【关键词】历史课堂；培养学生；思维能力
高中历史课注重培养学生掌握分析思维方法，是学生综合素质和能力培养的需要，他是适应高校选拔的需要。
1．历史分析思维方法须有马列主义基本原理作理论基础
历史是一门内涵丰富、外延广泛、综合性极强的社会科学，其分析思维的方法具有多学科、综合性的特色。马列主义基本原理即辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理是历史思维的理论依据，有人形象地称之为"钥匙".辩证唯物主义中原因与结果（内因与外因）共性与个性（必然性与偶然性）、形式与内容、现象与本质、主要矛盾（方面）与次要矛盾（方面）、继承与发展等原理，历史唯物主义中的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与阶级斗争、人民与英雄等原理，常被用于历史思维过程中。利用好这把"钥匙"学习历史，进行历史思维，无论是政治、经济、文化的发展，还是社会现象，都能从背景、根源、特点、作用等方面进行分析，发现规律，得到正确结论。如运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑相互关系的原理，就能对人类社会（历史）发展进程中的社会形态和社会性质的变化及变化根源有较清楚的认识，并能发现和得出社会向前发展的原因和规律。在对历史人物的评价、历史事件和历史现象的认识上，运用马列主义基本原理，就能把它们放在当时历史背景（条件）下去分析。比如，中外历史上有许多著名历史人物，有些在历史进程中起过重大作用，但也存在不足的一面；有些反面人物，干了许多坏事，但也不能抹煞他一生中干了一些有益于人民的事。像这样的事例很多。运用马列主义基本原理，在分析历史问题时，能从当时、当地情况出发，从不同视角，多方面、客观地去思考，锻炼了思维的周密性，克服主观性、片面性。
2．利用教师的主导、示范作用培养学生的思维能力
课堂教学是学生获取知识信息、培养和提高思维能力的主渠道，教师的导向作用举足轻重。捷克著名学者夸美纽斯说："教师的当务是用自己的榜样来引导学生。"根据历史学科特点，结合学生实际，在高中历史课教学中，应充分利用教师的主导、示范作用。在传授知识时，不追求知识的数量，而追求知识的质量；在培养学生历史思维时，不是只把结果给学生，而应把得到结果的方法教给学生。如高中《世界近代现代史》、《中国近代现代史》教材，由于着眼于能力培养，较多地侧重于历史理论，给教学增大了难度。根据这个特点，我们认真钻研教材，精心备课，处理好教材内容，把握住教材结构与基本知识、基本能力培养目标之间的关系，教学时注重传授知识的准确性、传授方法的实用性，让学生容易接受和掌握。
如"英国资产阶级革命"一节，教材的主要内容构架是：
2．1英国资产阶级革命的背景。
（1）资本主义经济的兴起和发展。（2）资产阶级和新贵族的形成。（3）都铎王朝的统治。（4）斯图亚特专制王朝的统治
2．2英国资产阶级革命1.议会中反对派的形成2.苏格兰人民起义和革命的开始3.英国内战和克伦威尔的统治4.斯图亚特王朝的复辟和"光荣革命"5.英国资产阶级革命的意义转贴于
2．3资本主义制度在英国的确立1.君主立宪制的确立2.英国内阁制的形成我们将教材所述背景的四个方面加工整理为；原因：根本原因：英国资本主义发展与封建专制统治之矛盾尖锐。
具体原因：（1）斯图亚特王朝专制，迫害清教徒，造成政治紧张；（2）查理一世为讨伐苏格兰人，企图使议会通过征税法案。
将资产阶级革命的过程概括为5个要点：（l）新议会召开，革命开始的标志；（2）美国内战；（3）克伦威尔的统治；（4）斯图亚特王朝复辟。
前苏联教育家赞科夫说："教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。"在教学中处理教材内容的难点问题时，我们或将难点分开讲解，或进行引导启发，让学生思考回答，培养他们分析、解决问题的能力。如在高三复习到"资本主义制度的确立和发展"专题中的英法资产阶级革命和美国独立战争这一内容时，我们按时间顺序把这三国革命的背景（原因）、经过及其历史意义归纳成要点，列成表格，并把要解决的问题写在黑板上，让学生自己去分析，寻求解题的思路、方法，并比较其异同点，得出正确结论。
（l）中国资本主义萌芽出现在什么情况下？发展态势怎样？学生回答：明朝中后期，在商品经济空前发达的基础上，中国资本主义开始萌芽，并有缓慢发展。但在清初，腐朽的封建专制制度严重阻碍了资本主义的缓慢发展。
（2）鸦片战争以后，资本主义国家侵略中国有什么特点？对中国产生了哪些影响？学生回答：鸦片战争，打开了清朝闭关锁国大门，从此，资本主义国家相继侵略中国，强迫中国签订了不平等条约，掠取了大量权益，使中国一步步沧为半殖民地半封建社会。同时瓦解了中国自给自足的封建经济，打断了中国社会独立缓慢地发展资本主义的进程，中国逐渐被卷入世界资本主义市场，成为资本主义国家商品倾销市场和原料供应地。
