【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献:
引言
现代教育教学的一个重要特点就是要把学生培养成适应未来社会需要的全面素质人才。现在各大高校都开始注重全能型人才的培养，从德、智、体、美、劳这几方面来提升学生的综合能力。体育教学方法虽然是体育教学理论中老生常谈的内容，但却是一个复杂和令人迷惑的问题，就连什么是教学方法这个根本性的问题都存在许多可以质疑的地方。体育教学方法理论的不清晰严重影响了体育教学实践层面方法的运用和方法的开放，甚至出现“放松练习法”这种不是教学方法的内容，造成了体育教学理论和实践上的混乱。
一、体育教学方的概念分析
1.1体育教学方法
体育教学方法是在体育教学过程中，教师和学生为实现体育教学目的、完成体育教学任务而采取的不同层次的、教与学相互作用的活动方式的总称。体育教学方法是体育教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。
1.2体育教学方法概念的讨论
目前，教育学者们对体育教学方法的概念有着许许多多不同的简介，至今都没有统一且固定的概念，都是含糊不清的概念，其中的中心词也都相当不明确，由此我们可以看出体育教学方法的概念是非常复杂且层次繁多的。例如，在对体育教学方法的概念上有许多雷同的词语对其进行解释：“方法”、“方式”、“手段”、“措施”“途径”等，使体育教学方法的概念模糊不清，没有明确的定义。由此可见，人们对体育教学方法概念的理解是多样的，都是因人而异的，主要是根据自身的情况和理解能力来进行诠释的。不管人们是怎么对其进行解释的，总之，这种不明确的概念说明了体育教学方法的不明确性和不稳定性，对教学是非常不利的。这不仅使教学方法的研究出现了困难，而且会在操作上出现各种问题。
1.3教育方法和教育行为之间的区别
1.3.1方法和行为之间的区别
为什么体育教学方法的概念模糊不清呢？就是因为人们对概念的不同理解，对这个概念的措词各有不同。方法指的是为了达到某种目的或者是为了获得某样东西而采取的方式和手段;行为指的是生物为适应环境的变换而采取的一种手段，主要体现在生存行为方面，例如：繁衍后代、御敌、取食等。因此，方法和行为之间的区别是非常大的，这些词用于解释体育教学方法的概念，都会有不同的意义。
1.3.2体育教学方法和教学行为之间的联系
教学方法和教学行为的定义有所差别，二者之间也是有一定联系的。教学方法是引导教师们如何用更好的方法对学生进行教育的一种方式方法，因此需要教育学家探讨出更好的方式方法，对各种方式方法进行筛选，进行不断的改进，使教育得到事半功倍的效果。而教学行为则是教师在教学时的一系列的行为动作，与教育成果的好坏是互不影响的，只是一种行为动作而已。因此，人们应该将教学方式概念的定义诠释清楚，而且只有好的教学方法和教学行为相结合，才能更好地对学生进行教育，达到教学目的。
1.3.3体育教学方法和教学行为容易混淆的原因
因为在体育教学上的“技术”与“行动”二者之间的区别不像平时日常生活中那么明显，所以人们容易对教学方法和教学行为这两个概念产生误解。然而教学方法和教学行为之间是有非常大的区别的，最主要体现在：教学行为的定义是“不学也会的行为”，而教学方法的定义则是“不学则不会的技术”。因此，教学方法是需要教育学者对其进行研究，从而寻找到更好的方式方法。而教学行为则只是一种行为方式，不需要进行更深的研究分析。
二、体育教学方法层次上的分析
如今“教学方法的界限和空间定位不明确”也是致使人们对体育教学方法概念的理解出现混乱不清和多样性的重要因素。体育教学方法也是具有层次性的，本文根据如今的体育教学方法对其进行了层次上的分析。
2.1“教育方略”的层次分析
教育方略是教学方法广义上的概念，这是属于教学方法“上位”的层次。它是过去传统定义上教学方法中的组合，是教师运用多方面的教育手段和手法对学生进行教育的行为方式，也可以称作教学模式和教学方式。单元和课程的设计是教学方略的主要体现方面，例如其中的组织讨论法、提问法、归纳法等，都是教师们的教学手法。
2.2“教学方法”的层次分析
教学方法的定义基本等同于传统的教学方法，这是属于教学方法中的“中位”层次，也可以看作是教学上的技术。教学方法主要体现在教师用一种主要的手段进行教学，也是一种行为方式。教学方法主要体现在课堂中的教学步骤上。
2.3教学手段的层次分析
教学手段是传统定义上的教学方法组成部分，这是属于教学方法“下位”的层次，同时也可以称之为教学工具。它是教师们对学生教育时采取的最主要的教育手段，也是一种行为方式。这种教学主要体现在课堂中教学步骤的具体教学环节上。
结语
现代体育教学在不断提高教学者的素质和能力，有针对性的制定和研究教学方法，因地制宜的改革和创新将高校的现代体育教学水平推上一个新的台阶。总之，体育教学实践证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、学生负担重、教学效果差，给工作造成不应有的损失。我国的教育学者应该加强对体育教学方法的概念的探究，找出更好更适合的教学方法，更有利于达到学校的教育目的。学校应设立相应的讲座，让教师们参与讲座，对教师们进行教育培训，让教师们学会如何运用好的教学策略把体育知识传授给同学们，用更好的教学手段对学生进行教育，使我国的体育教学方法更加完善。这样不仅有利于教育事业的更好发展，还能为国家培育出更多新型的全能型人才。因此，对体育教学方法概念的深入探究以及对其做层次上的细分对我国教育事业的影响是非常大的。
