1问题提出
21世纪人才素质培养的核心之一是知识的创新，而知识创新的前提是思维的创造性，思维创造性的基础则是批判性思维.美国社会学家萨姆纳也说，批判性思维是“我们反对错觉、欺骗、迷信以及误解我们自己和现实环境的唯一保证”，是“对付生活难题的一个方法”.因此，要促进人的全面发展，培养完整和创造性的人，批判性思维倾向是不可或缺的.然而，目前国外对批判性思维倾向研究较多，国内对批判性思维倾向研究多半在医学领域，研究对象也大多是大学生，对高中生批判性思维倾向研究很少.为了真正了解我国高中学生批判性思维倾向的现状，本文以叶玉珠编制的批判性思维倾向测量表为测量工具，采用问卷调研方法，对靖边县第三中学575名高中学生批判性思维倾向状况进行了调查研究.
2研究方法
2.1调查对象与方法
2.1.1对象
本研究对陕西省靖边县第三中学学生进行抽样调查.高一、高二、高三分别选取两个重点班和两个普通班共计575名学生，发放调查卷575份，分布表如下表1.
2.1.2调查的工具
批判性思维倾向测试采用由叶玉珠编制的“批判思考意向量表”.量表经由编制者采用“斜交转轴”与“主轴因素抽取法”，共抽取系统性与分析力、心胸开放、智慧好奇心和整体与反省等4个因素，各因素间的相关系数为0.31～0.60，p
该量表为李特克式6点量表，从“不曾”、“几乎不曾”、“很少”、“有时候”、“常常”到“总是”，共计20题，中学生完成量表时间约10分钟.“不曾”、“几乎不曾”、“很少”、“有时候”、“常常”、“总是”，分别赋值为1分、2分、3分、4分、5分、6分.该调查量表的20个题目，总分在20-120之间，每个题目建议目标分为4分，得分高于90分被认为在批判性思维倾向方面是比较强的，得分高于80分的被认为具有正性批判性思维倾向，高于100分的则被认为是很强的，而总分低于80分则被认为其批判性思维倾向一般.
2.1.3调查方法
由调查者统一发放问卷至调查对象手中，答完当场收回，高一、高二、高三发放调查卷分别为193份，179份，188份，共575份，收回有效问卷560份，有效率97%.
2.1.4数据统计方法
应用统计分析软件SPSS17.0进行分析.批判性思维倾向得分描述用均数±标准差（x±S）表示，两组差异性比较采用独立样本t检验.
3调查结果与分析
3.1高中学生批判性思维倾向状况
调查显示：高中学生的批判性思维倾向均分男生89.14分，女生86.90分，均分均高于80分（见表2），说明高中生总体具有正性批判性思维性格，在心胸开放、系统性与分析力、智力与反省、智慧好奇心四个维度的特质上依次减弱，可见男女生在智慧与好奇心这个维度上批判性思维倾向都较弱.
值得注意的是，由表2可见，在智慧与好奇心这个维度男女生有很大的差异，这是因为高中男生相对女生勇于接受新鲜事物，敢于新挑战，善于改变传统的思想，这也正是激发批判性思维在智慧与好奇心这个维度的前提.在心胸开放性这个维度上男女生没太大的差异，说明高中学生的思想开放性是一致的.
3.2不同性别批判性思维倾向的比较
从表2可以看出，在批判性思维倾向各维度上，男女生都存在着差异，尤其在智慧好奇心这个维度差异较大，为了说明高中男女生的批判性思维倾向是否存在明显的差异，笔者对男女生的批判性思维倾向做了独立样本t检验.独立样本t检验结果见表3.
从表3可以看到，男生的批判性思维倾向均值（89.15）比女生的（86.89）高，标准差比女生的大，说明高中男生比女生更具有批判性思维倾向.根据检验结果进行判断，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.012
3.3不同班级类型批判性思维倾向的比较
从表4可以看出，普通班的学生批判性思维倾向均值（89.38）比重点班（87.14）高，标准差比重点班小，说明普通班学生比重点班学生具有更强的批判性思维倾向.根据检验结果进行判断，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.01
3.4比较不同年级批判性思维倾向
本研究涉及了三个不同年级组在同一个连续性因变量（批判性思维倾向）方面的比较，符合单因素方差分析的条件，考虑采用单因素方差分析法，分析他们之间的批判性思维倾向是否有显著差异.从表5知，批判性思维倾向均值由低到高分别是高一、高三、高二年级.同时为了研究各年级高中学生之间批判性思维倾向是否存在显著的差异，笔者依次分别对高三与高二，高三与高一、高一与高二学生之间进行了批判性思维倾向独立样本t检验.从表6知，高二学生批判性思维倾向均值（90.59）比高三（87.30）高，标准差比高三小，说明高二学生比高三学生具有更强的批判性思维倾向.
