[关键词]课程改革实践反思
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
4总结经验，汇聚成果，校际互动，信息共享。在课程改革的实践中要善于用理论指导实践，同时也要善于把实践经验上升到理论高度，以便形成“实践——理论——实践”的良性循环。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0110－02
收稿日期：2012-01-13
基金项目：2010年度广东省高等教育教学成果奖培育项目（326）；嘉应学院新世纪教育教学改革工程项目（2010-4-26）
作者简介：张登山（1976-），男，广东梅州人，副教授，从事教育基本理论与教师教育研究。课程改革的逐步推进，对教师的固有文化提出了挑战，这意味着教师要形成一种新的思维方式，过一种新的教育生活，即要形成一种新型的教师文化与之相匹配、相契合。正如有些学者所言，“新课程背景下的教学研究，归根到底是一种新的‘教师文化’的创造”［1］。在这种新文化的创造过程中，必然会面临文化上的冲突。那么，在固守原有文化和创造新的文化中会产生怎样的文化冲突呢？
一、基于课程改革的教师专业发展的文化冲突
1教育文化观念的冲突
课程改革引发了一场深刻的基础教育变革，新课程带给我们的最大变化是教育文化观念的转变。《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育必须端正教育思想，转变教育观念。观念是行动的先导，有什么样的观念，便会有与之相对应的行为表现。教师的教学行为能否体现课改的新理念，是课改能否取得成功的关键。教师固有的文化观念，使得教师很容易在新课程的实施中延用旧的教学文化习惯。传统的应试教育观念，致使当前许多教师的教育文化观念还停留在原有的文化观念基础上，认为讲几句漂亮的“口号式”的话语，并将其经常挂在嘴边，便具备了先进的教学文化观念，而在行为方面却丝毫不曾改变。“真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革”［2］，“人们不可能做的事，往往不是由于缺乏力量和金钱，而是由于缺乏先进的理念”。基础教育课程改革所体现的是“以学生发展为本”的教育文化新理念，这对教育而言无疑是一场灵魂深处的革命。因此，它要求教师要做好思想准备，牢固树立“一切为了学生的发展”的观念，树立改革的意识，以新的教育文化理念支配自己的教育行为，从而促进师生的共同发展。
2学生学习文化的冲突
促进学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的重点之一。传统教育以“灌输”为主要的教学方式。有人将灌输概括为“教师教，学生被教”、“教师讲，学生听――温顺地听”、“教师制定纪律，学生遵守纪律”、“教师做出选择并将选择结果强加于学生，学生唯命是从”、“教师选择学习内容，学生适应学习内容”［3］。这种灌输文化体现了传统的社会背景下教学的特征，它无视学生的主体性，忽视了学生个性发展的需要，其必然会遭到排斥。因为“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”［4］。
新课程改革的目标之一就是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生应主动参与、乐于探究、勤于动手”。《基础教育课程改革纲要（试行）》也提出，“教育要改变过于注重传授的倾向，强调应形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习、形成正确价值观的过程”，要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。很显然，课程改革所提出的学习文化，倡导的是自主学习、合作学习和探究学习。它与以往那种注重“教师讲、学生听”的讲授式教学文化发生着激烈的冲突。从这个意义上说，“教师文化的重塑就是教师旧有的教学惯习的解构与新型的教学惯习的建构的过程”［5］。因此，新课程要求教师在教学中要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但在现实中，部分教师的合作探究仍浮于表面，只是搞花架子而已。而学生仍然习惯于以前那种“教师讲、学生听”的传统教学模式，完全处于被动、接受式的学习状态，课堂上经常出现所谓的小组合作学习：空有热烈讨论的形式和气氛，学生却难有实实在在的体验和感悟。这样的“探究与合作”并不是真正意义上的合作学习。
3教师角色文化的冲突
纵观我国教师文化的发展历史，其大致经历了圣贤文化、官僚文化、公仆文化与专家文化四个阶段。教师在教育教学中扮演着至关重要的角色，这是毋庸置疑的。传统教育以“知识”为核心，教师角色的扮演也就围绕着知识来进行：传统教育中教师扮演着课程知识的传递者、学生课程学习的组织者、学生掌握课程知识的评价者等角色。
教师的角色文化得到了重新定位后，教师的角色也发生了根本性的改变，由原来的课堂管理者、知识传授者、学习过程的控制者、教科书的实施者、教书匠而依次转变为课堂教学的组织者、知识学习与发现的参与者、学生学习过程的帮助者、教科书的开发者(课程即教师)以及教学过程的研究者。如此多的角色及其要求，必然会对教师提出新的挑战。况且，不同的角色有着不同的要求，教师在由传统角色向新角色转变的过程中，必然会产生各种困惑，正如联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》报告中所言：“教师作为变革的因素之一，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时由于变革导致教师本身也已经成为了改革的对象”。而教师能否意识到改革的紧迫感，能否主动调整其教学行为并顺利实现角色的转变，这直接影响着课程改革能否有效实施的问题，因而其意义是重大而深远的。
4课堂教学文化的冲突
人们经常说，“课堂教学是实施基础教育的主阵地和主战场”。随着教学改革的深入开展，课堂教学中出现了不少新的组织形式，但大多数教师的教学观并没有发生我们所期望的实质性的变化。传统的课堂教学中，往往会出现这样的行为：“上课就是执行教案的过程，教师在课堂上最理想的教学进程是完成教案，教师期望的是学生能够按设想的结果做出回答，若不是这样就努力引导，直至得到预定答案为止。”［6］于是，那种鲜活的可以使人得到愉悦体验的“过程”则被淡化了，而想方设法以非常简洁明了的所谓科学的方式让学生掌握特定结论的形式最被看好。在这样的课堂中，学生难以感受到在解决问题的过程中所拥有的快乐，很难经过个人的真切体验来获取知识，很难通过交流、合作来学习――更难在交流、合作中获得预设之外的知识。可见，这样的教学效果观带有明显的功利主义色彩，它更多地顾及的是眼前的利益和立竿见影式的实惠，是一种短期行为。
课程改革的核心理念是以“学生发展为本”。教师的教学方式应重在启迪与引领，而非灌输与储蓄。“教师的职责是在传递知识的同时，激励学生不断进行思考。因而教师必须集中更多的时间和精力去从事那些效果显著且有创造性的活动”［7］。