参考文献：
[1]陈雁飞，董文梅，毛振明等.论体育教学方法的概念和层次[J].天津体育学院学报，2006，21（2）：180-182.
[2]李忠.和谐体育教学初探[J].网络财富，2009，（4）：94.
一、教师教育行为
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。
二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。
因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响
在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。
学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。
参考文献：
[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．
【关键词】新课程理念教学特点数学概念学习
引言：
新课程标准的实施，使高中教育教学内容发生了很大的变化，高中应试教育主要以教师和知识为本体，素质教育以学生为主体，重点强调学生的自主能动性，着重培养学生的创新以及合作探索能力，因此，将高中数学的新课程理念转化为具体的教育教学行为是一项巨大的挑战，也是数学教师所面临的重要课题。在深入研究高中教学的教学特点下，本文针对构建数学教学理论课程以及数学概念学习进行实践研究，不断探讨发现适合新课程标准下高中数学概念教学的途径与方法，
1.新课程教学特点
新世纪发展以来，科学技术的发展带动知识的更新与改革，随着各国之间的竞争愈加激烈，日益表现为综合国力与科技实力的综合竞争，“科教兴国”战略在国家发展中发挥了重要的作用，而数学作为科学技术的一门基础学科，其研究地位不言而喻，因此，总结前几次的基础教育改革之后，我国正式推出新课程标准这一科学理念，并颁布了《基础教育课程改革纲要》，改变课堂注重知识传授的形式，由教师引导学生积极学习，培养主动接受新鲜事物的能力，在充分掌握知识、技能的同时形成正确的价值观。
新课程标准强调数学这一学科在教学中的重要作用，是学好自然科学和技术科学的基础学科，对于发展人类的智力与思维能力有着独特的魅力。数学是高中教学阶段的三大主科之一，在培养学生全面发展过程中发挥了不可替代的作用，数学与各科学科有着密切的相关联系，不断提高学生的数学素养以及能力提升。新课程教学标准主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等三维目标，教师作为新时代教育的领导者，是新课程实施与推进教育改革的关键因素，必须重点研究教师的教学特点以及其适应性。
2.高中数学教程的问题研究
学生普遍反映数学学科很困难，这在学习思维模式中存在很大的阻碍作用，不能形成“举一反三”的教学模式，而这些错误的根源在于数学理念与概念的不透彻认识。一般地，高中阶段的数学概念较为抽象与系统，学生在初次接受数学概念时会由于自身的错误观念和原有知识结构的模糊性而存在困难，不同的错误类型是由学习者在构造特有知识概念的基础上演变而成，本文将其归结为“合理性错误”和“过程性错误”等观点。其中，合理性错误是指由于长期性学习概念形成而出现的障碍分析，具有隐蔽性质的错误理念，尽管存在一定的合理性，但是也不能承认其正确性，因此，学生在学习数学概念的同时，要打破原有的概念模式，层次分明，建立新的概念学习。比如：将平面平行的概念推广到空间中就存在不合理性，学生往往会把自己所认为的错误理念推广新问题的解决中，要避免此类教学理念的形成。过程性错误是在数学概念形成过程中形成的错误操作而带来的相反理论，具有通透性、短暂性。，经过教师的引导和纠正，是可以有效预防与避免的，比如，学生在接受一个新概念时往往会加入自己的一些认识，导致术语的不相一致性，比如线面角的概念就不适用于日常生活的概念，理解存在误差，在数学概念运用与联系使用的同时会增加错误的发生率。
3.新课程内容教学模式
3.1教学服务于全体学生
高中教学课程的学习要服务于全体学生，这就需要体现课程安排的基础性、普及性和发展性，既能让所有学生在共有基础上提升学习技能，又能奠定基础的学习理念，这对于发展每一位学生的认知能力有重要作用。全国高中阶段数学模块主要涉及集合数列、三角函数、空间向量几何与解析几何、概率统计等内容，同时新增算法、程序框图以及推理证明等基本知识，数学知识的覆盖面广泛，在日常生活中也能用到数学知识，达到学以致用的目的，数学知识的层次丰富，对于数学研究有着重要的推动作用。
3.2教学内容螺旋式发展
学生对于知识的认知能力是循序渐进的过程，随着教学理念的不断深入，对于接收新知识的心理规律也逐渐从量变转化为质变。新课程标准改革的促进，使得高中阶段的数学知识在编排上具有连续性、层次性以及螺旋式发展的特点，最终达到深入理解的层次。比如高中课程中引入概率这一概念，为以后课程的排列组合内容打下学习的基础，因次这一学习过程是循序渐进、逐步深入的，对于学生的理解与认知能力均有明显的提高。高中数学阶段的教材安排正是利用这一优势，其中很多基本的数学概念都是通过前期铺垫，加强过程的学习和后期跟进的力度，让学生对数学概念进行反复领会和使用。
