论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。
关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
一、当前幼儿教师专业化的现状
1．幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会政府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自主权，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3．幼儿园管理方面的原因
其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1．国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。
2．制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。
3．实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。
4．改革培养模式，完善培训制度，形成幼儿教师专业化发展机制
1研究对象
以丽江师专旅游管理专业2011级、2012级、2013级大学生的职业生涯规划教育现状为调查对象。
2研究方法
主要采用文献资料收集、问卷调查、深度访谈等方法。问卷内容主要包括学生自我认知、职业生涯规划认知与实施、就业期望、职业生涯规划辅导需求等四个方面。本次调查总共发放300份问卷，回收问卷284份，有效问卷279份，有效率为98％，一、二、三年级的学生分别占35％、33％、32％。根据调查问卷内容设计了访谈提纲，就部分问题进行了深度访谈，访谈对象包括20名学生和7名教师。
二调查结果与分析
1学生自我认知情况
自我评估是职业规划的首要步骤。调查结果表明，大部分学生自我认知不到位，在能力、兴趣、性格、气质、价值观等心理特征及个体差异方面无法准确和深入描述。评价途径单一，对个人和职业测评了解甚少，基本没有使用过测评工具。
2学生对职业生涯规划知识与实践的认识
调查显示，大部分学生意识到了职业生涯规划的重要性，但缺乏将理论知识转化为实践的能力，职业规划课程的教学效果有待评估。学习过职业生涯规划课程后仍有57%的学生不了解大学生职业生涯规划的相关理论和方法，非常了解、基本了解的比例为2%、28%，13%的学生持不确定的态度。
3学生对专业与未来职业选择的认识
调查显示，部分学生存在对所读专业不感兴趣、期望不相符，职业发展前景模糊等情况。具体来说，认为“非常愿意”“愿意”“不愿意”从事与目前所学专业相关职业的学生分别占总数的18%、31%、52%；认为现在所学与将来工作“不确定”“不必要”和“根本没关系”的学生占总数的49％。深入访谈中发现，一年级的学生通过入学教育和调整后，对专业的认可度较高；但在经过大学一年的学习和了解后，二年级学生认为旅游管理专业的工作“太辛苦”“工资低”“没前途”，对专业的认可度反而会降低；三年级的学生在职业技能的强化和社会经验的总结后，对专业的认可度又会逐渐上升，并趋向于稳定。
4学生对职业发展指导的需求情况
调查显示，总体上学生对就业信息和专业实践经验的需求较高，不同年级对职业发展指导需求有一定差异，开展职业规划与就业指导时要进行差异化教学。
5学生对未来就业和职业前景的认识情况
调查表明，学生就业积极性高，信心饱满，毕业生职业去向明确，越来越关注个人的发展，但自主创业能力尚待加强。访谈发现，部分学生存在如果不喜欢工作以后就跳槽的想法，可能导致将来岗位流失率高；从不同年级的差异来看，有20%的一年级学生对将来专升本的期望较高。此外，学生对岗位的收入待遇、工作性质期望值高；就工作性质而言，希望能从事管理工作，认为服务型、技术型的基层岗位工作“又苦又累“”工资低”，不愿意从事。
三影响高职旅游管理专业大学生职业生涯规划的主要因素
1大学生职业规划认知差、主体意识薄弱
尽管就业竞争压力和学校教育使得学生有了一定的职业规划意识，但大部分学生还是不能用所学知识来指导大学的学习和生活，缺乏对自己正确的定位和正确的职业认知，即便做了职业发展规划，也不能很好地执行和完善。
2学校职业规划与就业指导理念的误区
学校毕业生“就业率”的高低不仅影响到学生未来的生活状况，更是考核学校就业工作和办学状况的一项重要指标，致使许多高校把职业指导教育的重心放在解决毕业生的“就业”上，不关注毕业生的就业结构和质量。因此，高校职业规划指导需要关注学生当前就业及职业的长远发展。
3课程设置对大学生职业生涯规划理论学习和实践的支持不足
高职院校职业规划与就业指导课程学时偏少，教学内容包括职业生涯规划理论知识、招生、就业形势的介绍、国家就业政策法规的阐释等。普遍存在诸如与专业结合度低；理论讲授过多，实践活动少；缺乏评估分析工具，师资专业性不强；课程效果评估体系建设滞后等问题。