根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.002
根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.790>0.05，说明高三与高一学生之间无明显差异；从表8知，高二学生批判性思维倾向均值（90.59）比高一（87.01）高，标准差比高一小，说明高二学生比高一学生具有更强的批判性思维倾向.根据双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.001
以上结果显示情况可能与高一学生刚进入高中学习阶段，对教学内容、环境等还不太适应，从而影响批判性思维倾向；高三学生由于有了升学压力，大量的题海战术，将学生思维囿于一种固定、不容置疑的模式中，从而导致批判性意识缺乏和批判性思维能力的下降；而高二学生经过一年高中学习，对教学内容、教学环境都很熟悉了，同时升学压力还没有完全影响，从而使他们具有了较高的批判性思维倾向.
3.5不同类别学生的批判性思维倾向比较
按照期中考试物理成绩，对本次调查对象中三个年级分别取物理成绩前27%为优秀生，后27%为后进生，中间部分为中等生，同时对优秀生和后进生做了批判性思维倾向t检验，从表9、表10、表11知，双尾检验相伴概率Sig.（双侧）=0.069>0.05、0.091>0.05，说明优秀生与后进生之间批判性思维倾向没有明显差异.
可见，传统课堂教学更多影响到学生考试成绩，而对学生批判性思维倾向影响程度不大，这也许是在当今应试教育条件下，老师多采用是“填鸭式”教学，学生对知识只是一味的接受，这样只会是学生成绩有所提高，但批判性思维倾向得不到提高，因此要培养高中学生的批判性思维倾向，在无法改变教育制度条件下还必须从老师自身做起，将培养批判性思维倾向的意识融入自己的脑海中，在平时的教育教学当中采取适当有效的措施，不断加强学生的批判性思维倾向的培养.
3.6批判性思维倾向与物理成绩的相关性
在了解了高中学生批判性思维整体情况后，带着高中生批判性思维倾向与物理成绩的疑问，调用高中生期中考试物理成绩与学生批判性思维倾向总分做了皮尔逊相关性分析，以便弄清楚物理成绩与批判性思维倾向之间的关系.
表12数据显示，高中学生批判性思维倾向与期中物理成绩之间的皮尔逊相关系数0.0360.05.根据桂诗春、宁春岩（1997）的研究可知，相关系数在0.20或低于0.20的，相关性甚微，关系甚小，可置之不顾.因此，高中生的批判性思维倾向与期中物理成绩相关性甚微，关系甚小，可置之不顾.存在这样现象的最有可能解释是目前物理考试题型太注重物理概念、规律的生搬硬套，忽略对高中生批判性思维倾向的考查.也就是说高中生批判性思维倾向没有在物理考试题目中得到体现.因此，物理教师需要从深层次上去思考如何考查学生的批判性思维倾向，让考试的反拨作用能促进高中生批判性思维倾向的培养.
4培养高中生批判性思维倾向的教学建议
基于对陕北地区高中生批判性思维倾向的现状分析，结合我国长期以来的应试教育模式，以及当前一些高中学校提出以培养创新型人才为目标，本研究对高中生批判性思维倾向的培养提出以下几点建议：
（1）学校要将培养学生的批判性思维倾向作为一种教学策略
当前高中生总体批判性思维倾向不高，特别在智慧好奇心这个维度较弱，这与我国教育对高中生批判性思维的培养重视程度不够有关.目前，许多高中学校提出了要重视素质教育、培养创新型人才，但在实施中却忽视了如何真正的将素质教育落到实处，高中生完全接受应试教育模式，缺少对问题进行自主、独立的思考，不具备必要的批判性思维能力，因此，在高中阶段培养和开发学生的批判性思维尤为重要，学校只有将培养学生的批判性思维倾向作为一种教学策略，才能将素质教育、培养创新型人才落到实处.
