成的重大危害；深基坑防护设置因侧向压力发生变化，侧向压力值超出原设计取值而造成塌陷等可能造成的重大危害；火灾、高耸各设施由倾倒而对施工作业区内其他设施造成破坏可能产生的重大危害；台风、暴雨、强降雪、地震等可能造成重大危害。
（2）以上的安全危险源区域划分虽然较为独立，而实际施工场区内发生的重大危害时，则往往是各危险源区域相互渗透，即你中有我、我中有他。因此，应该综合考虑各区域之间的相关作用和相互影响而进行科学评价。明确了安全危险源的区域界定范围，有利于了解安全危险源可能造成重大危害的影响度和影响面以及所造成重大危害的破坏范围。
（3）建筑施工危险源有着它行业本身独有的特殊性，它的产生是由建设项目的施工活动开始而相继出现，随着施工活动的逐步深入和时间的推移而不断变化，有部分危险源在逐步地减弱它的影响力，有部分危险源在逐步地提高它的风险度，有部分风险源在逐步地消亡，有部分危险源在逐步地显现，最终，随着施工活动的结束，危险源的影响力也结束。从危险源影响力的变化过程来看，危险源的影响力是有它自身的时效性。
（4）危险源除了它自身的时效性外，它还受到其它因素的影响而改变它的时效性。即改变它的影响力时间。一般来说，通常它会使危险源的影响力时间延长。笔者引用深基坑防护设置作为例子来说明。深基坑崩塌的危险源影响力的时间周期为从基坑开挖到基础分部完成所需要的正常施工时间段。但由于这个施工时间段发生变化，因而它的影响力时间周期也发生变化。由此可见，危险源的时效性也受到其它因素的制约和影响。
（5）通过对危险源时效性的了解和掌握，为我们的《预案》制订工作中的风险评估和应急救援处理中按不同施工活动阶段的综合资源配置，减少重复的资源投入，将有限的资源配置投入运用到极致，提供了科学的依据。
生物安全防护是指在实验室环境下处理和保存感染性物质的过程中采用一系列的防护措施，包括个人防护装备、实验室防护设施、相关仪器设备、物品和管理体系[1，2]。近年来实验室SARS感染事件的发生[3～5]，再一次给医学实验室的生物安全防护敲响了警钟。医学检验专业学生毕业后的主要去向是各级医院临床实验室，是患者血液、体液、排泄物标本集中场所，也是医院重要的污染源和传染源，是控制医院感染的重要环节[6，7]。对医学检验专业学生生物安全防护知识进行调查，分析学生对实验室生物安全知识的了解现状，探讨对医学检验专业学生开展实验室生物安全知识专题教育的可行性。
1对象与方法
1.1调查对象
选取医学院校高职3年制医学检验专业二年级学生90名，其中男生29名，女生61名，年龄为19～24岁，平均21岁。
1.2调查方式
设计统一的调查问卷。调查前，先向学生说明调查目的和要求，以无记名答卷的形式当场填写并回收问卷。共发放问卷90份，回收90份，回收率100%。对回收的问卷逐一检查，剔除2份不合格问卷。
2结果
结果显示，学生仅对医院感染的概念有较好的掌握，认知率为85.2%；对标准预防的概念、实验室生物安全防护的概念、生物安全柜的使用范围、哪些操作可以产生气溶胶、职业暴露后的处理等这些知识的认知率极低，见表1。表190名高职医学检验专业学生对生物安全防护知识的认知情况
3讨论
医学实验室的主要生物危害因子是病原微生物，如病毒、衣原体、立克次体、细菌、真菌等[1]，这些因子是造成医务人员职业感染的主要因素[4]，尤其是检验科室工作人员必须频繁接触各种危险生物因子，如HIV、乙肝病毒、各种细菌等，所以加强生物安全防护就显得尤为重要[7～9]。近年来所发生的严重实验室感染事件，无一不与实验室生物安全防护有关。因此，医学院校作为医学实验室工作者的培养、输出机构，更应该加强生物安全防护基本知识和基本技能的教育，强化生物安全防护意识，降低实验室工作人员感染率。
调查结果说明，学生对医院感染的概念有较好的掌握（85.2%），但对以下几个方面的认知情况很差。(1)关于标准预防概念的认识仅有1.1%。标准预防的含义是：认定病人的血液、体液、分泌物、排泄物均有传染性，无论何时接触都必须采取相应的隔离措施。研究显示，检验科实验台面、试管架、盛血盘等工作设施HBsAg检出率分别高达40.0%或58.3%[10]。一些学者认为，标准预防在医院未得到有效落实，标准预防执行不力是导致实验室工作者感染的重要因素[6]。(2)有53.4%的同学没有接受过生物安全防范教育，这直接导致对生物安全防护所涉及的具体事务及操作认知率较低，如检验科生物安全防护的级别、生物安全柜的使用范围、哪些操作应在生物安全柜中进行、哪些操作可产生气溶胶、哪些操作应穿防护衣、职业暴露后的处理等，清楚者仅为0～14.8%。(3)对实验室日常工作中涉及的具体事务，如六步洗手法、实验室废物的正确处理，相对于生物安全防护所涉及的具体事务被调查者的认知率较高，不了解的仅占23.9%、34.1%。
本次调查表明，学校和教师必须更新教育观念，增强预防意识，强化生物安全防护教育，将生物安全防护知识作为检验专业学生的基本技能和基本专业素质进行培养，对教师亦需要进行系统的生物安全防护知识培训。此外，虽然教学活动是学生获得实验室生物安全防护知识的主要途径，但在现行的教学中，授课时老师对生物安全防护知识的只言片语，或者实验课教师对生物安全防护知识强调不够。调查结果表明，有必要开展生物安全防护教育的第二课堂，让学生到临床检验科见习规范的样本处理过程及重视各种法规文件的学习。总之，如何在学校有效展开实验室生物安全教育是摆在医学教育工作者面前的一个重要课题。