四提升大学生职业生涯规划教育效果的建议
1全面提升学生专业情感和职业规划意识
对于学生来讲主体意识就从学习的态度和行为上体现积极性、主动性。首先，对学生进行就业形势教育，让学生认识到职业规划的必要性。其次，培养学生的专业兴趣和专业意识，激发学生在专业方向发展的主体意识，改变自身目标缺失、期望过高等状态，提升职业发展能力。最后，借助相关分析工具和专业老师的帮助，对个人进行合理评价并有意识的培养自身的职业观，最终达到重视并做好个人职业生涯规划的目的。
2建设全程化、差异化、特色化的职业规划教育体系
全程化是指职业生涯规划教育自始至终都要贯穿于整个高职教育过程中，需要在高职专业类课程教学和学生顶岗实习中渗透职业规划思想教育，通过学生不断丰富准工作环境的认识与体验，促进学生的职业成长。差异化是指要根据学生的个体差异和不同的学习阶段开展不同的教育与指导。一年级学生处于自我和职业生涯的探索期，教育重点要放在正确自我认知、明确职业要求、培养专业情感；二年级学生则处于职业准备阶段，重点是根据岗位标准和要求强化职业技能，初步确定自己的职业目标，并通过实习、兼职等形式获得工作经验；三年级的学生已具有“准员工”的身份，也是落实职业规划的阶段，重点是提供职业信息、求职技巧、组织应聘等服务工作，让学生顺利实现由学生向职员角色的转换。特色化是指根据旅游行业特色开设专业职业规划课程。高职旅游管理专业的职业规划教育就必须要让学生明确岗位的特殊性，了解行业职业发展通道。
3加强学校的职业规划教育服务能力
【论文摘要】本文从知识社会学的角度来认识与理解高校教师的专业化问题，特别是学科知识在认识教师专业发展中的重要作用。本文认为高深学科知识是理解高校教师专j,k4e~前提，同时高校教师专业化也是高校教师主动探求知识的过程．在此过程中教师还要进行知识的价值选择和方法选择，最后达到创生知识的目的。
上个世纪80年代以来。教师专业化成了教师教育研究的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。对于我国中小学教师来说，教师专业化的理论与实践日趋成熟．教师的专业化趋向已经比较明确．并且制定了一些有针对性和可操作性的政策与措施。然而，对于高校教师来说．专业化问题却还是模糊的或不明朗的。本文试图从知识社会学的角度．探求高校教师专业知识的形成，认识与理解高校教师的专业化问题。
一、生活视野中高校教师知识的构成
知识社会学所关注的焦点在于人类的思想与其缘起的社会脉络间的关系。它是对知识进行社会学考察的一门学科．主要是研究社会对知识的影响和作用。“知识社会学”这一概念最早由德国哲学家舍勒提出．但直到德国哲学家和社会学家卡尔-曼海姆(1893—1947)时期．知识社会学才真正成为一门独立的学科。曼海姆认为知识社会学方法的应用分三步：一是要确定一些思想类型。二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中。三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步与艺术史的研究方法相类似．后一步则是他的知识社会学所特有的。
我们认为，知识社会学应该致力于分析在社会中成为“知识”的事物。同时因为理论建构无法穷尽社会中视为真实的事物；所以知识社会学必须先把人们在日常生活中“所知”的当作“事实”(reality)处理。日常生活的基本特征为：
(一)日常生活的现实互为主观一此地此刻(hereandnow)：一个人对世界的态度，是相应于他人的态度而生的；同时，“此地、此刻”足个人日常生活中注意的焦点，也是其意识的写实。虽然我和别人共同存在这个世界，但别人和我有不同的观点．这是因为我的“此地”是他人的“彼处”，而我的“此刻”也未必和他人的相同。
(二)日常生活的现实，是被视为理所当然的现实，若欲改变此现状。我们会极力的将困境的部分整合、合理化自己的意识。
(三)日常生活的现实具时序性——强制性。作为一高校教师，我们必须先通过资格考。才能教书、、出版书籍。
从日常生活的视角，透视大学教师的生活世界。作为教师，需要不断关注教学，关注课堂。在教学中．会碰到许多困惑，如何成为一个好的高校教师。成为一个受欢迎的教师．自己需有个先在的价值判断：高校教师的任务不仅是传递知识，还得创造知识．使知识得以薪火相传，如何提高自己的科研能力．如何处理教学和科研的关系，这都是高校教师不得不思考的问题；同时作为生活在高校群体中的一员，还要面对人际交往的困惑。我们试图透过高校教师日常生活的“言行”，探究其“观点”，追踪其思想产生的社会原因，给以合理性的建议。
知识社会学认为．日常生活中的社会互动．有两种情形：其一是面对面情境，其二．匿名性(anonymous)的情境。高校教师在社会互动中，从其本身的特质来说，也是有进取心的、智慧的一个群体，更容易在与别人交往中，反思自己，从而促进自己的成长。他们的知识处于“不断修正”之中。因为与他人的相处．双方在“面对面情境”中的态度与行动都会持续互换与修正。但是当我们在所生活的现实世界中，遇到某些逐渐远离“此地、此刻”(hereandnow)的情境时，匿名性质(anony—mous)会逐渐增加。包括生活中与他人际遇的经验．可能是亲身实际接触过或仅仅是听说过的人。就有可能会产生程度不一的匿名，这些匿名的情境对高校教师知识的形成也具有重要的作用。他可以通过学习“第三”人的知识，来充实自己的知识构建。通过书本的学习，间接提高自己的知识。