（3）洋务运动的目的是什么？其结果说明什么问题？学生回答：洋务运动是在清政府镇压太平天国和同外国侵略者打交道过程中出现的，主张利用西方先进技术，维护清朝统治。其结果没能使中国走上富强之路，甲午中日战争中国失败就是证明。但它引进了西方先进生产技术，培养了一批近代科技人员和技术工人，客观上刺激了中国资本主义的发展。
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149
一、识高阶思维
高阶思维至今尚无统一的定义，学者们从不同的视角出发，提出了自己的见解与看法。杜威认为高阶思维的发生即是“反思―问题生成―探究、批判―解决问题”的过程。布卢姆在其1956年出版的著作中将认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价；2001年，安德森等人将其修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中的分析、评价和创造便是高阶思维，而记忆、理解和应用则是低阶思维。高阶思维不是孤立存在的，它建立在低阶思维的基础上，并与低阶思维紧密相联。
由于对成绩的过分追求，很多教师在化学教学中仅着眼于“双基”，忽视了学生高阶思维的培养。尽管这种方式可以让学生在短时间内更为系统地掌握知识和技能，但不利于学生的长远发展。尤其在当今知识爆炸的时代，学生无法掌握全部的知识，因此，获取有效信息，进行分析并解决相应问题的能力显得尤为重要。可见，时代对学生高阶思维的培养提出了较高的要求。在教学中教师不仅要传授知识、培养技能，更肩负着学生高阶思维的培养重任，比如批判性思维和创新思维等的培养。
二、谈思维培养
在中学化学教学中要培养学生的高阶思维，教师首先要有这方面的意识，化学教师要明确高阶思维的特点和构成，了解培养高阶思维的重要性，以及具体的教学中如何达成高阶思维的培养的目标。在实施过程中，教师可以通过问题引导、活动探究、思维模型建构等方式培养学生的高阶思维。以人教版必修2第二章的化学能与电能的第1课时为例，在学生认识到火力发电是我国电能的主要来源方式之一后，要从了解火电站的原理到“化学能直接转化为电能”思维模式的转变，教师可以通过问题引导进行教学。比如，“同学们仔细观察教材中的火电站工作原理示意图，能否得出火力发电的具体能量转换过程？”根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高一学生虽然已从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，具有了一定的抽象思维能力，但对于较为复杂的火电站工作原理示意图一开始可能无从下手。这时候，教师提供一定的脚手架可以促使学生分析的顺利进行，如引导学生用虚线将原理图分为三个部分：分别是运煤、煤燃烧，产生蒸汽、推动涡轮机转动，以及发电机发电、输送电。这样的划分使得原理图层次更分明，有利于学生进行分析。学生对原理图有一定的了解后，教师提供相应的数据展示能量转换过程每一步的转换效率，并抛出开放性问题“同学们观察了数据，有何感想”。学生畅所欲言，有的将注意力集中在某一步的转换上，有的将思维聚焦到整个转换过程，有的甚至在思考如何改进来，提高转换效率。通过问题思考和交流讨论，学生的发散思维得到了锻炼。之后，教师引导学生将注意力集中在火力发电由于转换环节较多，造成能源利用率低，进而思考“有没有办法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”学生在交流讨论中实现思维模式的转变――将化学能直接转化为电能。另外，有准备、有计划地开展教材中的科学探究、实践活动能收到良好的效果，教师也可以整合教材资源，适当地设计一些探究活动，最主要的是让学生参与其中，体验探究过程，进行相应的思考。
关键词：小学数学；逻辑思维能力；培养
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051（2022）11-196-01
引言:对于一个人来说如果逻辑思维较强，那么在分析问题的时候往往能够切中要害，抓住重点，看清事物的本质，在短时间内便能够将问题解决，然而对于逻辑思维能力较弱的人来说在解决问题上不能够抓住要害，在解决问题的时候拖泥带水，致使最终解决了问题，但是效果实在令人难以接受。对于逻辑思维能力的培养来说往往是越早培养效果越好，从一定意义上来说逻辑思维取决于先天性，但是在后天环境的影响下也能够对逻辑思维能力的强弱产生影响，故在小学阶段对于教师来说要抓住机会，培养学生的逻辑思维能力，让学生能够主动去培养自己的逻辑思维能力，从而在未来的生活中能够更加容易，在处理事务和学习上能够更容易。
一、小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的重要意义
