关键词：地理教学研究性学习教学模式
地理研究性学习以学生的自主性探索学习为基础，从身边的地理和乡土地理中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行，通过亲自实践获取直接经验，树立科学精神和科学态度，掌握基本的地理科学方法，提高综合运用所学的地理知识解决实际问题的能力。在研究性学习中，教师是组织者、参与者和指导者。和其他学科课程相比较，地理学科有其特殊性，地理的学科特点决定了它的研究性学习的内容是丰富多彩的。研究性学习具有开放性、实践性、自主性、探究性和过程性，地理研究性学习更要突出这些特点。这就需要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习方式，而要改变学生的学习方法，必须改革教学方法，构建新的教学模式，我认为在目前的地理教学中引入研究性学习特别应该注意以下几种教学方式的运用。
一、地理案例教学是实施研究性学习的好途径
所谓地理案例教学，就是基于一定的教学目标、选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法。它以学生的积极参与为特征，强调师生对案例素材共同进行探讨。案例和案例教学既能提供地理情境材料，又能优化探究式教学的过程。案例教学法是一种实践性较强的研究性学习地理的好途径。以实际问题为中心的案例教学一般按以下步骤进行：提出案例―引导确定研究主题―讨论解决地理问题―拓展、培养地理能力。案例教学的实施体现了研究性学习的指导思想，即从具体的实际问题入手，提出需要研究和解决的问题，按照教师设计和揭示的活动程序让学生独立和合作进行研究，使学生自主地展开研究性学习活动。
如，当地地理经纬度的测量的教学。教学目标是：培养学生运用所学地理知识解决实际问题的能力，培养学生的合作意识和合作精神，提高学生的实践、动手能力和学习地理的兴趣。实施步骤是：（1）布置测量任务，以地理兴趣小组为单位，分组讨论测量方案，并征求指导老师意见，写出测量设计方案（设计方案应包括：理论依据、测量工具、分工、测量过程、数据处理、计算结果、撰写报告等）；（2）召集全班学生、指导老师，以讨论会的形式进行讨论，交流各组设计方案，拟订测量方案；（3）测量过程实施包括：收集资料、准备工具、讨论分工、确定测量时间、测量、测量数据收集、处理、误差的减少和控制；（4）撰写测量报告；（5）讨论、交流、总结。
我们在进行地理案例教学时，一定要结合当地的实际，设置乡土气息浓郁的案例，进而培养学生实际分析和解决问题的能力，激发学生热爱家乡、热爱祖国、保护环境、建设祖国的最热烈、最真挚的情感。
二、创设开放式课堂是实施研究性学习的基础
研究性学习需要在开放性的现实情境中引导学生主动探索研究，自主地发现和提出问题，提出解决问题的设想，学会搜集资料、分析资料、得出结论和表达思想交流成果等。
创设开放式的课堂也是现代教育的迫切需求，目前的教育正向着解放学生的思想、调动学生的学习积极性、充分展开其思维、全面提高学生各种素质，使其向能动地分析和解决问题的方向努力。我们施教的对象来自社会生活，他们携带着浓浓的生活气息，充满生机和活力。他们最终还要返回到社会生活的实践中去，这就决定了教学一时一刻也不能脱离社会实践，因而在教学中要设法将学生置于社会的生活之中，或是营造一种模拟的社会氛围。与此同时，还要尽量使全体学生参与活动，避免出现少数参与，多数为旁观者的现象。在所设计的教学活动中全体学生都有显示自我的机会，每个人都能找到适合自己个性发展的独特领域。
如，在《常见的天气系统》教学中天气系统究竟是如何影响天气变化的，这是教材重点研究的内容。要使学生清淅地运用所学知识，就应该让学生到气象台站去参观学习，在参观时请气象站工作人员介绍如何用地面天气图等资料，进行天气预报，也可以在他们的指导下试做天气预报员，这样学生探究活动的质量才能有较好的保证。
三、加强活动课教学是地理研究性学习的保证
现代教育科学研究表明：人的发展各要素中的遗传、环境、教育只是人的发展的必要条件，而真正推动人的发展的决定性因素是人自主的、独立的、创造的活动，因此活动才是影响人的发展的最关键因素。对于学生的发展来说，学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论是学生的思维、智慧的发展还是情感、态度、价值观的形成，都必须经过学生主体自觉的参与、全身心的投入来实现。地理教材中安排的活动内容给学生提供充分动手、动脑、动口积极参加学习活动的空间，体现了以活动促发展的宗旨，让学生智力的潜能和创新精神在丰富多彩的活动中充分释放，这充分体现了研究性学习的自主性、实践性、探究性的特点。