（2）教师要将批判性思维倾向训练融入自己的专业学科中
针对本研究现状我们不难看到，高中生批判性思维倾向与学生的物理成绩无关，这就很好地诠释了高中教师在平时教学当中没有很好的将批判性思维倾向训练融入自己的学科教学中.因此，培养学生的批判性思维倾向关键是教师在观念上要符合批判性思维倾向的要求，结合专业课程的教学特点由浅入深、由简单到复杂，将批判性思维倾向训练融入自己的教学之中，例如在高中物理教学中，教师可以实施探究式教学，由教师创设问题情境，鼓励学生自己发现并提出问题，经过收集信息、资料提出设想、发表见解、引发争论，进行批判性思考和实验验证，提高学生获取信息和解决问题的能力，培养学生的质疑精神，从而激发学生批判性思维倾向.另外，物理教师也可结合物理学史培养学生的批判性思维倾向，如爱因斯坦正是敢于质疑几千年来根植在人们头脑中的绝对时空观才提出了相对论；卢瑟福也是否定了导师汤姆生的原子“枣糕模型”才创造性的提出了核式结构等等，通过讲述物理学史使学生体会到正是因为有了敢于怀疑和挑战权威、乐于思考的批判精神才会有创新，从而培养学生对否定的乐观态度和敢于质疑、不断创新的批判精神.
关键词：数学教学；思维批判性；培养方法
中图分类号：G633.6文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）07-0170-01
传统的数学教学中，"学生听教师讲，模仿范例解题"的教学模式已不适应现代素质教育的要求。在教学中增加思维批判训练是现代素质教育的方向。思维的批判性指一个人善于根据客观事实和主观认识检查自己的思维过程是否正确、合理的智力品质，是人们从事创造性活动的必备素质。从增强学生思维批判入手，当学生们有能力持批判的态度对待教师的讲解和教科书阐述的道理，他们真正成为了教学活动中的"主体"，同时，由于在教学活动中，学生批判性活动的大大增加，学生思维的主动性、开阔性、独创性、论证性等科学思维素质，也就会全面而迅速地发展起来。
按照现代教育理念，知识不能单方面靠教师向学生传授，提供知识并不是教育的根本目的。获得探索方法，培养思维能力，具有创造性和批判精神，才是教育所要追求的目标。因此，在教学中对学生思维的批判性训练和培养是数学素质教育的重要内容。本文从下面几个方面构建数学教学中培养思维批判性的途径。
1.克服盲从心理，大胆质疑，敢于向权威挑战
1.1通过数学教学过程使得学生摒弃盲从心理。思维的批判性是在思维活动中善于严格估计思维材料和精细检查思维过程，不轻信、不盲从的一种智力品质。要形成这样的智力品质老师必须进行有效的引导，在实际教学中经常将学生容易出错的地方设计成练习，让学生去发现、评价。这样培养学生接受某一结论时，学生通过自的思考和判断，克服了盲从的思想。
1.2在数学教学过程中使学生学会大胆质疑，敢于向权威挑战。在数学教学中，教师应引导学生"不惟书，不惟师"，鼓励学生勇于质疑、争论和大胆发表自己的意见，注意引导他们全面分析和思考问题，克服思维的表面性和片面性。大胆怀疑是创造性个性中最大的特征，敢于怀疑也是独立思维的第一要素。"唯书是信，唯师是从"的人格，是限制创新发展的精神障碍。长此以往，学生的思维就会失去判断力，形成盲目认同的惰性。为克服学生思维的盲从性，从学生入学开始，就应该淡化教师和课本的权威，在教学过程中摒弃标准答案、设定多维的解题过程，引发讨论，启发思维，促使学生形成自己的见解，培养学生思维的批判性。
2.通过提出问题，创设批判性思维的教学情境
这里指提出苏格拉底式问题，以引发学生积极地深入思考。这种教学法被认为是"思维的批判术"：一方面通过不断提问，暴露被提问对象思维中的错误，使被提问对象对自己的错误、偏颇有所认识；另一方面，通过提问激发思维，促使被提问对象在抛弃错误的过程中逐步接近正确的合理的结果。
3.通过错题教学，引导学生辨析错误，提高学生识别错误、自我纠错、自我评价能力
一堂好课不在于学生没有错误，而在教师善于抓住时机启迪学生思维，纠正错误。但在辨析过程中，教师不能越俎代庖，而是在教师的诱导下，学生自我辨析，自我寻找致错根源，才能提高自我评价能力。教学中利用错例教学，针对易混淆的概念，易忽视前提条件的法则、公式，精心设计一些判断题和一些错解过程，创设纠错情境，引导学生分析错因，辨析对比，识别真伪，寻找治错的良方，弥补学生在知识上的缺陷和思维上的漏洞，把握问题本质，从而培养思维的批判性。