3.3弹性选择与个性发展
高中教学阶段重点培养学生的主动学习能力，不同的教学方法有利于学生的多向发展以及弹性选择，高中数学的内容编排会满足不同学生的数学学习要求，全面发展学生的智力与动手能力，因此，高中教材逐渐引进教学选修系列内容，根据文理科学生或者特长生的不同需要，可以依照自己的兴趣选择不同的教学课程。新课程的教材编排注重数学知识的生成过程，根据学生的需求设置多项阅读材料，学生通过阅读材料对知识进行巩固与认知，加之教师的课堂引导，对于数学定理、概念以及结论的学习历程有更加深入的理解，提高学生掌握对知识的分析、选择与更新的能力。
结语：
通过教学调查与分析，在高中教学课程中建立数学模型的思想教学研究十分必要，教师应积极引导学生，调动其学习的主观能动性，在日常学习和生活中逐渐渗透数学建模与概念性学习理念，教师对新课标实施效果的认识、整体感受以及学生可接受能力都必须适应新课程改革的要求。教师是课程教学的主要参与者和具体实施者，必须注重课堂教学的效率，深入研究探索高中数学教育理念，此外，在高中数学课程教育新理念下，是否发现一个有效促进概念性学习理念的可操作性教学模式仍需要进一步地探索。
【参考文献】
[1]韩际清，田明泉.高中数学新课程理念与教学实践[M].北京：商务印书馆，2010.
[2]李善良.现代认知观下的数学概念学习与教学[M].南京：江苏教育出版社，2010.
[3]王光明.数学教学效率论――走向高效的数学教学理论篇[M].天津：新蕾山版社，
2011.
[4]杨春华，杨玲.素质教育观点下的中学数学概念课、定理课教学初探[J].保山师专
学报，2010，（4）：19―24.
[5]赵天书.新课改中如何处理好数学课堂教学的七种关系[J].中学数学教与学，2012，
关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习
中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。
二、概念隐喻的基本原理
概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structuralmetaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFEISAJOURNEY/LIFEISASTAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：TheRoadNotTaken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientationalmetaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDSASCONTAINERS（Neversayasentencewithmorethoughtsthanitcanhold.）.第三种是本体隐喻（ontologicalmetaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。
三、英汉概念隐喻的异同
人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，themouthofariver和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。
四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果
概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元PassageABathtubBattleshipsfromIvorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backboneproducts”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》LifeinClassroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。
综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。
参考文献：
[1]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[2]韩莉.人才培养与隐性教育资源的研究[J].湖北经济学院学报：人文社科版，2011，（3）.
[3]李儒峰.西方文化渗透对大学生思想的影响及对策研究[J].教育探索，2009，（2）.
[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.
[5]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[6]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003，（1）：48-52.