在教师的指导下，学生自主地对地理事物和地理现象的发生过程进行细致考察的观察，这有利于学生发现事物的内在联系和变化规律。
如，在“大气的热力状况”内容教学中，我要求学生先看书了解这一节的内容，然后四人一小组讨论以下问题：（1）在晚秋或寒冬，为什么霜冻多出现在晴朗的夜晚？为什么人造烟幕能起到防御霜冻的作用？（2）为什么阴天天空是灰白色的？（3）为什么晴朗的正午天空呈蓝色、早晚呈红色？（4）为什么月球表面昼夜温差如此之大？这样教师通过提出问题，促使学生展开讨论，团结协作，一起分析、研究这些问题。而且同学们在讨论过程中，会提出许多新的不同的观点和意见。教师要注意：不要当旁观者，而要积极参与到同学的讨论中去，及时去发现问题，收集同学在讨论过程中的各种信息。部分问题可以在与同学的讨论过程中互相反馈，部分具有典型性的问题，全班交流，让学生把获得的探究问题的方法、解决问题的结果，进行互相交流，互相学习，共同提高。
在进行活动课的教学时，最重要的莫过于进行社会实践活动，让学生在自主实践中获得包括直接经验和直接感知的新信息、新知识，在接触社会、了解自然中初步形成科学认识能力、社会评价能力、审美能力。通过“调查家乡气候资源”、“调查家乡气候灾害”、“调查家乡大气污染状况及采取的措施”、“参观家乡土壤剖面”、“了解家乡陆地环境的区域特征”等活动，学生深入了解和研究家乡，运用家乡的实例，培养严谨求实、相互协作的科学态度和社会评价能力。学生通过对家乡审美的情感体验，产生热爱家乡的真情实感。
研究性学习引入地理教学是大势所趋，顺应了新世纪对人才培养的需求。广大地理教师在教学实践中应深入研究教材，密切结合当地实际，设计一些难度适宜、切实可行的地理研究性课题，构建一些形式多样的教学模式，进一步提高学生的实践能力、创新地理素养。
参考文献：
［1］段小磊,秦淑慧.学与教的革命――关于研究性学习的再研究［J］.昌吉学院学报，2005，（01）.
[关键词]产品设计案例研究教学研究性教学
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2015）12-0030-03
传统的教学模式常常是按部就班的传授书本上高度结构化的知识体系，这样做虽然有利于专业知识的全面性，但却很难兼顾到知识的应用性，而将知识应用到实践中才是体现产品设计能力的关键。我们在教学实践中发现，传统的知识讲授型课堂模式效果不佳，造成理论与实践脱节，学生在跟进的课题设计过程中遇到问题不能有效应对，从而影响了学生的学习积极性和设计参与意识。究其原因，主要是教条化的知识讲授与现实的设计情境之间存在难以打破的隔阂，学生接受的教条化的思维难以应对实践中遇到的问题，对解决实际问题缺乏心理准备。要打破这种隔阂，达到学以致用的目的，必须将学生带入接近现实的情境中去。这就要求教学过程必须带有研究和探索的性质，让学生在问题的发现、研究和解决的过程中真正构建有用的知识体系。
一、产品设计课程开展案例研究教学的必要性
产品设计是工业设计专业高年级的专业主干课程，其教学目标是培养学生初步建立产品设计的系统观，并结合实践过程构建整体化的设计思维。掌握有效的设计方法，是专业课程的深入阶段。作为一门理论与应用紧密结合的课程，其内容不但涵盖了所有前期所学的专业课程的知识（造型、色彩、人机工程和用户研究等），而且着重训练学生对专业知识的综合应用能力。由于产品设计的课题内容极为广泛，不同的产品设计课题会涉及许多不同领域的知识，需要学生在整个过程中不断收集和分析信息，寻找解决问题的新方法。因此，该课程在教学过程中具有明显的开放性、综合性和实践性的特点。从课程性质来说，产品设计课程具有开展研究性和实践性教学的内在要求。最理想的教学过程是教师带领学生在合适的项目中边学边练，但这样的理想状况在实际操作上受到教学环境和外部条件的限制，周期长、成本高，往往难以实现。因此，案例研究和模拟课题设计就成为比较接近现实设计过程的一种情境化教学手段。开展案例研究教学的作用体现在以下几方面。
（一）有利于学生对专业知识的融汇与综合
相对于理论与实践分离，着重讲授知识点的传统课堂教学，案例研究教学在帮助学生从应用的视角出发，综合消化所学的专业知识方面具有优势。优秀的案例可以拉近学生与现实问题的距离，带领学生进入接近实际的情境中。相对于抽象的教条化理论知识，案例的丰富性能增强学生的感性体验，进而对案例中涉及的知识点有更深刻的印象和理解。