二、高校教师知识的构成
(一)高校教师知识的专业性及特点
何谓“专业”?在汉语中，我们通常把“专业”看成是从事某种学业或职业的专i’-j~问。但是．在社会学的概念中，专业的内涵远远超过这种学科体系的概念。近代西方哲学家怀特海认为，专业是一种行业，其活动有理论的根据和有科学的研究，可以验证并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动。对于专业的认定，国际社会通常有三条公认的标准：1．成员的职业实践有系统论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持；2．其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范：3．其成员的行为不受外力的限制．有专业性的自主权。就个体而言，其成员有权依据其专业知识进行职业判断，有个体承担责任的“处方权”。
在中国，对教师知识具有专业性的特点，归结起来有这样几个特点：1．较高的专门知识(所教学科)和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过实践；3．较高的职业道德；4．不断进修的意识和能力。正如舒尔曼所认为“一个专业既是一种高度复杂的和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化和被重建起来的。把某些事物称作为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。
(二)学术知识和教学知识融合
知识是高校教师为师从教的基本条件，也是开展科学研究的前提条件。现代社会“尽管大学的理念在演变之中，有一点却是始终未变的，这就是它的首要职能：知识传授。”教学是教师的生存之本。
但是．在现代大学中教学和科研的矛盾依然存在。以往认为教学纯粹是将知识传授给受教者之过程，与学术研究无关，但越来越多研究者认为教学乃是学术整体工作中一环③。教学的学术知识(scholarshipofteaching)成为当前研究热门主题，boyer将学术区分成四类：发现的学术(scholarshipofdiscovery)，接近传统研究的观点、整合的学术(scholarshipofintegration)，包括在较大脉络背景下将学科知识及实际应用特性的整合知识；应用的学术(scholarshipofapplication)，超越了研究应用层级而建立一种互动关系；教学的学术(scholarshipofteaching)，教育与引导未来学者经由有意义知识的心灵沟通。rice进一步诠释教学学术包含三个要素：综合性能力(synopticcapacity)、教育学知识(pedagogicalcontentknowledge1及有关学习的知识(whatweknowaboutleanring)~。schon强调若教学被视为一种学问，则教学的实践应被视为促进新知识形成的过程。
我们认为教学与研究并非对立的两个极端，而是应超越传统教学与研究对立的争辩。促成教学与研究的合作(re_elaborating)而解决问题。学术水平是指人们在系统的、专门的学问上所达到的高度。大学教师的学术水平是大学教师在所从事的专门学科领域。对教学、科学研究等职业活动所表现出来的发现、综合和应用的能力所达到的程度。从教学这一层面分析．高校教学也不同于中小学教学．教学本身即包含了学术研究的成分。前苏联著名生理学家季米良捷夫曾经说过：“教师不是传声筒，把书本的东西由口头传出来，也不是照相机，把现实复呈出来；而是艺术家，创造者。”教学与研究本质上都是学术的(academic)，且是相互依存co—existence)的。大学教师的学术水平是专业性的，是通过大学教师职业活动体现出来的。
从总体上讲．高校课程内容应处在科学文化知识发展的前沿，陈旧落后的知识内容需要不断地删除，而最新的知识内容也需要补充进来．特别是那些专门化了的知识领域的最新进展，更要及时进行补充，而删除什么和补充什么。需要教师对前沿知识的研究和把握；另一方面，高校的课程结构应以有利于探究高深学问的方式加以组织．建构一种有利于探究新知的系统。这就需要我们的行政机构给于高校教师以自主权，加强教师的学术权力。
三、高校教师专业化与追求的价值
在知识剧变的知识经济时代，高校教师存在着知识缺乏现象，也就是说，在当前高校教师的专业知识还没有达到一个相对高标准，或者说是教师专业化的知识范式还没有构成，那么在现实中，我们该如何通过专业知识来维护和促进高校教师的专业化形象呢?