小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的重要意义相信读者们在摘要和引言中已经有了一定的了解，逻辑思维能力的强弱能够影响到学生的一生，在小学阶段学生的逻辑思维能力强弱或许不太容易看出，同时其带来的好处也不是特别明显，但是当学生进入到初中，高中，甚至是大学，社会后渐渐的便会发现逻辑思维能力强的人与逻辑思维能力弱的学生之间相差了很多，在同样的环境中，有的学生一眼便能够看穿事物的本质，一眼看出问题的答案，而有些学生拼命挣扎到最后终究还是前功尽弃，可见，从一定意义上来说逻辑思维能力的强弱决定了学生未来的生活状况。
二、在小学数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力
(一)教师的重视
小学阶段的学生对教师的依赖性是极强的，只要教师说什么大多数都学生都会按照教师的要求去完成相应的任务，很少的学生会将其放置在一边不予理会，对此对于小学教师来说便可以利用学生的这一特点来培养学生的逻辑思维，对于教师来说，在整个过程中教师充当了非常重要的角色，只要教师能够对其进行重视，那么想要培养好学生的逻辑思维能力将会是一件非常容易的事情，教师在小学阶段中就类似是学生的父母，只要在教学的过程中能够重视培养学生的逻辑思维能力，那么相信学生的逻辑思维能力得到培养会是非常容易的。
(二)教师在教学的过程中制定相应的方案
教师在教学的过程中制定相应的方案也是很关键的一步，不管做什么样的事情在开始做之前制定相应的方案，做一个整体的规划能够提高后期的工作效率，教师在教学前做一个整体的规划，制定一个适当的方案，如此教师在之后教学的过程中便有迹可循，在什么时候改采取什么样的措施都有一个大体的概念，不至于出现当头一棒的情况，此外对于教师来说制定相应的方案能够提高自己的教学效率，同时也能够提高培养学生逻辑思维能力的效率，对此对于教师来说在教学的过程中制定相应的方案是一件很有必要的事务。
(三)通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力
通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力也是一个不错的方法，对于小学阶段的学生来说好玩是最明显的特征之一，上课无精打采，一下课就兴高采烈，对此教师可以通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力，在活动中学生能够开放自己的思维，尽可能的展现自己，对此对于教师来说在开展活动的过程中设置相应的问题，让学生在玩耍的过程中培养自己的逻辑思维能力，如此方式不仅帮助学生提高了自己的逻辑思维能力，同时还帮助学生放松自己[1]。
(四)让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处
让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处对于学生逻辑思维能力的培养来说是最重要的一点，不管是什么技能仅仅依靠教师的努力，往往是不会有太大的效果的，对此对于教师来说要尽最大力量让学生知道培养自己的逻辑思维能力对自己的好处有多大，只有让学生自己主动意识到培养自己逻辑思维能力的重要性，如此教师在培养学生逻辑思维能力上才能够更加容易[2]。
(五)告知学生，让学生主动去培养自己的逻辑思维能力
当让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处后需要做的事便是让学生主动去培养自己的逻辑思维能力，不管什么样的事务只有主动才能够换来最大的收益，对此对于教师来说要让学生主动去培养自己的逻辑思维能力，如此才能够高效的培养学生的逻辑思维能力。
(六)教师尽可能多的安排一些能够培养学生逻辑思维能力的任务
最后对于教师来说要尽可能多的安排一些能够培养学生逻辑思维能力的任务，让学生在完成任务的同时无形中培养了自己的逻辑思维能力，如此对于教师来说对于学生来说益处都是非常大的，教师能够减轻一定的负担，学生也在学习中培养了自己的逻辑思维能力。
三、结语:小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养是一件很有必要的事务，对此对于教师来说在教学的过程中要尽自己的最大努力去帮助学生提高自己的逻辑思维能力，让学生能够在未来的学习以及工作中更加容易，逻辑思维能力的培养对于每一个人来说都是非常有必要去培养的能力，故不管是教师还是学生，在教学或者是学习的过程中都要有目的性的去培养自己的逻辑思维能力。
参考文献
因此，在初中数学教学中，教师要重视对学生进行数形结合思想的培养，对于提高学生的数学素质有着重要的作用，还可为高中阶段的继续学习打下基础.