关键词：体育术语；矛盾运动；体育概念
中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)01-0010-05
Contradictionbetweenthetermandpracticeof“sport”aswellas
argumentationabouttheconceptofsport
MENGFan-qiang
（SchoolofPhysicalEducation，ShaanxiUniversityofTechnology，Hanzhong723000，China）
Abstract:Theunchangedtermof“sport”hasgonethroughaprocessofgeneralizationfromaspecializedtermtoadailyword,whilethedevelopingpracticeofsporthasgonethroughaprocessofdevelopmentfromschoolstothesociety.Thecontradictionbetweentheunchangedtermof“sport”andthechangingpracticeofsportitreferstoistherootcausefortriggeringthelonglastingargumentationabouttheconceptofsport.Fromtheperspectiveofthedevelopmentofsportspractice,theexpansionofthesportspracticeareaisthefundamentalcausefortheconnotationoftheconceptofsporttobeeverincreasinglyenriched,andenablestheevolutionofsportsconceptstoshowthecharacteristicsofhistoricallimitationsandvaluejudgment.Thecontradictionbetweentheunchangedtermof“sport”andthechangingpracticeofsportitreferstohasbeenfullyembodiedintheargumentationaboutitsconcept:1)itshowsintheinequalityofpreconditionsforargumentationabout“truesportsview”and“grandsportsview”;2)itshowsinthedifferencesbetweenthesetwoviewsintermsofresearchapproachandbackground.
Keywords:termofsport；contradictionmovement；conceptofsport
我国的“体育”一词系由日本引入，但是在二次大战以前日本从未用过“体育”一词来做教育科目的名称[1]。然而，体育引入我国后则首先在学校中得以发展，并经历了从学校走向社会的发展过程。改革开放30年来我国体育实践领域迅速拓展，如今的体育正在以不同的方式充实着人们的精神生活和文化生活，同时改变着人们的生活方式。正是由于上述原因，导致了“体育的本质是教育”的“真义体育观”和以体育高度大众化为实践依据的“Sport大体育观”的争论。在历时近30年的体育概念争论中尽管偶有出现关于体育概念、术语与实践关系的论述，但是却没有能够通过分析“体育”术语与其实践的矛盾来认识体育概念的演进及争论[2]。基于以上原因，本研究从考察“体育”术语与体育实践的矛盾认为：体育概念的争论是不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾的外部表现形式，也就是说这一“体育”术语与体育实践的矛盾是引发“真义体育观”与“Sport大体育观”争论的根源。
1不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾
1.1不变的“体育”术语经历了由专业术语到大众用语的泛化过程
自1897年“体育”一词引入我国之后，经历了由专业术语到大众用语的泛化过程。这一过程中“体育”被作为“体操”、“运动”、“游戏”、“健康”、“教育”和“特殊的文化现象或实践活动”等的专门用语[3]，其所指事物逐步拓展了，但作为“标记”的“语词”从未发生过改变。并且多年来作为专业术语的“体育”始终也没有替代形式的出现，“广义体育”和“狭义体育”事实上是以层次划分的形式出现的。尽管在这一发展历程中“体育”术语没有发生改变，但是它却逐步地从专业用语进入人们的生活，成为人们的生活用语之一，且出现频率还极高。如体育新闻、体育服装、体育俱乐部等等。
“体育”经历从专业术语到大众用语的泛化过程中，表现出了以下特点：首先泛化的“体育”术语遍及生活的很多领域，已成为重要的生活用语；其次，体育术语在其泛化过程中出现了“功能增值”的现象，也就是说泛化后的体育术语增加了许多新的用法和意义，如“家庭体育”、“轻体育”、“体育经济”等等。