马斯洛认为：“自我实现的人们献身的事业似乎可以解释为内在价值的体现和化身，而不是指达到工作本身之外的目的的一种手段，也不是指机能上的自主。这些事业之所以为自我实现的人所爱恋，是因为它们包含着这些内在价值。”⑤这就启发我们，教师专业化不能只从知识量的方面去规定，也不能只以知识的性质作为专业化的性质的规定，专业化的应有理想绝不仅是训练或发展人的技能或知识，而是要体现教师追求自我价值实现的可能性。这就给我们提供了一个高校教师专业化的研究视阈。
事实上，高校教师除了进行学术研究以外，还要“养成求真的美德和学术责任，这些学术责任包括培养的责任、教学的责任、指导的责任、服务的责任、研究发现的责任等等，在这些学术责任中教学与科研是融为一体的”。因此，与其它行业相比，大学教师劳动过程表现出较强学术性、主动性、独立性和创造性。大学教师承担一定的科学研究任务，教师的科研活动也是一种知识再生产的创造性劳动。大学教师也担任为社会培养专业人才的教学任务，不仅要站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情景下创造条件，促进和帮助学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识，在此基础上追求个体智力、情感、品德和体质的全面发展。由于其教育对象的知识水平和个性特点千差万别，要求大学教师必须具有更高创造性的劳动能力和劳动艺术。
关键词:高职生;专业认知教育;起步的最佳时机;重要性
孔子言:“知之者不如好知者,好之者不如乐之者。”(《雍也》)真正认识,爱好自己的所学,并为其而快乐的人才能真正学好它。当前高职生的专业教育应做到让学生正确地、充分地了解、认知,直至热爱自己所学专业,使其成为学有所成、学以致用,并能最大限度地适应社会发展需求的高素质技能型专门人才。
一、对专业认知概念的再认识
大量的调查和相关资料表明,当前国内对于学生专业认知概念的界定并不一致。一种方式是将专业认知相关内容的探讨,限定在并未接受任何专业课程以及职业规划指导的刚入学新生群体里的调查和研究,强调初学者对所学专业的“感性认知”;另一种方式是将专业认知范畴仅仅局限在学生学业过程中对于所学专业各门课程的认知状况,强调学生对于学科知识内容及其相关技能的掌握和理解。本文认为以上对于专业认知概念的认识都趋于片面。应该说,目前高职生专业认知应建立在让学生了解并具备本专业所学知识与技能,明确专业学习的目的和内容的基础之上,感受职业特点、工作内容,让学生对自己将来所从事职业的现状与未来发展有较清晰的整体认知。在概念内涵和外延的理解和认定上,都具有综合性和复杂性特点,不仅涵盖对专业的认识、对技能的认知,也应涉及学生对于自身职业规划领域的情感认知。专业的认知过程并非是一成不变的静态过程,而是由最初形成的对专业的“情感萌芽认知”,随着其学习的逐步深化逐渐向“理性认知”转变的动态过程。对于高职生专业认知教育是使其获得健康、积极的专业价值观和稳定的专业态度的前提,也是影响高职生能否成功就业的重要因素之一。
二、研究高职生专业认知教育的重要性
笔者认为,进行专业认知教育是使学生最终能够顺利且成功就业的先决条件。就业问题是现今高职院校乃至高校教育教学的最终目标,也是困扰教育工作者的难题之一。笔者所在的科研小组就围绕这一问题做了大量深入、细致的调查,本文遴选几项相关调查数据,希望借此说明问题。
已成功就业的高职生对于专业认知
与就业之间关系的调查反馈表(部分)
根据对已经成功就业的毕业生的调查,序号1、4问题的数据信息表明,对于影响工作与就业的教学环节普遍和实践经验和专业知识等因素密切相关;积极的专业认知是促成学生成功就业的基础和必要条件,但序号3问题的数据却从另一角度说明成功就业有时对毕业生的专业情感因子具有一定的逆向推动力;序号2的数据说明,能力、学历和专业是影响学生就业的三个重要因子。
这说明学生对专业的认知不仅是使其开始学业的起始,也是使学生最终事业有成的原动力。高职生在校学习期间校方应该把握好教育时机,并根据专业的市场需求,以培养实践性的专业技能人才为人力资源输出原则。
三、对高职生进行专业认知教育的两个最佳时机
第一阶段,学生刚刚接触或者说刚刚踏入校门的学业初期。学生往往在本阶段并不了解所选择专业属性,盲目地接受外界各方面积极或消极信息的影响,而对学习和就业方向作出一些较为错误的判断。针对这一现象,学校应对其作出早期的干预,把学生的认知教育工作作为本阶段思想教育乃至教学的工作重点。渗透和引导正确的、科学的专业认知思想。这也是改善学生在入学之初因情绪不稳定而盲目更换专业和院校生源流失现状的重要前提,也是使学生最终做到学有所成的基础。关于这一阶段专业认知教育的时机问题,可以根据实际情况而定,不能一概而论,但有其基本原则,应该越早越好,并以年轻人较易接受的形式,在学生还未形成对专业的负面认知之前对其进行积极主动的教育干预活动效果最佳。