一、发掘数形结合因素，有意培养数形结合思想
在数学教学中，要对学生进行数形结合思想的培养，起主导作用的数学教师必须要从思想上不断提高对该思想重要性的认识.在备课中，充分利用数形结合的观念，对教材进行反复认识，抓住教材中的要点，把隐含在知识背后的数形结合思想发掘出来，把掌握数形结合的思想和知识纳入教学内容之中，并在教案中设计数形结合思想方法的教学过程.
例如，在讲“绝对值”时，利用数轴使学生认识到一个数的绝对值的几何意义：就是数轴上的一个点到原点的距离，从面进一步认识一对互为相反数的几何意义：就是到原点距离相等的一组对称点.“几何意义”就是对应的图形的意义.
初中数学教材的每个阶段都蕴含着数形结合思想.教师在认识数形结合思想普遍性的基础上，要明确它的重点，把握它的难点.如有理数的大小比较和计算；坐标变化与图形变化的探究；函数图象与函数解析式之间的对应关系；几何中的计算或证明中所采用的代数解法等.不同年级阶段，教学的要求是不同的.在七年级教学时，主要使学生初步了解数形结合的一般概念与线上的数形关系；在八年级教学时，主要培养学生能运用数形结合思想解决坐标平面上的数形结合问题；在九年级时，主要是提高学生操作该思想的应用能力.通过这样的循序渐近，系统地培养学生运用数形结合这一数学思想的能力.
二、加强课堂教学，培养数形结合思想
课堂教学是学生获得数学知识思想、学习方法等的主要途径.教师要有计划、有层次地进行，让学生有明确的意识，逐步学会运用思想方法，形成运用的能力，这样才能在课堂教学中培养学生数形结合的思想.
1．增强意识的培养
在数学课堂教学中，教师应利用数形结合的思想展开学生的思维，层层深入，使其形成数形结合的意识.
例如，在讲“数轴”时，先给一些有理数，然后在数轴上把对应的点找到，反过来，通过数轴上的一些点让学生读出对应的数，通过这样的练习后，师生共同归纳一个具有抽象意义的数与一个形象的点之间存在着一种对应关系.为整个初中阶段数形结合思想的渗透开了门，也为今后数形结合思想的深入学习奠定了基础.
又如，在“有理数的加法”运算中，可利用数轴将数形结合思想充分贯穿其中.如“（+8）+（-2）=？”的计算，运用数轴来表示，运算让原来数轴上静止的点运动起来，并在运动中将运算的内涵呈现出来，这就增强了学生利用数形结合思想解决问题的意识.
2．思维方法的培养
在数学课堂教学中充分利用所学的知识，培养正确的思维方法，对提高学习能力十分重要.
例如，在讲“正比例函数与一次函数的增减性”时，“变量y随x的增大而增大（减小）”，具有一定的抽象性，怎样才能帮助学生理解这一性质呢？在教学中，教师可充分运用函数的图象，并取一个点进行演示，化抽象数学为直观演示，学生就容易理解了.
在数学教学中，如果教师平时注重了对学生数形结合思想方法的培养，学生做题的思路就拓宽了，思维能力就得到了提高.所以，对于九年级学生来说，对二次函数性质的理解就容易了.怎样有效地培养学生利用数形结合思想进行思维呢？我们知道，教学是学生由知识模糊到清晰的过程，这正是教师起主导作用最强的时期.此时，教师若发现学生有某种思想要素、思维意向，应及时加以点拨，提高思维能力，让学生能从知识解题的水平向思想解题的高度发展.