二、课程改革中教师专业发展的文化超越
面对课程改革中产生的文化冲突，作为改革主体的中小学教师必须加强学习，不断提高自身的素质，打破原有文化的束缚，以实现自我超越。
1在学习与培训中实现转型
我国新一轮基础教育课程改革可以说是一项系统工程，它涉及到学校教育的方方面面。新课程带来了全新的设计思路、全新的目标要求、全新的内容体系和全新的实施策略，而且又要面对复杂多变的教育对象，不经过特定的学习与培训是不行的。在新课程实施的过程中，最关键的问题还是教师培训的问题。课程改革不仅意味着课程理念、课程内容与教学方式的变革，而且也意味着对教师文化的改造与重塑，意味着教师文化品位的提升。这种改造与重塑离不开教师的学习与提高。也就是说，教师不能放松对课程改革的学习、思考，要自觉地进行“自我培训”。只有不断地学习，才能更新自己的教育教学文化观念，丰富自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高自己的教育教学能力，从而更好地适应教育教学发展的需要，为新课程改革服务。只有通过学习、培训，才能帮助教师转变角色，使其成为校本课程的编制者、实施者和评价者。
2在研究与反思中实现发展
课程改革倡导要为学生提供多元发展的空间。课程改革实施过程中所出现的各种新情况、新问题，都需要教师不断地加以探究。教师要扮演研究者的角色，以研究者的眼光审视和分析教学理论和实践中的各种问题，对自身的教学行为不断地加以反思、研究与改进。同时，教师要充分利用自己身在教学第一线的有利条件，开展“课程行动研究”。勒温(KLewin)说，“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”。教师在“课程行动研究”中要不断审视教学的过程，把教学与研究结合起来，并对教学中遇到的实际问题加以反思，改变对问题的先前理解，对教学活动中出现的问题进行研究，提高自身的教学水平，促使自身持续进步，全方位提升自身的素养，使自己能自觉地成为新课程方案的积极实践者。
[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定，但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲，高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面，拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。
当前，全国性的高职课程改革正如火如荼，课程改革的良苦用心值得肯定，但进展并不顺利。课程改革的理念和目标，既要矫正原有的弊病，更要建立新的课程秩序与核心价值；既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚，也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而，现实的高职课程改革实践往往参差不齐，甚至南辕北辙，事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。
一、课程改革沿革与动因分析
当前，我国的经济体制改革向纵深推进，产业改革风起云涌，中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才，已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”，其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知，学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长，课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵；而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观，则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上，是倾向于“保守”的学科中心主义主张，还是倾向于“激进”的经验主义主张，各方见仁见智，论争不止。
课程改革应适应时代的需要，适应产业界的需要，也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上，手段论与目的论，本不应有过多的争论，但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例，个别高职学院，不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色，在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后，将原有的课程体系全部推倒重来，另起炉灶，“标新立异”。结果，这种“立异”导致了“意外”的出现，用人单位满意度下降了，学生职业生涯发展受挫，怨声载道，最终导致课程改革偃旗息鼓，重返原点，可谓“其兴也勃，其消也忽”。
笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲：“不谋全局者，不足谋一域；不谋长远者，不足谋一时”。有学者指出，我国高职课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作，不会也不应有划一的课程模式、方法，一味地赶时尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主见全无，何创新之有?何特色之有?
还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革，迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味，有可能促进短期目标(学生就业)的实现，但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革，一味在象牙塔内闭门造车，我行我素，孤芳自赏，不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持，短期目标难以实现，也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长，迎评估，争示范，上重点建设项目，必须要有课程改革，否则就不可能得到教育行政部门的认同，学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革，请专家们来把脉，“专家们”各有师承，意见难以统一，甚至大相径庭。不难想象，高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足，强力推进，而教师则是倦怠疲惫，方向迷失，效果不言而喻。