4.组织探究式教学，培养学生思维的批判性
改变单纯接受知识传输的学习方式，为引导学生主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方式。给学生以信息让学生辨认，并对信息进行"去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里"的分析、综合、比较和类推也是培养思维批判性的有效做法。
5.营造"自由争辩"的学风
组织学生学习新知识时，常常首先引导学生利用旧知识创造性地探求新问题。当学生各自获得解决新问题的方法后，再组织学生进行讨论、争辩，让学生在争辩中辩明概念，揭示规律，发展思维的批判性。教师在教学过程中不加评论，而是通过问学生"你们认为哪种方法最好？并说明理由。"等问题引导学生展开了热烈的争辩。争辩过后，教师进行点评。这样逐步形成了课堂上"自由争辩"的学风，从而培养学生思维批判性。
6.鼓励学生通过构造反例培养反驳能力
反驳是数学创造性批判性思维重要组成部分，要培养学生的反驳能力。培养学生反驳能力必须先要构造反例，反例是否定谬误的有力武器。
如教育心理学指出，概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨的信息。通反例的构造，对学生既加强了对知识点的正面认识，也提高了反驳能力，从而提高了学生思维批判能力。
7.引导学生养成"自我反省"的学习习惯
由于学生自我意识的发展还不成熟，他们往往忽视自己的内部心理活动，对自己的思维破绽错误不加注意。这就要求我们在教学中需经常引导学生反省自己思维的过程并作出正确的评价，使之逐步养成习惯，促使思维批判性的发展。
7.1当学生回答问题后，追问"为什么？"你是怎样想的？"等问题，让学生讲出思维的过程并尽量要求学生自己作出评价。
什么是前概念？学生在正式接受物理教育之前，对日常生活中所感知的物理现象，经过长期的日积月累与辨别学习形成了对物理现象非本质的认识，形成了物理前概念[1]。比如拔河比赛中获胜一方用的力气大，质量大的物体下落快等。由于物理前概念是在长期的观察与思考的基础上自发形成的，是没有经过严密的科学分析与实验验证的片面的、表象的、甚至是错误的生活经验，因此具有直观性、顽固性、干扰性等特点。如何克服前概念的干扰，一直困扰着千千万万个物理教师，也困扰着一届又一届莘莘学子。
在中学物理概念教学中，要有效克服前概念的干扰，要经过理性的科学分析、理性的思辨，甚至要经过实验验证才能获得对物理概念的准确、深刻的认识。因此，教学的理性思维过程显得异常重要。
教学的理性思维一般要经历下列前后相承的思想过程：悬置、理解、质疑、批判、重构等。悬置是指将主体原来信以为真的东西暂时搁置起来，将原本熟悉的东西陌生化，以便能够对其进行深入的思考，从而走出原有理解的陷阱；理解则是进一步分析、解释的过程，就是对所悬置东西的解析与还原，通过理解的过程，师生克服了“日用而不知”的生存状态，从种种教学习俗、惯例中解脱出来，开始对日常教学观念或行为的思考；质疑则是理解的进一步深化，旨在检验通过理解所发现的日常教学观念的合理性；批判作为一种合理化的环节，则是对质疑所呈现的原理进行的逻辑的或价值的批评与分析；最后，在批判的基础上，结合教学内外环境的变化，对教学观念进行重新阐述、设计或重构，从而使得新的教学建立在比较充分的理性思考的基础上。至此，一个完整的教学理性化思维过程完成了[2]。
在物理概念的教学中，如何进行理性化思维去克服前概念的干扰？首先确定前概念是如何干扰新概念学习的。排除前概念的先入为主的思维定势，可把前概念树为批判的靶心，在对前概念分析、批判的过程中逐步修正前概念，剔除对前概念不正确的认识，找寻出前概念不当或错误之处。在此基础上，经由悬置、理解、质疑、批判、重构等过程建构对新的物理概念的理解。
在学习“匀速圆周运动向心加速度”概念的过程中，笔者试图通过上述理性化思维过程去克服前概念的干扰。
加速度是形成与理解匀速圆周运动向心加速度的前概念，首先检查学生是否对加速度的理解存在前概念的认识问题。笔者通过课前导学检测发现：学生认为，加速度是速度大小的变化率；加速度的方向在加速情况下与速度同向，在减速情况下与速度反向。究其原因，学生的练多是单方向的直线运动，很少有往复或曲线运动情况，因此把速度变化量理解为速度大小的变化量，加速度的方向与速度在同一直线上。这样势必影响学生对匀速圆周运动向心加速度概念的形成与理解：匀速圆周运动的线速度大小不变，向心加速度指向圆心，与线速度垂直。