第二阶段,通常是在学生对于专业的学习和实习深化到一定程度后逐步形成的专业认知,一般会有两种可能的发展变化规律:①从最初的不认同,随着学习的深入和理解的升华逐渐转变成为喜爱甚至热爱所学专业,从而在学生心目中树立起了积极的专业态度,并对其今后的发展起到不可估量的推动作用。②从起始的不确定或者不排斥态度,随着在学习中遇到的具体困难或者对实习中看到的现实和理想的实际差距会产生厌学等心理排斥的现象,经调研发现这类学生对于其将来的就业预期是非常差的。
以上两种情况都是在学生专业认知过程中经常出现的较为普遍的现象。作为教育工作者应该正确认识并根据其出现和存在的规律进行必要的分析和提出解决方案,使学生在校学习的过程不仅仅是对知识和技能的被动接收和对师长命令的被动盲从,而是要真正从感性到理性层面都对自己所学专业有正确的估量和积极的态度。这才是研究和探讨高职生专业认知问题的核心和工作重点。
四、专业认知教育工作的改进策略
关键词:工程教育认证；过程装备与控制工程；课程体系
开展工程教育认证是为了构建我国工程教育的质量控制体系，推进我国的工程教育改革，从而可以进一步提高工程教育质量；同时也是建立与工程师制度衔接的工程教育认证体系，促进工程教育与企业界的联系。我国的工程教育专业认证工作于2006年开始启动，这是我国工程师教育制度改革工作的基础和重要组成部分之一。东北石油大学的化工过程机械专业是国内同类专业中比较早就具备了该学科硕士点、博士点的高等院校专业之一。本学校的化工过程机械一直以来都是黑龙江省的重点学科和重点专业，其整体实力一直处于国内的领先地位。目前，东北石油大学化工过程机械是本校的优势学科平台建设学科，而其本科专业———过程装备与控制工程是我校第一批卓越工程师计划专业。尽管如此，本专业的教学也不同程度地暴露出一些问题。比如，其中最突出的就是教学和工程的结合程度不够，学生的动手能力和创新能力有待提高。但是，随着经济的全球化迅速发展，高校面临的工程教育国际化趋势越来越明确，需要建立一个国际实质等效的中国高等工程教育专业认证体系，这成为提高工程技术人才培养质量的重要保证，同时也是我国高等工程教育积极参与国际化竞争的重要基础之一。这对于本校的过程装备与控制工程专业来说，积极面向工程实践、参与国际化竞争，既是要面对的挑战，也是以工程教育专业认证引领自身建设、打造名牌专业不可多得的机遇。
一、课程体系的构建思路
过程装备与控制工程专业是东北石油大学重点建设的专业之一，专业建设的人才培养目标是：能够综合应用自然科学、工程基础、专业知识、计算机工具与实验技术，解决过程工业中关于过程装备与控制工程的设计、制造、运行维护、安全检测和管理等方面的复杂工程问题，具有创新意识；理解工程师职责，能自觉有效贯彻过程安全、法律法规并理解环境、文化对复杂工程问题解决方案的影响，明确树立工程师科学道德和伦理责任；具备有效沟通、与他人合作以及在多领域团队中行使职责的能力，具备团队领导力；为石油石化和区域过程装备行业进步与发展做出贡献，具备终身学习和自我提升能力。为此，本课程改革以“专业认证”为指导，结合我校鲜明的石油石化行业特色和优势，在装备专业“卓越工程师培养计划”课程体系基础上，面向专业认证12项准则要求，对核心课程体系进行深层次塑造，打造符合本专业培养要求、满足学生汲取知识需要的高透明度、高开放度的宽基础、厚学科、突出特色的课程群，满足行业、专业领军人才培养需要。
二、课程体系的构建
根据东北石油大学的人才培养定位，我校本科专业的教育内容和知识体系应该能让学生获得以下知识或能力：力学方面和机械设计方面的理论基础和相关知识；过程装备的原理与结构、成套装置和控制、化工单元操作的基本知识；过程设备的设计、制造与控制的基本知识和能力；过程装备成套技术基本知识；研究、开发新型过程设备及机械的初步能力；环境保护和安全防灾方面的意识；创新意识和独立获取知识的能力。装备专业的前沿知识和能力是由若干个课程单元所组成的。生产过程所对应的设施被统称为过程装备，而对应各单元过程的设施又被称为单元装备。装备通常是由设备、机器、管道及各种测控的仪器和设施等所组成的，即“（过程）装备=（过程）设备+（过程）机器+（过程）辅助设施”。所以说，每一门课程都不是独立存在的，需要建立课程体系和课程群。本文的主要研究内容如下：
（一）建立三级核心课程群体系充分研究专业认证要求，构建课程体系，构建方案如图1和图2所示。本专业的培养目标按照工程教育认证要求进行分解后，主要包含四个层次的内容：应该学习的专业与技术知识；可能的应用领域或就业方向；毕业以后可能从事的工作范围；学生的素质要求。因此，我们将培养目标细分为以下6个子目标。具体如下：子目标1：具备自然科学基础知识；子目标2：具备工程技术与相关领域的基本知识；子目标3：具备过程装备与控制工程专业知识和技能；子目标4：能够进行机械结构的设计与制造；子目标5：能够进行过程装备的设计、制造、运行维护、安全检测；子目标6：身心健康，具有团队协作精神和国际化视野，乐于终身学习。针对6个子目标，分别与专业认证标准的12个毕业要求的考核点进行矩阵联系，在关联矩阵的基础上确立核心课程支撑度的矩阵，见图3，从而保证了核心课程对毕业要求的支撑度满足认证要求。