二、课程改革的理论基础
进入新世纪以来，一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化，国际交往日趋频繁，人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题，而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。
在西方课程理论变革中，阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题，开创了课程研究新范式，深刻揭示了课程内容“霸权～—意识形态”的实质，具有强烈的批判性和实践性。但是，其消极性也很突出，如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说，诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等，其课程研究已经出现了新的轨迹，表现为课程研究的思路更为开阔，鼓励创新与多样性；具有以问题为中心的特点；正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。
按课程的主要特征，当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义，主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力，注重知识的传授。课程产品观认为，教育是为人的生存和发展服务的，主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划，并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮，这种思潮运用于职业教育，形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程，是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成，认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题，通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观，应该说没有一种是万能的，它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发，但忽视学生的需求；产品观注重适应社会能力的培养，但忽视人文教育的内涵；过程观和体验观与产品观相比，更强调人文观念，但课程目标不够明确。
追本溯源，当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说，建构了课程改革的理论。但是，在课程改革的推进中，西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境，“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明，社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用，学校课程应以本民族的文化传统，以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点，课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。
当前，西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈，各有特色，而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展，但从总体上讲，还远没有“定型”。事实上，其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年布《国家正在危机之中》报告以来，美国政府推行的课程标准制定运动，其实效并不乐观，学生学业成绩并未达到预想结果。近年来，作为推进标准化运动的改善举措，美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。
我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流，其正面的促进意义当然不可小视，它对于变革我国教育惰性，从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法，通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新，破除传统的教学模式，打破传统课程教学框架的束缚，实现从定型化教学向情景化教学的转变，还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲，因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异，决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用，过多地强调“拿来主义”的做法，出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西，才越具有世界性，经济改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的，我国学校学科课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。
产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象，兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来，为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法，然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革，员工阻力大，企业的中坚骨干也将信将疑；用于创业实践，实际效果也是不尽如人意，甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光，又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家，却在市场经济的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革，我们在强调洋为中用的同时，是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?