先悬置“匀速圆周运动的加速度”概念，准确理解加速度定义及其物理意义，再通过较全面的变式重新理解加速度。对其概念的理解要深刻、到位：加速度表示速度的变化率，既可以是速度大小的变化率，也可以是速度方向的变化率，还可以是速度的大小与方向同时变化的变化率；加速度的方向可与速度在一条直线上，也可与速度方向不在一条直线上。加速度是由速度变化量与时间两者定义的。
在深刻理解加速度的基础上，逐步理解匀速圆周运动向心加速度。匀速圆周运动的向心加速度可从两个方面着手理解：一是从理论推导上，得出匀速圆周运动向心加速度的表达式，从推导过程可知：两个矢量大小相等，其矢量差可以不为零，当两个矢量的夹角趋近于零时，矢量差的方向垂直于矢量，即加速度方向垂直于速度方向。二是从向心力角度，由牛顿第二定律知向心加速度与向心力同向，向心加速度的大小可通过向心力的演示实验来验证，从而定性了解向心加速度的大小与线速度、半径的关系。
师生共同探究对匀速圆周运动向心加速度的理解是否有偏颇、不当之处，需要审慎地质疑。在理解新概念时搞清楚：是否还有其他前概念的干扰？我们所用的分析研究的方法是否得当？比如，用理论推导法是否能使学生便于理解？是否可以用实验来验证我们对匀速圆周运动向心加速度的理解？如何设计实验才能既容易操作又便于理解匀速圆周运动的向心加速度？
在质疑的思维过程中，我们提出了许多两难的问题需要进一步去分析与批评，找出最佳的问题解决方案，有的不一定能确定出解决问题的最佳方案。比如，理论推导匀速圆周运动的向心加速度，不同版本的教材认识不一样，有的主张推导，而有的不主张推导。这要看学生的实际情况而定，对基础好、领会能力强的学生，还是推导好。
对匀速圆周运动的向心加速度的理解，在刚学习的时候或许会感到不太深刻，甚至有些凌乱，我们须对其重新建构新的理解。可从两个方向，一是从其上位概念加速度了解其概念的来龙去脉，它是从加速度概念生发而来，与加速度的联系与区别有哪些？二是与其同位、容易混淆的变速圆周运动的向心加速度的区别与联系又有哪些？通过较全面的各种变式的对比、辨别、分类、重组，重新建构对匀速圆周运动的向心加速度的理解。
理性思维在物理概念教学中起着举足轻重的作用，物理概念教学如果失去了理性思维，也就失去了赖以存在的根基。其缜密而又前后相承的悬置、理解、质疑、批判、重构等五个思维过程可有效克服前概念对物理概念学习的干扰，促进学生建构与理解科学概念，为学生进一步学习物理规律打下坚实的基础。
参考文献
【关键词】物理教学科学思维能力重要课题
一、前言
思维是人类独有的功能，是解决问题寻求答案的钥匙。学校教育的目的之一是培养学生诸方面的能力，而培养学生的思维能力是其重心所在。尤其是新课程标准中明确指出：“要培养学生搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力”。教师在物理教学中对学生进行思维能力的培养尤为重要。物理教学中科学思维能力的培养是科学素质教育中科学思维能力培养的主渠道之一，无论是物理概念的建立或物理定律的发现，还是基础理论的创立和突破都离不开科学思维能力。
二、物理教学中学生思维能力的培养
1.对抽象思维能力的培养
从有利于提高学生抽象逻辑思维能力出发，增强学习的目的性、方向性，应该让学生知道学习过程、思维过程、思维的形式和方法，以调动其自觉性、主动性。只有自觉地遵循思维规律来进行思维，才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法，具有抽象逻辑性，培养出深刻性的思维品质。
物理学是研究物质结构和运动基本规律的学科。物理是在研究力、热、电、光、原子和原子核等物理现象，而物理概念是这些现象中某一类的共同本质属性的反映，物理规律是运用物理概念进行判断、推理得到的。因此重视物理概念的形成和物理规律的建立过程，从而使学生的抽象思维能力得到培养，关键是抓住物理概念和物理规律的“引入”和“推导”。“引入”的方法有：实验引入法、类比引入法、现象引入法、问题引入法、逻辑推理引入法。这些方法的共同点都是从生动直观到抽象概括，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动实现由感性认识到理性认识的飞跃和升华。例如：讲初中物理第二章《机械运动》时，首先让学生思考三个问题，平常我们能不能抓住向你飞过来的子弹？那么要随手象抓一个昆虫一样，抓住子弹你有没有方法？书上引言中飞行员为什么能顺手抓住一颗子弹？通过设疑，让学生激起兴趣，引发思维，让学生扮演问题探索者的"角色"，真正卷入学习活动之中，达到掌握知识，训练思维能力的目的。