关键词：初中历史教学创造性思维培养
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创造精神和实践能力为重点，培养学生的能力，是历史教学的三项任务之一，而思维能力又居于核心地位，因此历史课程改革的灵魂就在于培养学生的创新能力。所谓创新就是推陈出新，而创造性思维就是指人在创造过程中的思维，通过创造思维，产生前所未有的思维成果。因而培养学生的创新素质关键在于培养学生的创造性思维。如何在教学中挖掘学生创新潜能，培养创造性思维呢?下面谈几点个人体会：
一、提高兴趣，设置问题情境激发思维
”兴趣是最好的老师“，一个人只有对研究的问题产生浓厚的兴趣，才能获得创造成果。历史知识具有形象性、丰富性的特点，教师要突出历史知识的趣味性、生动性，激发学生的学习兴趣。
在教学中我注意运用启发式教学，通过设置问题教学。依据历史的现象和本质、原因和结果以及历吏事件的内在联系，层层设问，由表及里，步步深入，唤起学生的创新思维。例如在教学实践中，对关于世界三次科技革命，我就作了如下设问：三次科技革命发生于何时?发生的原因是什么?各产生了什么重大影响?在理解了一般层次的问题后，再设置深入层次的问题：三次科技革命各自的特点是什么?中国为何错失三次科技革命的良机?面对当代科技的飞速发展，我们可以得到哪些启示?这样步步深入的设问，学生对问题的理解就深刻了。
二、创新学法，培养思维的多向性
为使学生在学习中能打开思路，学会全面的观察问题，只有帮助学生冲破狭隘的老框框，更新学法，使学生在形成求异思维过程中学习知识，在学习新知识的过程中培养思维的多向性。在教学中我采用了以下几种方法：
1、纵横联系
历史的发展是有典型时序性的，按时间先后顺序串联历史知识，能顺藤摸瓜，把握基本线索，更能熟知历史来龙去脉，起到明确历史发展趋势，揭示历史变化规律的作用。教学中抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握其本质，做好纵横联系。例如我在讲述资本主义世界市场的兴衰过程时，注意分析各阶段的特征，并注意主线索的贯穿。从15――16世纪新航路开始，资本主义世界市场开始开拓；19世纪60、70年代，第一次工业革命完成，资本主义世界市场初步形成；19世纪末20世纪初，第二次工业革命进行，资本主义世界市场最终形成；20实际20年代，亚非民族解放运动的爆发和发展，资本主义世界市场开始瓦解；二战后亚非拉独立国家日益增多，资本主义世界市场逐步瓦解；20世纪60年代开始出现多极化趋势，到80、90年代经济全球化趋势、多极化日益明朗化，资本主义世界市场进一步发展为全球市场。划分的六个阶段，使这一知识有了系统化的特点。
历史事件的诸要素包括原因、背景、时间、地点、人物、经过、性质、结果和评价等，横向串联历史知识，就是横向地把历史梳理清楚，为形成历史知识网络奠定基础。历史是由时间和空间两个维度构成的，从纵向和横向两个层次观察历史进程，能够全面、完整地把握历史，拓宽学生的思路和训练学生思维的广度。
2、比较异同
心理学的研究启迪人们：比较是一切理解和思维的基础。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象或事件加以对比，确定它们的异同点，在比较中提高学生认识历史事件的能力。如对同一历史时期的同类历史现象(如进入帝国主义阶段后帝国主义国家的特征)、不同历史时期的同类历史现象(如日本的明治维新和中国的)、一个历史事件的不同发展阶段(如“五四”运动前后的新文化运动)及同一历史事件的两个对立面(如美国内战的南北双方)等都可以进行比较。通过比较，找出异同，从而让学生通过现象抓住事物的本质。
3、激发联想
联想是人们按照一定的目的，把自己已有的知识加以改造，形成对事物新形象的能力。联想产生灵感，人们通过联想把事物联系起来，产生新颖的思想。
运用联想培养创新思维，就要突破教材的思维定势，建立一个有利于学生创新成长和发展的环境。在讲到马克思论述中国的几大发明对西欧资产阶级反封建所起的作用时，我首先提出“火药是中国人发明创造的，有哪些用途?”在充分肯定学生的不同回答的同时，又进一步引导学生阅读课文，并把鲁迅的《电的利弊》与马克思的评论介绍给学生，使学生明白：西方资产阶级利用火药制成炸药、长枪和大炮，攻破骑士阶层的封建城堡，迎来了近代国家的曙光。最后指出，科技成果在不同的社会环境中将产生不同的后果。通过这样的联想比较，增加了历史教学的“含金量”，调动了学生学习的主观能动性，激发了学生的求知欲。当然，联想不是没有根据的胡思乱想，而是一种认识和运用，达到培养创新思维目的的科学方法。