根据6个子目标分别与认证12个毕业要求考核点进行的矩阵联系，细化出了毕业要求的指标点，所有课程应对照毕业要求指标点形成完整的支撑，覆盖整个毕业要求。基于以上的思路、依据学校的本科教学定位，我们构建出了基于成果导向———反向设计的专业课程体系，并且以过程装备与控制工程专业的行业人才需求为导向，以工程知识培养为主的同时，在其中融入了相关的理学知识和人文知识。同时，在加强理论教学时，力求与实践教学融合，积极着眼于学生的工程能力、创新能力和职业道德素养的培养。总体思路如下：原则：将12个毕业要求的每条细化为2~4条指标点，得出共31条指标点。根据本专业的特点，分别将五大类别课程，以及实训实践环节类课程划分出不同的比重，将每条指标赋予一定权重并制定相应学分要求，最后将本专业四年学习的课程主要分为：通识类课程、学科专业基础类课程、专业教育类课程、集中性实践环节类课程四个部分。机制：基于东北石油大学的学校培养定位和“装备”专业的工程特色，以及往届毕业生调查、行业专家反馈、行业需求信息、工程认证标准，进一步完善基础通识类课程，仔细规划和更新专业课程；在实践教学环节，进一步注重工程应用和解决复杂工程问题的能力培养，还增加了多个综合型、设计型和创新型的课程实践活动内容。特色：在专业课程的设置中，本专业坚持以“装备”为主体，“过程”和“控制”为两翼，强调立足于行业和区域发展的专业特色方向，实行专业方向模块化课程设置，目前设置了具有本校人才培养特色的课程实践教学环节和三个特色专业选修模块。在课程体系设计中，第一、二学年主要设置了通识类课程、公共基础类课程和部分专业基础类课程；在第三、四学年设置专业基础和专业类课程，学生可根据自己的兴趣和潜质，选修专业课程。根据学生所选择的专业模块，进行强基础、厚专业、立足于行业和区域发展的专业培养，最后进行毕业设计（论文）。课程设置对毕业要求指标点的支撑和对应关系矩阵举例见图3所示，其余的没有在文中列出。
（二）调整教学计划按照支撑度权重，对核心课程教学计划进行了调整。调整内容包括总学时数、理论课和试验课的学时数等。在教学计划和课程体系的构建方面，始终坚持以过程装备为专业主体，以过程原理和过程控制为专业的两翼，保证基础课程和原理性课程对专业核心课程的支撑力度，保证各课程的知识点对课程（培养要求）的支撑力度，用学时保证对知识点提供足够的支撑，并且还需要满足工程认证标准对于各类课程比例的要求。本专业在申请专业认证之前的课程体系设定学生毕业的最低学分要求为199（调整后），学分过多。为此经过多方调研与研究决定在调整以后的课程体系中，设定学生毕业的最低学分要求为181。根据我国工程教育专业认证标准的要求，课程体系的主要内容包括有五大类别的课程，以及相对应的工程实践与毕业设计，其中每一个类别课程的标准比例都有严格的比例要求（各类课程与总学分的比例）。本专业根据认证标准，在调整学分以后所构建的课程体系中各类课程所占总学分的比例均满足上述专业认证标准的要求。
三、进行课群和课程二级负责制改革
根据专业定位构建了以过程装备为主线，从“过程装备的原理———过程装备材料的选择———过程装备的设计———过程装备的制造———过程装备的控制过程———过程装备的维护与管理等”符合专业认证要求的专业教学体系。过程装备与控制工程专业涉及过程、装备、控制等学科，支撑过程的主要学科是过程原理；支撑装备的学科主要是流体机械、过程设备等；支撑控制的学科有控制技术、电子电工技术等。按照过程装备与控制工程专业的“强基础、厚专业、立足于行业和区域发展”的专业培养培养标准，其专业教学的知识结构体系可以分为四个层次：基础知识、专业知识、跨学科知识和实践知识等，互为交叉和渗透，见图4（图中仅列出了部分课程的课程群建设框架）。如图4所列出的部分课程群，每个课程群都有组长来负责课程群内各门课程之间的协调，从而保证课程群内各门课程的教学内容不在发生重复的现象，并且要求能够互为支撑。每门课程由具体负责人负责本门课程的内部调整，以利于基于专业认证的教学改革和创新。
四、以专业认证为主线，构建新的专业教学体系
根据目前我国工程教育专业认证标准的要求，本专业所制定的毕业要求覆盖了标准规定的12项内容，而且根据要求，本专业的通识教育类课程主要包括思想道德修养与法律基础等多门思政类课程。通过这类通识教育课程的学习，可以使学生具备职业修养，个人和团队的融合、沟通能力，以及终身学习的意识和能力等。数学与自然科学类别的课程主要包括：物理和实验、数学、基础化学和实验等等，这些课程的学习可以让学生具备丰富的工程知识基础。我们还与多种课程的评价方式相结合，让学生逐步学会和具备提出、分析和解决问题的方法和能力，并且会利用所学过的专业基础知识进行相关工程设计和研究。工程基础类课程主要包括：电子与电工技术基础、制图、计算机类课程、工程热力学与传热学等，这些类别课程的学习，可以让学生在掌握一定工程知识的同时，能够利用现代的设计工具、设备进行相关的设计、研究工作。本专业的专业类课程主要包含有：过程原理及设备Ⅰ和Ⅱ、压力容器设计等，通过这些专业类课程的学习与工程实践，本专业的学生具备了本专业相关领域的工程知识，并且能够进行专业问题的解决与分析，能够使用现代工具（比如大型工程软件ANSYS的应用）设计和开发解决方案。