2.对创造性思维能力的培养
物理教学要鼓励学生创新，培养学生的创新能力。教学必须充分考虑发挥学生的创造性潜能。灵活地运用各种教法，创造性地组织教材、使静态教材内容变为具有探究性的研究问题，诱发学生探索、启发学生探求物理的力法和思维，使学生成为探索学习过程的“主人”。例如：设计自由落体运动的教案时，可以一反物理概念──原理──规律的教学常规，采用先引导学生实验（1）石块和纸片同高同时释放下落。（2）小纸片和大纸片同高同时释放下落。（3）小纸团和石块同高同时释放下落。（4）提出问题思考，引导学生阅读教材内容，对照亚里士多德的观点，使学生带着疑问观察教师做的牛顿管自由落体实验，并利用快速摄录方法记录下落过程，然后，利用慢镜头重放使学生看清：铁块和羽毛同时下落的过程，最后让学生自己去总结物理概念，规律，教师则指导学习重点、关键和学习方法。通过实验求索导学，启发学生自己去思考、推理、判断、总结，激发学生的探索精神和创造性思维的形成。在物理教学中要大胆鼓励学生提出自己的想法，发表自己的观点，给出自己的答案和解题方法。例如，在“大气压的测定”这节课的教学中，如果教者按教材的编写依葫芦画瓢，直接运用托里拆利实验获得结论，虽然能测得大气压值，并能理解测量过程及原理，但这种生硬的灌输式的教学，学生只能知其然，达不到知其所以然的目的，更不可能有效地培养学生的创造性思维能力。
3.批判性思维能力的培养
加强物理学史教育，使学生初步认识物理学发展史是一部充满批判的历史。科学发展史告诉我们，谁不迷信权威，敢于与传统观念决裂，敢于提出新问题、新思想、新见解，谁就能做出创造性的发现。例如，正是由于伽利略敢于批判亚里士多德“力是产生运动的原因”的观点，才建立起正确的力和运动的观点，为物理学的发展奠定了良好的基础；哥白尼正是敢于对“地心说”宗教理论进行批判，才提出了“日心说”理论。在物理学发展的历史长河中，这方面的典型事例是很多的，只要有意识地将这些事例结合在平时教学中，就可以有效地培养学生敢于批判的意识。我国著名地质学家李四光说过：“不怀疑不能见真理。”教材及相应的各类参考资料，都是由专家、学者反复提炼的，是集体智慧的结晶，教材和参考书在学生眼里是至高无上的，学生向它们挑战，需要胆识过人。其实，就算是教科书，有时也难免出现失误。教学中首先教师不能迷信教材，用批判的观点去研究教材，然后指导学生去发现问题、提出问题。这样就能逐渐培养学生的批判性思维能力。
三、结语
运用科学的思维方法培养学生的创造性思维能力，不仅可使学生“学会”，更重要的是使学生“会学”，从而提高学生综合素质，达到全面素质教育的目的。然而思维能力的培养在实际操作过程中还会出现或这或那的问题，这就需要我们广大教师在工作中时刻总结、分析，坚持与时俱进，更新思维，寻找适合学生的教学方式，真正做好人类灵魂的工程师。
参考文献
一、在高数概念的教学中注重思维批判性的培养
高数概念的教学，尤其要注意某些特殊情况以及在不失其本质的条件下表现出的多种形式，要善于识别不同形式的本质。
例1：求曲线y=e-x■的拐点
分析：二阶导数的正负是判断曲线凹凸的依据。我们知道，拐点是曲线凹弧与凸弧的分界点，拐点的左右两侧附近的二阶导数必然异号。因为只有驻点和一阶倒数不存在点可能是函数的增减区间的分界点，即极值点，所以只有二阶导数为0和二阶导数不存在的点才可能是凹凸区间的分界点，即拐点。对于此类题，应与求函数极值点类似，先找出拐点的可疑点，即二阶导数为0和二阶导数不存在的点，后由定义来判断是否拐点。可见，把握概念的内涵、形式的转换在思维活动中是非常重要的，必须重视对内涵的揭示和形式的转换，把握概念的本质。这样，才能提高概念在应用中的指导地位，识别不同形态下的同一概念的内涵，使思维活动能顺利进行。
要启发学生随着概念的发展，在不同问题的处理中能对概念做出不同的表述，在应用中把握概念的本质，理解概念的用法，培养独创意识。这也是训练思维批判性的重要途径。