三、鼓励质疑，培养求异思维能力
历史学习不仅是接受的过程，而且是对古人观点加以质疑，用新的视角去理解的过程。“学起于思，思源于疑”，“为学患无疑”，这些都形象地概括了学习知识要有质疑的精神。
关键词：英语专业文化课批判性思维培养
1.引言
随着社会多元发展，对英语专业人才的综合素质要求也愈加严格，仅仅具备英语应用技能而缺乏文化素养和创新能力的学生往往发展后劲不足，难以应对世界全球化的环境。世界高等教育会议在1998年把“培养批评性和独立的态度”确定为教育使命中的其中一项重要的任务（王祥兵、刘晶，2008）。这一理念已经被认可成为当今许多西方国家高等教育的主要目标。而我国教育部也于2004年制定了《高学校英语专业教学大纲》（下称《大纲》），其中规定大学英语专业课程设置分为基础阶段和高年级阶段两种课程设置。基础阶段的课程要培养学生“实际运用语言的能力”和“正确的学习方法”，而高年级阶段的课程要有利于学生形成“对文化差异的敏感性”和“独立思考的能力的创新的能力”。由此看出，对学生学习能力的培养都是两个阶段课程的培养目标，尤其是高年级阶段要求学生有深层的对学习思考的能力。同时，《大纲》指导性地将英语专业课划分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三大类课程，明确了除“各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养”外，英语专业课程还应有助于“学生对文化差异的宽容性及处理文化差异的灵活性”和“发展个性”。根据此，教师要有意识地把对思维能力和创新能力的培养融合在英语专业课程的教学中，要努力为学生创造发表个人见解的环境，要采取鼓励和宽容的态度对待学生持有的不同意见和独特看法，从而有利于学生的个性与思维的灵活性的发展，进而培养学生可持续发展的学习能力，最终目的是提高学生的综合文化素养，从而适应当今社会对创造性评判精神的人才的需要。
此外，《大纲》在教学方法与教学手段方面强调个性化教育，主张改变“以教师为中心”的教学模式，“注重培养学生的学习能力和研究能力”，并建议以任务为中心的形式多样的教学活动并这些活动有助于“提倡人人参与，培养合作精神”（《大纲》，2004）。
目前，我国各高校英语专业开设的文化类课程主要在高年级阶段，有文学类课程如《美国文学赏析》、《英国文学赏析》；通识类如《西方文明史》、《欧洲文化入门》、《英美国家概况》等英语专业必修课程。然而这些文化类课程由于内容为中国学生所了解甚少的外国历史、宗教、文学等，且知识量大，涉及面广，导致此类课程的课堂上教师掌握较大的话语权，进行“填鸭式”教学，学生往往被动地接受知识，自主学习能力和辩证思考能力较薄弱。但其实大学英语专业教学中的语言文化类课程与批判性思维的培养可谓是双向互动关系。一方面，文化类课程中锻炼学生对于知识探索求证、主动积极思考寻求答案的活动，能有效地帮助学生在学习中形成多角度看待事情的习惯，不断强化其批判性思维技能，进而提高其自主学习能力、人文素养及思辨能力；另一方面，自主学习的能力和批判式的思考习惯的形成又能够促进学生课堂讨论课后的可持续学习，形成个人的多元的世界观、文化观。本文遵循《大纲》指出的新时期高等学校英语专业人才培养方向，结合批判性思维能力的培养目标，对大学英语专业语言文化类课程的课程设计和课程考核作一些建设性的讨论。
2.批判性思维定义与培养
批判性思维是一种对材料或信息加以辨别、分析、探讨等深层思考能力，这一概念由美国教育家杜威首先提出。它可分为“批判性分析（criticalanalysis）”、“批判性意识（criticalconsciousness）”和“批判性自我反思（criticalreflection）”等。杜威认为批判性思维的“批判”之力主要在于思维者接受某种观点或结论时进行评价和辨别的能力。这种能力使思维者在假设的基础上检验命题，并发现偏见和正确看法，以及看法与事实之间的差异。同时杜威将批判性思维中的“反思”定义为“对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视”（王玮，2004），由此可见，批判性思维的核心可为评思辨质疑能力和多角度认识问题的能力。另一位美国批判性思维运动的倡导者RobertEnnis（1991）把批判性思维言简意赅地表述为：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”（武宏志，2004）Ennis这一定义强调批判性思维的个人性，把它视为一种思维活动，以及采取的相应的取舍知识的“个人决策”。与其他众多从纯思维角度所给的定义不同，Kurfis（1988）提出一个个较新的观点，他把批判性思维比作一种调查研究活动，使批判性思维过程更加易于理解的同时强调了“信息整合的效度”和“说服力”两条标准，而“批判”活动的基础是“有效信息”或“知识”（Kurfis，1988）。这个观点的突破性在于它把批判性思维定义为一项人物活动，认为其目的是探索研究一种现象、问题或假设，通过整合相关的有效信息，能够有说服力地证明假设观点或得出相应的结论。因此，在大学生日常知识学习过程中注重批判性思维技术训练就是培养学生合理的质疑，寻找有效准确的信息的动手能力。