本专业的学生，通过理论课和实践环节的学习可以获得至少181个学分。其中包括：理论课程141（包括课内实践）学分；通过实训和毕业设计等获得实践环节40学分。另外，通过通识教育的公共选修课获得最少11学分（其中要求，在人文艺术、哲学素养、管理智慧、国际视野、身心健康、职业发展等课程中至少通过选修课程的学习取得4个学分）。本专业在专业教育的同时还充分利用了第二课堂在培养学生综合素质方面的作用，在课程体系中设置了最低创新、创业和社会实践的学分要求。学生可以通过参加各种社会实践活动、科研创新实践项目、学校或者社会力量组织的各种竞赛活动（比如过程装备专业创新实践大赛、化工类的设计大赛）来获得这类学分。这些平台和渠道，可以大大地培养和锻炼学生的跨文化的交流、竞争与合作能力，扩大学生的国际化视野。
【关键词】文秘专业“职业化三级递进”人才培养模式
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）01C-
0121-02
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》更是将工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，提到日益重要的地位。在此背景下，文秘教育的前辈在以新的教育理念积极探索尝试人才培养模式的改革，并在此基础上进行了一系列相应教材的开发和教学模式的改革，以期切实提高高职文秘专业毕业生的市场满意度和切合度。然而至今用人单位“秘书岗位易设，秘书人才难求”的感慨，却也反证了国内不少高职院校文秘专业的人才培养模式存在着一些问题。为此，本文有针对性地提出文秘专业“职业化三级递进”人才培养模式，为培养社会需要的职业化秘书人才提供参考。
一、文秘专业“职业化三级递进”人才培养模式的内涵
“职业化三级递进”是指学校主动适应就业市场对人才职业化的需求，遵循职业化人才的成长和培养规律，将职业意识、职业态度、职业道德、职业行为纳入教学计划中，按照人的认知和提升规律，将职业化人才培养的过程分为职业认知―职业认同―职业熟练三个递进式阶段。
（一）职业认知阶段。文秘专业新生入学的第一年，要培养学生对校园文化和管理产生认同，了解文秘专业的培养目标和方向，了解文秘专业的发展状况和前景，了解文秘人员的工作内容，了解文秘的职业岗位要求。
一是职业意识认知。新生入学的第一个学期，通过入学教育、校史教育、专业介绍、军训等手段，学生对文秘专业的人才培养定位、校纪校规、学校的发展历史等有了一个宏观了解和初步认识。开设职业生涯规划课，向学生传输职业的概念和相关理论知识，为自己制定职业生涯的规划，以此不断提升学生的职业思想意识水平，为树立正确的职业道德观打下基础。聘请行业、企业的兼职教师完成部分教学课程，通过他们的言传身教，培养学生的职业素养。这三种方法使学生养成职业意识，以职业人的标准要求自己并投入到学习中，从而完成思想意识上的职业认知教育。
二是职业知识认知。在第一学期开设秘书口才、日常文书写作等专业理论基础课，让学生掌握秘书工作中各种不同场合对口才的要求和口才的技巧，掌握常用文书的写作规范和方法，掌握秘书口才和日常文书写作的技能等。开设职业认识实践课程，充分利用资源，实行学院资源共享，把文秘专业大一新生分派到学院各个部门，了解办公室工作需要的知识。
三是职业岗位认知。在第二学期前期，继续加强专业基础课程的学习和基本技能的训练。开设秘书礼仪、办公自动化、事务文书写作等课程，使学生在专业知识的潜移默化下，逐步形成职业思维习惯，从而掌握文秘的岗位工作内容。第二学期后期，安排学生完成一个月的企业实习，企业实习的内容是秘书某一岗位的内容，同时学生会了解企业文化、职业行为规范、职业责任和职业技能的要求。
通过职业认知的阶段教育，帮助学生树立正确的职业价值意识，明确未来职业人应具备的职业素质要求，懂得把今天的学习与明天工作联系起来，从而增强学生的学习动力，为职业认同打下坚实的基础。
（二）职业认同阶段。在职业认知的基础上，开设有针对性的实习情境，提高学生的专业技术水平；聘请企业的能工巧匠到学校进行指导，通过与企业人员的对接，让学生明确职业素养的内涵；充分利用校内外的实训基地，使学生在实践操作的过程中养成职业习惯和职业行为，完成对文秘这一职业的理解和认同。
一是职业意识认同。在第三学期开设职业素质提升课程，让学生了解职场环境对职业素质的要求，以及提升职业素质的方法。聘请企业的能工巧匠做兼职指导教师，对学生进行专项指导和训练，使学生在与企业工作人员的交流学习中，进一步提升职业技能水平。组织学生参加秘书职业技能大赛、职业生涯规划大赛，通过比赛强化学生的职业知识，培养学生的创新精神。这些方法使学生在思想意识上认同秘书这一职业。
二是职业知识认同。在第二年开设文秘专业的核心课程―秘书实务。学生在学习过程中掌握办公室环境和资源管理、办公室日常事务、会务工作、商务活动等内容，熟悉各种工作的流程和步骤。在专业的学习中培养学生对秘书的职业情感，从而完成职业认同。