应该认识到体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大了体育的外延。这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的，因为形式逻辑认为概念的内涵与外延呈反变关系，内涵越丰富其外延则应该越小，反之亦然。因此与体育内涵的逐步丰富同步扩大的体育外延，成为体育概念研究的一个难点。
1.2发展的体育实践经历了由学校到社会的拓展过程
百年来我国体育实践领域的拓展过程，也就是我国的体育从学校走向社会的发展过程。以至于如今的体育已渗透到社会的建制部门与非建制部门的方方面面，不仅有“职工体育”、“社区体育”、“农村体育”，更有“残疾人体育”、“学区体育”等等。这一体育实践由学校向社会拓展过程的动力，既来自于经济社会的发展进步、体育自身发展的内驱力，更来自于新中国体育方针和工作重心的调整，如1956年国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中指出：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[3]这一体育方针的转变极大的推动了体育向全社会的普及。此外，1995年颁布实施的《全民健身计划纲要》更使得群众体育成为我国体育工作的又一重心。
在我国的体育从学校走向社会的过程中，在体育的实践领域还发生了以下可喜的变化：首先，是由单一目的的体育实践向多元目的取向的体育实践发展。过去的体育实践大都为了健身的目的，如今为了交际、休闲、娱乐等多种目的取向的体育实践则逐渐成为主导，因此也就产生了“休闲体育”、“闲暇体育”、“体育旅游”、“电子竞技”等多种多样的体育实践形式。其次，由身体直接参与的体育实践拓展至注重精神享受的“观赏”性体育实践。随着体育竞赛表演业的兴起，人们体育实践的参与方式发生了很大的变化，观赏体育比赛同样成为体育实践的一种，如今CCTV5的收视率不仅在学生群体中，在中老年群体中也是极高的。第三，从以文化为主导的体育实践向以经济导向的体育实践拓展，而且此种体育实践形式还将迎来更大的发展空间，如体育经济、体育产业等。
以上所述体育实践的拓展应该说对体育事业的发展具有极为重要的现实意义。但是，在涉及体育概念研究的问题上，它同不变的体育术语一样给体育概念的研究制造了一定的困难。主要表现在随着体育实践领域及形式的拓展人们完全有理由从多角度认识和理解体育，如从经济、休闲、社会建制等视角出发，又会造成对体育概念的多义理解。
1.3不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源
通过前面的分析发现，泛化了的“体育”术语在一定程度上导致了体育概念内涵和外延的同步增长，从而给体育概念的研究造成困难。而发展变化的体育实践则因为其实践领域的不断拓展导致了研究体育概念视角的多元化，从而也给体育概念的研究制造了困难。而将上述二者联系起来思考，则不难发现“体育”术语与体育实践成了一个矛盾的统一体。用以表示体育这一类客观事物的术语在百年的发展进程中始终没有改变，而其所指向的实践已与过去大相径庭。
从事物发展运动过程中“内因”和“外因”关系的哲学方法论出发，我们有理由相信“体育”术语与体育实践之间的矛盾是诱发旷日持久的体育概念争论的根源所在。正是有了这一矛盾存在，所以导致了研究体育概念的两条截然不同的路径，其一是从考察不变的“体育”术语走向概念；其二是从考察变化的体育实践走向概念。所以也就形成了所谓的“真义体育观”和“Sport大体育观”的争论。而在整个的争论过程中也必然使得“是否承认体育概念的发展变化”成为争论的实质内容。
解决“体育”术语与体育实践之间矛盾的通道应该是不断完善体育概念的内涵，使其能够更加准确地反映体育实践的发展和变化，以及所指事物的本质特征，同时能够通过概念的界定去准确地圈定其外延。然而，正是对这一问题认识的不明确，所以导致了术语和概念还停留在“是否具有发展变化的特性”的争论上，至今没有太大的进展。事实上，“体育”术语与体育实践之矛盾已揭示，其概念是否具有发展变化的特性这一问题就已经成为一个不言自明的事实。
2从体育实践发展变化看体育概念演进的动因和特征
2.1体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
体育一词引入我国的初期并不具有教育的含义，其教育含义形成是到了20世纪30年代以后。于民国二十二年(1933年)上海商务印书馆出版的《体育概论》明确指出：约自西历一九三零年起体育的趋势已侧重教育方面，可说是“体育就是教育”，因为体育只是一种教育方法，而不是一种目的[4]。此后在20世纪30年代至80年代之间对体育概念的讨论极少见到，甚至在1961年由人民体育出版社出版的《体育理论》教材中都没有看到对体育概念的界定。在笔者掌握的文献中，“体育的本质是教育”这一认识至20世纪80年代前后开始受到人们的质疑。这一时期之后对体育概念的界定具有代表性的有：曹湘君[5]，认为体育是指以身体练习为基本手段，以增强人的体质、促进人的全面发展、丰富社会文化生活和促进精神文明为目的一种有意识、有组织的社会活动，它是社会总文化的一部分；1995年高教出版社出版的《体育概论》[6]中认为，体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的，并以培养完善的社会公民为终极目的一种社会文化现象或教育过程；2004年版的体育院校通用教材中认为，体育是人类为适应自然和社会，以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动[7]。20余年的时间中人们对体育概念的认识经历了由体育是教育的组成部分向体育是文化的组成部分、体育是一种社会实践活动等认识的转变。