“元认知”被认为是批判性思维认知能力的核心之一，是一种“自我的、有意识的监控认知行为，以及这些认知行为中所运用的认知手段和所引起的结果，特别是以一种质疑、反省或校正推论或结果的态度来分析、评价自己的推论性判断”（王玮，2004）。学生的批判性思维不仅仅是对权威说法、外部现象问题的质疑，也包括了对自己已有的偏见或学习过程的清楚的认知与反思。而思维过程具有“内隐性”和“自动化”的特点，人们在进行思维时往往并未意识到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何种趋向性（朱新秤，2006）。在教学过程中，教师应当担任引导者的角色，通过各项教学活动提供给学生反思自我机会。朱新秤（2006）建议以案例教学锻炼学生的“元认知”，学生通过参与具体情景的问题中，能够形成有意识有目的灵活的学习反思的能力。
3.语言文化类课程中批判性思维的培养
《大纲》中建议教师鼓励学生充分利用校园网及互联网等网络资源进行学习。批判性思维包含认知技能（cognitiveskills）和情感意向（affectivedispositions），前者是批判性思维具体的运作和构成要素，偏重于指导学习中的实际操作，即批判性思维技能；后者指思维者个性气质中的一种趋向性，即批判性思维精神（王祥兵、刘晶，2008）。当今社会网络信息飞速发展，学生可以非常容易地通过网络了解到丰富但略嫌庞杂的资讯。因此，培养学生的批判性思维不仅要培养学生养成思考的习惯，而且在教学过程中要帮助学生掌握辨别信息的方法。文化类课程内容与社会、文化、时事或历史等多元化信息息息相关，可以被教师合理利用成为教学内容，深化为主题，并相应地设计任务型的教学活动有意识地对学生的批判性思维技能进行训练，引导学生利用现代技术手段，在浩瀚的资讯海洋中寻找筛选准确有效的真实信息。
3.1任务型学习――培养学生的自主性学习能力及习惯
任务型教学是《大纲》中倡导的以任务为中心的教学模式，最大限度地让学生参与学习的全过程。“以问题为本的学习”（ProblemBasedLearning，简称PBL）是随着构建主义思潮的兴起而发展起来的一种任务型教学模式和学习方法，国内学者对此（支永碧，2008；丁后银，2009；赵海涛，2005）问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，学生在探究、摸索的过程中成为自主学习的实践者。PBL旨在使学习者建构基础知识，发展有效的问题解决技能，培养学习的内部动机（丁有银，2009）。因此PBL被认为是一种有助于培养学生的批判性思维和分析能力，以及查找和使用合适的学习资源的能力的课堂教学活动。
3.2“问题为本”的学习模式在文化课中的运用
3.2.1“学习小组”式学习。以小组为单位进行对问题的探索，这使得小组内学生看问题的角度能够多元化，因为小组成员要集思广益尽量说出自己的想法和疑惑，从而合作分工地解决问题。
3.2.2任务设置。教师抛砖引玉，使用简单的资料来布置给学生一个深刻复杂并真实存在的研究性任务。例如在英语国家社会与文化课程中当谈及“英美国家的人口组成”这一章节的时候，可以布置一项调查任务，问题为：“比较英美两国少数民族的生活幸福指数”；在英国文学中上到莎士比亚的文学作品是，可设置问题为“莎士比亚的作品是否值得推崇”这类的开放性问题需要学生搜集资料，从多方面思考资料分析问题，从而得到自己的真实的观点。同时教师作为协助者可以提出一些疑问，例如“从何种渠道找到的数据比较真实可信等”以锻炼学生的批判思维技能。
3.2.3小组商讨并解决问题。小组成员集合商讨分工，然后再次集合讨论各自寻找到的资料，在讨论中分析、思考问题的解决可能性，集体商定问题最后的解决方案。这个阶段需要学生在组内对信息进行筛选组合，甚至就各自观点进行辩论和发散性思考。因此有助于学生的批判辩证思维的锻炼。值得注意的是由于这个过程需时较长且多数是课外进行，因此教师作为促进者应当鞭策引导学生，应采取挑选组员记录解决问题的过程包括有关对问题的设想、商讨的解决方案、实施中成员的分工情况、各人的想法、遇到的问题等，以便完成任务后的反思与总结。同时，教师也应与个小组保持沟通，掌握学生的进度，必要时须提醒学生是否要调整目标。这一阶段应留给学生足够的时间进行策划、收集、讨论、筛选资料，提出问题解决方案。