三是职业角色认同。第四学期前期开设校内秘书角色实训项目，12周的课余时间内，文秘专业的学生被分派到学院的各个职能部门和系部，在第一学期岗位认知的基础上，了解办公室工作流程、掌握办公室设备的使用、提升口才表达与协作能力。本学期的后期，安排学生到西乡塘区人民政府进行实习。这是一项综合实习项目，秘书角色的各种工作内容都包括在里面。通过校内外的综合实训项目，养成学生的职业习惯和职业行为，帮助学生正解理解和认同秘书职业。
职业认同教育使学生进入职业角色，牢固树立正确的职业价值观，掌握未来职业人应具备的职业素质和职业技能，实现从大学生向“职业人”的角色转换，为职业熟练阶段打下坚实的能力和素质基础。
（三）职业熟练阶段。这一阶段通过专业实训课程的实践操作强化学生的技能熟练程度，同时到企业进行为期半年的顶岗实习教育，为学生进入社会成为职业人做好充分准备。
一是职业技术熟练。第五学期组织学生参与学院各种大型活动和会议的具体工作，在实际工作中反复实践各种专业技术，通过不断的训练使其职业技术达到熟练程度。比如学院运动会方案的策划、会场的布置、宣传报道、会期的服务、奖品的发放等具体工作，文秘专业的学生都直接参与其中。此外，学生还参与学院校企合作理事会的接待工作，以及学院教职工表彰大会的会场布置工作等。
二是职业工作熟练。第六学期学生根据自身的特点、兴趣和就业取向，进行为期半年的顶岗实习。为保证实习的目的性、系统性和效果性，文秘专业教师设计了顶岗实习课程包，学生根据顶岗实习课程包的要求完成顶岗位实习。在顶岗位实习期间，通过企业指导教师和学院教师共同指导、共同管理、共同评价的双教学监控，提高学生的职业技能，培养学生爱岗敬业、吃苦耐劳、诚实守信的职业道德，增强学生的人际交往和协调沟通能力。在此阶段，学生完全融入企业，严格遵守企业的规章制度，按照企业对职工的要求完成各项工作内容，全面熟悉秘书工作。
职业熟练阶段教育使学生的职业意识、职业道德和职业技能等方面达到用人单位对人才的职业化要求，学生职业化的程度得到了质的飞跃。
二、“职业化三级递进”人才培养模式实施办法
（一）构建基于岗位能力与职业素质并重培养的课程体系。课程体系的设计直接影响教学的实施过程，也是实施人才培养的核心所在。通过对毕业生进行跟踪调查，文秘专业毕业生在企业的主要岗位包括企业行政助理/专员、商务专员/文员、人事专员及其他业务部门文员或者助理四种岗位。这四种岗位要求学生熟练掌握办公高级技能，具备比较扎实的企业行政管理知识和组织管理能力等岗位能力和职业素质。据此确定文秘专业的核心课程为秘书口才、秘书礼仪、秘书写作、秘书实务，同时考虑到“职业化三级递进”人才培养模式突出职业素质、职业意识、职业道德、职业行为规范的培养，在课程体系中还加入职业生涯规划、职业素质提升、就业与创业、职业英语等课程。在专业核心课程建设中融入职业意识等职业素质要求并进行相应的训练与考核，从而形成能力与职业素质并重培养的课程体系，并按照“从易到难、从简单到复杂、从单项到综合”的原则安排课程体系。
（二）培养具有高度职业化的“双师”素质教学团队。教学团队是实施“职业化三级递进”人才培养模式的保障。首先，教学团队的组成不能局限于校园，要做到专兼结合，聘请企业的高技术人员参与实习、实训的指导，人才培养规格的制定，课程体系的设计等人才培养的全过程。比如，文秘专业每年都召开一次专业指导委员会年会，在会议上企业专家与专职教师共同对人才培养的定位、教学进程、教学计划、课程内容进行讨论协商，最后形成文秘专业的最终教学安排和教学要求。其次，提升专职教师的职业化水平。通过分析高职院校教师的岗位职业能力和职业素质要求，建立高职教师岗位标准，构建教师的培训体系，有针对性地实施教师培训计划，提高教师的专业技术能力、教学能力、实践能力、科研能力和职业素质。每年文秘专业都派专职教师到企业实习锻炼，在实践期间提升自己的职业化水平，同时了解企业对文秘专业人才的需求，以便更有针对性地开展教学和实施“职业化三级递进”人才培养模式。
（三）创建具有浓厚职业和企业文化的多功能实训基地。实训基地的建设是“职业化三级递进”人才培养模式实施的关键。高等职业教育是培养具有高素质的应用型人才的教育，文秘专业的学生不仅要懂得理论知识，还要懂得将理论内容转化为实践技能，同时还要满足“职业化三级递进”人才培养模式的要求，因此，要建设具有浓厚职业和企业文化的多功能实训基地。首先，改进学院的文秘实训室，使其成为学生学习职业技能、提升职业意识和职业道德水平的摇篮，推进“教、学、做”一体化教学改革，为提高学生职业化程度打下基础。其次，本着互惠双赢、灵活对接的原则建立校外实训基地，让学生在真实的工作环境中提升职业化水平，将专业学习最终转变为职业技能。
【参考文献】
[1]刘显泽.试论职业教育人才培养模式改革[J].西北职教，2008（4）
[2]杨永娟.高等职业教育职业化人才培养方案设计[J].职业技术教育，2007（13）
【基金项目】文秘专业人才培养定位的调查与研究（【2008】JG105）