纵观我国体育的百年发展可以发现，新中国成立以前我国体育实践的主体在学校，新中国成立以后我国体育实践的重心发生了转变。在1949年10月，中华全国体育总会筹备会议上，同志指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生，而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。”[8]81954年1月，中央人民政府体育运动委员会主任提出“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[8]29此后我国体育实践的领域得以逐步拓展，尤其是随着改革开放以来经济、文化和教育的飞速发展，如今的学校体育已成为我国体育实践领域的一个组成部分。在此背景下，人们基于对体育实践领域拓展的视角对体育概念的内涵进行新的诠释，自然也就成为体育发展和学术发展的必然要求。换言之，体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
2.2体育实践发展变化视角下体育概念演进的特征
从体育实践发展变化的视角来看，我国体育概念的演进呈现如下特征：
第一，历史局限性。人们对体育概念的认识随着社会的发展而发展。在体育一词进入我国初期，人们对这一新生事物还很陌生，因此从运动形式(项目)的角度对其加以理解，从而产生了体育就是体操的认识。随着20世纪20年代后美国实用主义教育思想和自然主义体育思想的传播，使得当时的社会具备了从教育的角度理解体育内涵的外部环境，因此也就产生了体育的本质是教育的认识。进入20世纪80年代以后，伴随着改革开放和经济社会的发展，我国的体育事业得到了空前的发展，竞技体育的崛起、群众体育的普及，以及体育产业等的发展彻底打破了以学校为主导的体育发展状况，体育实践的领域得到了极大的拓展。促使人们开始重新审视体育的内涵，所以体育是社会文化现象、是社会实践活动等认识出现。
第二，价值判断性。价值判断成为概念界定的重要视角，并经历了价值判断的一元到多元的认识过程。纵观体育概念的演进过程，大都表现出了对体育的价值认知特点。从20世纪初期到20世纪末期体育概念的变化可以看出，在学校体育为体育实践的主体时期，人们更多地从教育的角度对体育进行价值判断，如“近年来已有人发觉我国体育以往的错误，于是有“体育要大众化”的呼声喊了出来，这是很可喜的现象。不过我们要认清楚，体育不仅是“体操”或“运动”，也不仅是“健康教育”而是整个的身心教育，因为现代体育的目的，不仅是要养成强健的身体，并且要养成健全的心理，二者必须同时训练的[9]。基于这一价值认识，所以有了“体育是以身体活动为方式之教育”的概念界定。在体育高度大众化的20世纪80年代以后，体育的价值呈多元化趋势，因而在这一时期之后的概念界定中出现了带有增进身心健康、促进社会化、发展潜能等意义的表述。
3“体育”术语与体育实践之矛盾在体育概念争论中的表现
3.1“真义体育观”与“Sport大体育观”立论前提不对等
当前我国体育概念争论的焦点为“真义体育观”和“Sport大体育观”之间的争论。“真义体育观”所坚持的“体育的本质是教育”认识形成于20世纪30年代，而当时我国体育实践的主体在学校，事实上这也正是“体育的本质是教育”认识形成的实践基础。持这一观点的学者指出，从哲学思维的角度看，知识主体思维结构方可帮助我们认识到体育概念的本质内涵[10]。“Sport大体育观”认识的形成则是以体育实践的高度大众化为依据，认为随着体育实践的发展，作为教育的体育不能准确反映体育的全部范畴，而扩大了范围的Sport概念，已经取代身体文化成为体育的总概念。新中国成立至今体育实践领域的拓展成为这一认识形成的重要基础。
上述差异表明，“真义体育观”与“Sport大体育观”的争论是基于两个截然不同的立论前提而展开。“真义体育观”在其知识主体思维结构的指导下，以考察体育的“本真意义”为立论基础；而“Sport大体育观”则在辩证唯物主义方法论的指导下，站在考察实践与思维关系的立场上，以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提。