3.2.4小组为单位汇报学习成果。汇报的形式可以多样，如presentation，roleplay，writingreports等或综合以上的形式。这种活动可以增强学生对完成某仪任务所用资料的理解程度，也可被教师用来评价学生对有关内容的掌握程度，并提供反馈和建议，使学生从文化知识的被动接受者成为主动探索者，甚至形成自己对文化的观念。在实际教学活动中，可以增加学生课堂话语权，开展合作性的教学活动，以学生为主的互动流，即学生―学生之间交流、学生―老师之间的交流，为学生提供多些发表意见的机会，在汇报时其他同学可做适当的笔记及点评。
除此之外，小组汇报这一教学活动也可以是文化类课程固定的体现以“学生为中心”的活动环节。教师可每次上课前用十五分钟让学生以组为单位，就某一文化专题进行讲座介绍，内容可为课堂专题的补充或延伸。如结合“美国媒体和大众文化”一章，布置“好莱坞的电影产业”、“美国青少年的流行文化”、“中国媒体和大众文化”等题目。教师可建议合理的关键词或关键话题的网上搜或是推荐一些优秀的原版英文网站或链接地址，让学生自主决定专题讲座的形式、内容。在讲座过程中，其他学生适当地做笔记。讲座结束后，学生可就讲座内容提问或回答介绍人的提问，学生可以发表自己的意见或讨论。在这些过程中，学生会自然而然地摸索Kurfiss所说的“调查研究”技能，对所搜集的资料进行“选择”和“有效整合”。
朱新秤（2006）倡导应通过培养学生，这与以上所述的PBL对学生分析、解决问题并总结反思的能力的本质不谋而合。为了在课堂中参与小组讨论或进行上台讲解，学生必须要对应该“做什么和相信什么”作出分析、解释、推论、说明或自我校对，以使自己的发言能具有更强的“说服力”，从而引导学生逐步提高其批判性思维和自主学习能力。
3.3建立“过程性评估”课程考核体系
《大纲》明确指出，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生形成个性化学习方法的自主学习能力。在高年级阶段英语专业文化课教学中，教师应正确理解自己在课程中的“辅助者”角色，为学生规划出学习范围和方向，利用文化类课程的知识性和趣味性，穿针引线地引起学生的共鸣和探索的欲望，为学生搭建一个通过自主学习并意识到如何更高效学习的平台。这种“学生为中心，教师为辅助者”的教学观念也应该体现到课程的评价方式中。教师可以设计出一套包含多种评价方式但又可操作性较强的课程考核体系，例如“过程性评估”。研究表明（杨瑞萍，2009；高岩，2010）“过程性评估”能够帮助学生对学习进行客观、正确的评估，从而真实地反映学生的知识掌握程度，而且能够提高学生自主学习的能力和积极性，其中“学生自我评估”和“学生相互间的评估”同样也是对学生批判性思维的有效训练和考验。教师可以根据“元认知”理论，调动学生在学习过程中使用“自我监控”和“反思”等认知手段，积极地通过“质疑、反省或校正推论或结果的态度”来分析评价自己和其他同学的观点、论述方式和语言表达等综合表现。让学生充分了解应该从那些方面去评价自己和同学，通过反复的相互比较，学生逐渐熟悉了导致“课堂成功表现”的构成因素，因而更容易发现自己学习策略中的不足，并及时作出取舍和改进（胡壮麟，1994：67-69）。在英语专业文化课中具体做法可为每次课堂学生个人或小组展示任务结果后，组织学生进行互评和自我反思，调动学生“计划、选择、组织和评价学习内容的主动性，使其充分意识到自己的思维能动力，树立起培养自己批判性思维精神的自信心。
4.结语
批判性思维是一种认知探索的思维模式，也是探究真理以及自我认知的思维活动，其形成非一朝一夕。在开展语言文化类课程时，教师应有意识地将通过自主学习的教学活动和考核方式，把对学生批判性思维能力的培养有效而自然地融合到文化知识体系的学习过程中。通过各种个性化的教学方法设计如任务型教学，“问题为本”的教学活动帮助学生意识到批判思维的重要性提升其批判性思维精神。同时通过客观教学手段如“过程性评估”强化训练其批判性思维技能。最终达到使学生能主动地、有意识地调动其批判性思维技能，逐步建立起自己个性化的学习策略，稳步提高其英语综合运用能力的同时有效地拓展知识面，提升跨文化交际能力并最终建立其稳定的批判性思维体系。
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