（二）培养学生发现问题、分析问题的能力
案例研究的过程需要学生学会独立思考，能够从具象的事件中发现现象，提炼问题并以问题为导向，从案例中归纳出关键的因素，并发现其内在的相关性。通过案例研究，学生发现和分析问题的能力可以得到有效的锻炼。
（三）增进师生交流，活跃课堂气氛
案例研究教学的一个重要的特征就是开放性。学生在独立思考的基础上，还要进一步组织各种形式的研讨活动。通过相互的讨论，学生们可以了解不同的观点，转换视角，通过互相学习、交流共同进步。
（四）提升教师的教学和研究能力
收集、甄选和编写优秀的案例是开展案例研究教学的前提和基础。同时，教师要以组织者、引导者、答疑者和参与者的不同角色贯穿于案例研究的整个教学过程中。编写优秀的案例以及这些角色的自由转换要求教师具备丰富广博的专业知识和实践经验。因此，推进案例研究教学也是促进教师不断学习、不断进步的有效手段。
二、案例研究教学中的问题与对策
通过教学实践，我们发现产品设计课程中案例研究教学面临的问题主要有以下几方面。
（一）如何处理案例与课程知识内容的关系问题
产品设计课程教材知识体系的编排一般是按照理想化的设计流程分章节展开的。而产品设计的实际案例则很少是理想化的流程。因为在实际的设计操作过程中，由于设计的对象，设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同，具体的流程会有很大的差异。比如很多环节往往是不断迭代或同步进行的，而且在进行某个环节的设计时，常常要涉及其他各个环节的问题和要求。案例研究在内容上的丰富性和具体性与教条化的课本知识体系是很难同步的。因此，如何处理好案例研究和课本知识体系的关系，编排好教学内容是一项重要的准备工作，考验着教师对课程知识的整体把控力和综合判断力。
（二）如何组织好案例研究的教学过程问题
案例研究教学具有开放性、实践性和探索性的特点，这些特点都会使得课堂教学过程具有更多的随机性和不确定性。在实践中我们发现，即使是同样的案例，在相似的教学情境中也常常会引发学生多层次、多角度的开放性思考。这时候需要教师要特别处理好基础知识点和深入探讨之间的关系问题。课堂的教学过程需要保证案例研究能够帮助学生更好地把握基本知识点和实践要求，对于更深入地讨论和分析，则更应根据学生的兴趣鼓励他们利用课外的时间开展相关的学习活动，但可以在课堂上不定期的开展交流活动以促进研究性教学的深入开展。
（三）如何处理好教师在教学过程中的角色问题
在案例研究教学过程中，学生的主体作用应该得到凸显。而教师最需要根据具体的教学情境不断转换角色，帮助学生，推进教学过程。这和传统课堂上以教师为中心的教学模式有很大的不同，不但需要教师转变观念，不断训练和提升自己，而且对学生和整个教学评价和监督体系都要求有所转变。
综上所述，要在产品设计课程中有效开展案例研究教学，教师首先应理清这些基本的教学特点，并相应的在教学氛围、策略和方法上进行调整和规划。具体的措施包括以下几方面。
1.教学氛围的转变：从封闭的线性课堂到开放的研究性课堂。
工业设计行业的一个关键特征就是知识与实践的密切结合。由于产品的开发和设计会关系到多领域复杂的衔接和协作，书本上分条缕析的纲领性知识只代表了一种理想化过程，而在现实的情境中，经常要求设计师根据实际的条件和要求灵活运用知识提出行之有效的解决方案，需要设计师具备丰富的实践经验和知识管理能力。而要达到这种要求，沿袭传统课堂的线性讲授知识的方式只能是事倍功半。而案例研究的优势正是将学生带入接近实践的设计情境中，通过案例的讲述，以问题为导向，以课题设计为实践训练手段，让学生在真实的设计氛围中思考-实践-再思考-在实践，经过这种反复迭代不断加深学生对专业课知识的理解，构建和强化知识的结构。但应用案例研究的教学方式也会产生一个问题，就是会出现知识点和实践过程的相互交错，这往往需要学生根据案例的需要自主或在教师的引导下学习相关的知识。这些知识很可能是来自不同的环节甚至跨学科的，而不是事先学习的系统知识。从设计方法的发展来看，边做研究边做设计已经成为现代设计的常态。传统的设计方法是将整个流程分成清晰的若干环节，由不同的部门负责每个环节的任务，再以时间轴的线性方式将每个环节串接起来。实践证明这种设计模式只适合于少数设计对象简单、外部环境相对静止的状况，当遭遇复杂的产品系统和快速变化的市场环境时则会难以驾驭。而这种复杂和变动性正是产品设计面临的真实情景。从很多产品设计案例可以反映出今天的组织在产品的研发和设计中常常采用更为灵活的目标-团队模式，面向开发目标招募和组织工作团队，参与到整个产品开发的各个环节中，不断地在设计、实施、测试、再设计的多次迭代中优化设计方案。案例研究强调了以问题为导向的设计学习过程，让学生围绕课题主动学习，在尝试解决问题的同时自主构建个人的知识体系。要让这个学习过程发生作用，教师首先要转变传统的课堂观念，摒弃封闭式、线性化控制的课堂教学模式，采取更为灵活的以案例研究、讨论和快速学习新知识为导向的研究性实践教学模式。