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化学是一门初三刚开设的新课程，与生活的联系较多，学生学习的热情较高，教师应正确引导，以期在毕业会考中取得好的成绩。本期担任902班的化学教学任务，该班共有学生56人，其中女29人。这些学生都来自农村，基础高低参差不齐，有的基础较牢，成绩较好，如：寻树平、张银燕、王淑平、吴大平等。当然也有个别学生没有养成良好的学习习惯、行为习惯，如:喻希、喻德强、寻秀荣、吴硕、甄玲等，教师要做好每一个学生的工作，因材施教，使他们在各自原有的基础上不断发展进步。
二、教材分析：
1．用学生进入现代社会从事现代生产、学习、工作和生活所必需的化学基础内容教育学生。从生产和生活的实际出发，适当拓宽知识面，以开阔学生的眼界，培养学生面向未来的适应能力，体现义务教育的性质和任务。增加了一些金属和有机物的内容，编写了空气和水的污染与防止污染，硬水、氢能源，金属与人体的关系，以及常见的化肥和农药等内容。
2．教材的基本结构和体系是从学生生活中须臾离不开的空气，水以及碳等引入，学习元素和化合物知识，同时有计划地穿插安排部分基本概念，基本理论和定律。这样使教材内容的理论与实际很好地结合，有利于培养学生运用化学基本理论和基本概念解决生活和生产中常见的化学问题的能力，还可以分散学习基本概念和基本理论，以减轻学习时的困难。为了有利于教师安排教学和便子学生学习和掌握，每章教材的篇幅力求短些，使重点较突出。
3．从我国的实际出发，注意减轻学生过重的课业负担，使学生学得积极主动。根据一个合格公民的需要精选教材，从深度，广度以及习题难度上合理安排。按照教学大纲中规定的需要“掌握”、“理解”的内容做为教学的重点，而对要求“了解”，“常识性介绍”以及“选学”的内容，力求分清主次，区别对待。
4．为了调动学生学习的积极性，帮助学生理解化学概念和记忆所学的知识，教材中编入了数页彩图和约200幅图表。其中有的是集中反映某纯净物用途的，有的表现我国古代和现代工业成就的，有的配合化学科学发展的历史，刊印了科学家的肖像，有的用最新的科学成就图示启发学生钻研科学的积极性。为了符合学生的年龄特征和认知规律，除了与小学自然、初中生物、地理、物理等学科密切联系，便于教和学外，在教材内容的叙述上力求使学生愿读、易懂、有兴趣。
5．教材除普遍重视演示实验和学生实验外，还注意适当增加了能引起学生兴趣和有利于学生理解概念的实验。针对学生的差异还编了9个选做实验及一些家庭小实验。加强化学实验教学可以帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，培养技能，能力以及科学态度和方法。
三、教学目的和要求：
(1)理论知识联系生产实际、自然和社会现象的实际，学生的生活实际，使学生学以致用。激发学生学习化学的兴趣。培养学生的科学态度和科学的学习方法，培养学生的能力和创新精神，使学生会初步运用化学知识解释或解决一些简单的化学问题。
(2)重视基础知识和基本技能，注意启发学生的智力，培养学生的能力。使学生学习一些化学基本概念和基本原理，学习几种常见的元素和一些重要的化合物的基础知识，学习一些化学实验和化学计算的基本技能，了解化学在实际中的应用。
(3)培养学生的科技意识、资源意识、环保意识等现代意识，对学生进行安全教育和爱国主义教育。
四、具体措施：
(1)重视基本概念的教学
化学基本概念的教学对于学生学好化学是很重要的。在教学中，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性。由于概念是逐步发展的，因此要特别注意遵循循序渐进，由浅人深的原则。对于某些概念不能一次就透彻地揭示其涌义，也不应把一些初步的概念绝对化。在教学中要尽可能做到通俗易懂，通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，使学生形成概念，并注意引导学生在学习，生活和劳动中应用学过的概念，以便不断加深对概念的理解和提高运用化学知识的能力。
(2)加强化学用语的教学
元素符号、化学式和化学方程式等是用采表示物质的组成及变化的化学用语，是学习化学的重要工具。在教学中，要让学生结合实物和化学反应，学习相应的化学用语，结合化学用语联想相应的实物和化学反应。这样，既有利于学生记忆，又有利于加深他们对化学用语涵义的理解。还应注意对化学用语进行分散教学，通过生动有趣的学习活动和有计划的练习，使学生逐步掌握这些学习化学的重要工具。
(3)重视元素化合物知识的教学
元素化合物知识对于学生打好化学学习的基础十分重要。为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学，实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做些实验，以增加感性知识。要采取各种方式，帮助他们在理解的基础上记忆重要的元素化合物知识。在学生逐步掌握了一定的元素化合物知识以后，教师要重视引导学生理解元素化合物知识间的内在联系，让学生理解元素化合物的性质，制法和用途间的联系，并注意加强化学基本概念和原理对元素化合物知识学习的指导作用。
(4)加强实验教学
化学是一门以实验为基础的学科。实验教学可以激发学生学习化学的兴趣，帮助学生形成概念，获得知识和技能，培养观察和实验能力，还有助于培养实事求是、严肃认真的科学态度和科学的学习方法。因此，加强实验教学是提高化学教学质量的重要一环。在教学中，要坚决防止只重讲授、轻视实验的偏向。在实验教学中，要注意安全教育，要教育学生爱护仪，节约药品。