例2：计算■■dx（a>0）
分析：不少同学看到此题后，很快列出定积分的换元积分法公式来求，这是可行的，但不是最简单的算法。如果我们将定积分的值表述为被积函数在积分区间上的曲边梯形面积，那么就会形成以下简略有效的解题方案。由圆的面积s=？仔r2可得：■■dx=■.由此可见，有共同本质（内涵）的不同概念，要善于识别、选择，有效地进行转换，发展思维的独创性。
二、在高数例题、习题的教学中进行思维批判性的训练
从例题教学入手，启发学生寻求多种解法，形成独立的见解，实现思维调控。比如，用排除法做选择题，从特殊情形入手解题等一些非常规解题方法，都能达到思维批判性的训练目的。
例3：求■■
此极限是■型的未定式极限，有的同学是这样解的：因为（x2sin■）'=2x·sin■-cos■·■，其中■2xsin■=0，■cos■·■不存在，从而■（2xsin■-cos■·■）不存在，由罗比达法则知■■不存在。
【引导学生反思】问题1：在计算极限过程中，当使用罗比达法则失效时，就表示极限不存在吗？问题2：如果此时并不能表明极限不存在，能不能改用其他的方法来求？
通过反思，同学们找出了问题症结所在（这里是受常规思维的负迁移作用的影响），认识到了罗比达法则的条件并非未定式极限存在的充要条件，而只是充分非必要的条件，此时可用无穷小的性质来解，■■=■■xsin■=1×0=0.在解题的教学中，要达到思维训练的目的必须注意反思意识的培养。在解题时会获得各种体会，需要对它们进行及时的反思。即便只把反思看作一种学习习惯，在数学教学中有意识地培养，也是必要的。
平时，在教学过程中，要鼓励学生发现问题，提出疑问，对教师的讲述或教科书中的陈述也敢于质疑。有时，可以故意给出似是而非的问题组织讨论，辨别真假，有效地培养思维批判性。
例4：求极限■■
解：因tanx～x，故■■=■■=0
经过引导学生反思，发现这是错误的。因为在运用等价无穷小（大）量替换的方法求极限时，对和或差中的项不能进行替换，否则会导致错误的结果，而应■■=■■=■.
三、改革教法，进行思维批判性的训练
根据不同的教学内容，采用讨论课的形式，在争论中培养独创精神，完善自身的思维过程，增强思维的批判意识。
例5：求■■（a是常数且a≠0）
分析：可分解为以下问题来解决。①aln（1+x）0（x0）.②ex-1～x（x0），ealn（1+x）-1～aln（1+x）（x0）.③ln（1+x）～x（x0），aln（1+x）～ax（x0）.④ealn（1+x）-1～ax（x0）.（篇幅所限，解略）
一、传统医学教学模式的局限性
目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.P.Ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。
二、基于概念图的医学教学模式研究现状
概念图首次由美国康奈尔大学J.D.Novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(PBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:Novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中M.A.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.McClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CNKI)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与PBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。
三、基于概念图的医学教学模式实施方法
文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:
1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。
2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。