三、课程改革的成本与或有风险
从成本与风险角度考虑，课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。
其一是在经验主义课程观的指导下，高职课程进行人为的切割，可能导致知识系统框架的解体，影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化，可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上，片面地倒向经验主义课程观，过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力)，人文精神缺失，难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备，丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向，可能导致理论与实践的脱节。当下，在职业能力观的主导下，高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认知上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三，实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握，必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后，却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出，我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。
可以说，当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向，职业教育权威的鼓吹，院校掌门人的焦虑与期盼，基层教师的无奈与彷徨，交织成一团乱麻，剪不断，理还乱，可谓“别有一番滋味在心头”。如果说，当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险，当这种风险集中释放时，谁又来为此承担终极责任呢?
四、对高职课程改革的辩证反思
抱残守缺，局限于学科中心主义课程观，只能是自甘落伍，实不可取；全面倒向经验主义课程观主张，也可能犯极端主义错误，所谓“失之毫厘，谬以千里”。过于急功近利，过分依赖某一种模式或范式，希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开，应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究，也许有些启示意义。多少年以来，各级政府片面追求经济增长速度，尽最大努力铺建设摊子、上项目，增加就业和财政收入，结果失去的却是增长的质量，遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题，而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富，悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出，可谓是亡羊补牢，犹未为晚也。
职业教育领域存在的浮躁心态，同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会，职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面，“拿来主义”、洋为中用，从本源意义上讲，没有什么好与不好的问题，英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式，是人类文明的成果，借鉴并结合国情予以消化吸收，是一种良好的策略路径，但如果不顾自身的文化传统，随意地嫁接和改造，剑走偏锋，终难免收之桑榆，失之东隅，甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大，也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前，政府管理职能转变滞后，教育财政投人捉襟见肘，作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机，自顾不暇，教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张，职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊，这样的课程改革要想达到期望值，只不过是自作多情、一厢情愿罢了。
【关键词】课程改革课程意识中小学教师