从术语、实践与概念的关系来看，正是“体育”术语与体育实践这一矛盾导致了“真义体育观”与“Sport大体育观”二者立论前提不对等。20世纪初期“体育的本质是教育”认识形成之时，“体育”一词是作为专业术语出现的，而如今的“体育”已经高度泛化。因此，如不考虑体育实践的发展变化，单从术语的角度来认识体育概念的内涵，考察其“本真意义”当然具有极其重要的学术价值。但是如果换一视角，从考察体育实践及其发展变化来看，体育概念的内涵显然应该能够反映特定历史阶段体育实践的发展，它应该具有发展变化特性。因此，体育实践领域的拓展自然就成为“Sport大体育观”的认识基础，并推动着体育概念内涵的不断丰富。“真义体育观”考察术语的“本真意义”与“Sport大体育观”立足实践与思维关系基础上的“体育的概念是发展的且有规律的”立论前提之间的矛盾，恰恰集中体现了不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾。
3.2“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径与背景不同
前面谈到不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾导致了“真义体育观”和“Sport大体育观”立论前提的差异，因此这一矛盾运动自然也就会进一步导致研究体育概念的两条不同路径和背景。
“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径差异主要表现在两种体育观各自的证据阐述中。关于体育的本质是教育的直接证据主要来自国际体育联合会关于体育的界定，以及对英文原词形Physicaleducation的历史考察。“Sport大体育观”的主要证据包括：Sport已成为部分国家体育运动的总概念[11]、体育实践领域的拓展及安德鲁斯三角形等几个方面。从中可以看出“真义体育观”的研究路径主要表现为通过考察体育的起源和词源揭示体育的本质，进而界定体育的概念。而“Sport大体育观”则更加注重体育实践的发展和变化，通过探索体育实践领域的拓展和大众化过程阐明体育的特性，进而揭示体育的基本属性，并为其下定义。
“真义体育观”与“Sport大体育观”不同的研究背景表现如下：“真义体育观”因为其研究的起点定位于考察体育的起源和词源，因而其研究背景大都为20世纪初期我国体育的引入和传播时期，或者是18世纪西方体育的起源时期。“Sport大体育观”则大都以当代体育实践为研究背景，注重体育实践的新变化和新动向。并且“Sport大体育观”还能够在一定程度上阐明近现代我国体育实践变化的原因和轨迹，揭示体育大众化的是认识体育概念的时代背景。
4结论
1)不变的术语“体育”经历了由专业用语到大众用语的泛化过程，而发展的体育实践则经历了由学校到社会的拓展过程。由此导致的不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践矛盾运动成为诱发旷日持久的体育概念争论的根源。这一矛盾使得体育概念争论难以尘埃落定的原因是，体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大体育概念的外延，并且这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的。其次，体育实践的拓展使得人们有理由从多角度认识和理解体育概念，从而会造成体育概念的多义理解。
2)从体育实践发展变化的视角来看体育实践领域拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因，并使得体育概念演进呈现历史局限性特征和价值判断性特征。
3)不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾在其概念争论中表现为：“真义体育观”以考察术语的“本真意义”为立论前提，从考察体育的起源和词源出发，将“体育”术语的起源和引入时期作为重要研究背景。“Sport大体育观”以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提，从考察概念与体育实践的关系出发，将当代体育实践的拓展及其与社会的关系作为研究背景。
参考文献：
[1]岸野雄三[日].体育史学[Z].白澄声，李建中，胡小明，译.国家体委百科全书体育卷编写组编印，1982：18.
[2]孟凡强.体育概念在我国发展演变过程述评[J].天津体育学院学报，2008，23(3)：243-246.
[3]陈永声.体育概论[M].上海：商务印书馆，1933：1-4.
[4]人民体育出版社.中华人民共和国体育运动文件汇编(第二辑)[M].北京：人民体育出版社，1957：12-13.
[5]曹湘君.体育概论[M].北京：北京体育学院出版社，1988.
[6]体育概论教材编写组.体育概论[M].北京：高等教育出版社，1995.
[7]周西宽.体育基本理论教程[M].北京：人民体育出版社，2004：25.
[8]人民体育出版社.中华人民共和国体育运动文件汇编(第一辑)[M].北京：人民体育出版社，1955：8，29.
[9]吴蕴瑞，袁敦礼.体育原理[M].上海：上海勤奋书局出版社，1933：9-10.
[10]王学锋.体育界的语言和思维问题[J].体育学刊，2003，10(3)：3-6.
[11]崔颖波.将体育一词译作Sport(s)并不是“偷换概念”――我国体育一词含义的变迁与翻译[J].体育与科学，2007，28(5)：9-13.
[12]黄聚云.社会学视角下我国体育概念之争论[J].上海体育学院学报，2008，32(1)：1-8.