一、时代呼唤新课程改革
随着世界各国基础教育改革浪潮的冲击，我国现行基础课程已不能适应社会发展中的需求。社会的发展依靠改革，社会呼唤教育改革，教育改革呼唤课程改革，而如今新课程改革正是在这改革浪潮中应运而生的，它能不断地推动教改的深入，使我国教育迈上一个新台阶。新课程以课程为核心，突出了课程目标重要性，提出了发展教师课程意识要求。
二、课程意识的内涵、结构及意义
1、课程意识的内涵。广义来讲是指课程存在在人脑中的主观印象，是课程人员对课程系统的认识和反映。狭义来讲即教师课程意识，指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。它反映的是教师在多大程度上以课程的观点来发现问题、解决问题。袁振国教授说：所谓课程意识，最简单地说就是教什么的意识。它和教学意识不是一个概念，后者是怎么教的意识。通俗来讲，课程意识就是“为什么教”“教什么”“怎样教”的意识。
2、课程意识的结构。教师应有“系统意识、参与意识、控制意识、创新意识”，这是从心理学角度分析课程意识的构成。也有研究认为课程意识包括参与意识、目标意识、生成意识、反思意识等四个意识。“现代课程理论之父”泰勒指出，课程意识主要包括目标意识、资源意识、实施意识、评价意识四个方面。这是目前公认的较为全面的课程意识的构成。
3、课程意识的意义与价值
（1）有利于学生的课堂主体性发展。“一切为了学生的发展”是新课程的基本理念。课程意识能促使小学教师依据学生发展的不同需要，对文本课程进行个性化地解读，能以学生的兴趣和需要为出发点，紧密关注发生在学生身边的课程事件，以此作为重要的课程资源为学生的发展服务，在这一过程中教师与学生共同建构课程意义，课程也真正成为了学生的课程，而不仅是“教师即课程”。
（2）有利于教师的专业自主性发展。课程意识影响着教师的教学思维和教学行为，决定着教师的教育价值取向。拥有课程意识有利于提高教师的专业自主性。课程意识强调教师是课程的主体与创造者，教师要以主人翁的身份来解决问题。教师课程意识被认为教师专业发展进程中的关键因素，是连接课程理念与课程行为的桥梁。它支配着教师的教学行为，是教师专业发展的基础和前提。
（3）关系到新课程改革的实施。课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展。教师的课程意识明确与否，会直接牵系着新课程具体实施与课程改革的进展。新课改的主角是学校课堂教学第一线的教师，改革成败取决于教师能否积极参与课改过程。正如吴刚平教授指出：教师课程意识发展和新课程改革应良性、动态平衡地发展。
三、中小学教师课程意识缺失的原因
1、传统大教学观影响。传统教育实践中，教师集课程开发者和实施者于一身，承担着选择和实施课程内容双重职责。随着社会的进步，教育的发展愈加专门化，导致教育专家与教师初步分工，教师的课程设计者和实施者双重身份分离。尤其是大教学，小课程的观念使得教师无法形成课程意识。
2、传统课程管理体制。传统课程管理体制是集权式的，即从课程决策、开发、设计直到教材的编写等都是自上而下的，由国家权威机构和课程专家砭龆āO嘤Φ模他们才具有课程的权利。课程一旦决定后，课程的执行也是自上而下式的。教师在课程中的角色仅仅是一个简单的执行者。也正是由于这样的课程政策，使得教师长期以来只有教学意识，而缺乏课程意识。
3、应试教育机制的制约。沉重的应试压力使得教师不敢有课程意识。“应试教育”的“只见分数不见人”，很难适应时展与社会进步的要求。在素质化教育的今天，虽然我国的教育一直力图发展学生的整体素质，强调学生综合能力，不能把学生变成分数的奴隶，但在现实中升学率仍是学校的主要目标。而这直接将教师的课程意识扼杀在萌芽状态中。
四、中小学教师课程意识的培养对策
1、在角色转变过程中培养课程意识。随着新课程的运行对教师课程意识的呼唤，教师要转变自己的角色，改变传统的教育方式。要由知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在教育方式上，要体现出以学生为中心，让学生真正成为学习的主人。在课堂教学中，应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望。
2、通过反思性实践来培养课程意识。教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。波斯纳曾提出“教师的成长=经验+反思”，反思是一种自觉的行为，是自我建构教育理念的过程。教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。所谓反思性教学是教师以自己为研究对象，对自己在教学中所表现的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，改进自己的教学并使教学更具合理性，使原本肤浅、狭隘的经验产生质的升华。通过自觉反思，教师的课程意识逐步明确。
3、在课程观的转变中培养课程意识。合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用。只有合理转变课程观念，才可能生成合理的课程意识。在当前程改革背景下，转变以课程观为核心的教育理念，成为广大教师走进新课程的重要任务。广大中小学教师要超越种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观，并在此基础上，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系，用新的课程理念指导教学。
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关键词：高中英语；新课程；改革；作用；意义
一、高中英语新课程改革的关键部分
1.课程目标的改革
课程是由许多部分组成的，而课程目标是其中最重要的部分，也是课程改革中最为关键的一点。在新课程改革之前，我们应该确立一个具体的课程改革目标，进而决定课程改革的方向与途径。而要确立课程目标，关键在于确立课程目标的价值取向。
2.课程结构的改革
新课程在教学内容的编制安排上有很大的改变，使得学生对英语知识的掌握更加容易、更加方便。新课程结构编排的改变使得学生在学习知识点的同时对整篇文章也有了大体的认识。在学习中以学生为学习的中心，培养他们的自主学习能力以及自主创新思维，进而激发学生学习英语的兴趣与热情，充分地展现新课程改革带来的优势。
3.教学方式以及学习方法的改革
新课程的改革改变了学生原有的学习方法，培养了学生的自主创新思维能力，促进了教师教学方式以及学生学习方法的改变。新课程的改革使得学生在充分的语言实践中了解语言的文化背景，同时使得老师使用更加科学的教学手段，激发学生的学习兴趣，进而提升学生的学习效率。
二、高中英语新课程改革的作用
1.开拓学生学习英语的途径
在高中英语授课过程中，新课程改革使得英语课堂教学设计不断创新，对不一样的学科实施不同的教学内容设计，突显学科的教学重点，实施高质量的教学。同时新课程改革也使得英语课程的训练在不断的创新之中，新课程依据英语教学的特殊性，编排相关的英语教学辅助练习，利用这些辅助练习，进而提升学生的学习水平。所以说，高中英语新课程改革开拓了学生学习英语的渠道，进而提升了学生学习英语的兴趣以及热情。
2.激发学生学习英语的兴趣
高中英语新课程的改革看重英语学习过程中学生的参与过程，使得学生在对英语知识进行学习的同时也感受到快乐，进而获得很大的成就感，进而能激发学生学习英语的兴趣以及热情，使学生可以更好地学习英语，教师也可以更好地进行教学。
3.设计情境，使学生更好地把握英语学习方式
高中英语新课程改革设计了很多实际生活中经常可以见到的情境，使得学生在学习英语的同时可以感受到良好的学习氛围，进而使学生对英语学习不再感到无力，也不再觉得枯燥。帮助学生培养他们听、说、写的能力，利用所有英语学习的技巧，使学生可以更好地把握英语的学习方式，自主学习英语，在学习中感到愉快、快乐。
三、高中英语新课程改革的意义
1.培养学生的综合素质
新课程的改革使得传统的教材已经不能展现课程的改变，需要新的教学大纲的出现。在新课程的改革当中，注重学生知识和实践、进程和方式、价值取向以及自身素质的展现。新课程对高中英语课程的特点、价值取向以及优势都做了详细的介绍，展现了新课程的教学理念，注重学生综合素质的培养。
2.把素质教育的思想融入新课程的内容中
新课程改革使得新课程不仅注重提升学生的知识水平，同时也十分看重学生素质的培养与发展。它是一个根本性的改变，对培养学生的素质以及道德感十分有意义。新课程使学生在学习英语的过程中自身的价值观、人生观、社会观也在潜移默化之中得到改善，让学生形成良好的社会使命感，为我国的经济发展奉献自己的青春。
3.选择辅助学生综合发展的知识以及技能
新课程改革符合教育的特点以及社会性质，十分注重对学生学习兴趣的培养以及提高，积极改变英语教材中繁琐的部分，把英语教学和实际生活结合起来，打破了教学大纲的枯燥无味，努力为学生的学习提供积极有效的帮助，让学生不仅能了解课本上的字面意思，更可以在以后的日常生活中熟练地运用。
高中英语新课程改革是对传统教育的一次突破。它将传统教学中单一、枯燥的教学途径转变为以学生为主体、生动活泼的新的教学方式；它把原本寂静无声的课堂转变为气氛活跃的课堂，促进师生之间的交流互动与沟通；新课程改革还重视在培养学生学习能力的同时不忘对学生综合素质的培养。在当前我国教育不断创新与改革的条件下，我们需要积极创新教学方式，注重与实际相结合，利用科学的发展观看待问题，实现教学以人为本，把学生看作教学的主体，注重培养学生的自主学习能力以及自主创新思维，使学生可以更加全面地发展，更好地提升自己的学习效率与学习质量。
参考文献：
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