2.教学过程的转变：从标准化、单一化到柔性化、多元化。
标准化、线性化、单一化的传统课堂和专业教学方法主要是传承了近现代工业化社会的专业分工和标准化流程的体系。以细分的方式讲授知识，并针对每一部分的知识展开专项的实践训练。这种方法比较适合传统的工程类专业的学习，但套用到产品设计课程的教学就显得不伦不类了。从专业实践的角度来说，产品设计的基本流程在理论上并不复杂，特别是基本环节上许多设计理论都是差不多的。实际上，关键的差别都是体现在实际的操作过程中。从案例研究的教学中可以更清晰的体现出这种具体操作过程中的差异性。因为每一个案例从时代背景、设计对象、资源配置等多方面的视角综合来看都是独一无二的。由于设计的对象，设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同，具体的流程会有很大的差异，而且在进行某个环节的设计时，常常要考虑到其他各个环节的问题和要求。在这种情境中，很难按照标准化的流程来安排教学过程，而是要因时因地，根据学生的思考和理解特点来灵活调整教学方案，并在教学的过程中不断引导学生搜索和学习相关的知识，应用到设计中去。综上所述，教学过程的设计需要更加“柔性化”。这表现在案例教学过程中，即教师应该启发学生更多的针对案例展开独立的思考，这时候学生提出的问题可能是发散性的。这时就需要教师能够抓住学生思维中闪现的兴奋点，以此为契机，将一些相关的知识加以阐述，引发学生的兴趣和更深的思考。从这个过程来说，很多教学过程中的内容讲授可能不会像传统课堂那样标准化和顺序化，而是从实际的情况出发，以点带出面，让学生在反复交流、思考中更深刻地掌握知识和技能。
3.教师在教学过程中的角色转变。
我们发现，在案例教学中，教师在课堂上虽然不再是显性的主导型角色，但其工作的重要性并没有减弱，而是强化了，只是表现得更为隐性。首先，教师要参考各方面的资料，对案例进行尽量全面和客观的描述。最关键的是，要将案例发生的背景以某种情景的形式展现给学生，带领学生进入接近现实的情境中思考问题。其次，教师必须根据学生的学习情况，把握适当的时机引导学生思考和讨论问题。案例教学和传统的教学方式比较，会在课堂行为上发生比较明显的变化，学生自行阅读、研究和讨论都是学习的重要组成部分。这对合理利用课上和课下时间的要求更高了，教师必须事先做好组织工作，让学生在有限的时间内充分得到训练。第三，教师必须具备比较好的随机应变能力。案例教学的过程是开放性的，着眼于培养学生的创造力和解决实际问题的能力。因此，学生的学习过程不可能再完全遵循标准化的程序，教师要适时地把握学生的兴趣点和思考点，引导学生进入更深入的研究层次。
三、案例研究教学效果分析
通过几年来的课程实践和观察比较，我们认为案例研究的教学方法对于产品设计课程的教学具有明显的促进作用。如果案例选编得当，教师引导有方，可以明显促进学生自主学习、独立思考和交流互动的积极性，从而有效地将僵化的教条转化为活的知识。从2010年该课程开展案例研究教学以来，和传统的教学过程相比其取得了相应的效果，也出现了出一些需要进一步思考和继续研究的问题。
（一）学生发现问题、提出问题的能力和积极性有了明显的提升
通过开放性的案例研究的训练过程，学生的视野和思路更加开阔。和传统教学模式下的学习状态相比，相同基础的学生们，在经过研究学习的训练后，往往在课题设计实践中表现出对现实设计情境中的异常和问题有更好的敏感意识，能够更加积极主动地发现问题和提出问题，这对产品设计师来说是非常重要的基础素质。
（二）学生在学习过程中对问题的探究和研讨更加积极，对问题的分析能力有了进一步的提升
开放式的课堂氛围和面向实际案例的讨论激发了学生们的参与兴趣，而且能够通过讨论将问题带入更加深入的层面进行思考。比如有的小组通过结合案例研究，将原来的设计问题引向非实体产品的设计层面，展开了服务设计的解决方案。这些设计实践过程中的进步与学生在案例研究中的深入思考以及思想的解放有着密切的关联。
（三）案例研究性学习学时占用较多，原有的课程实践学时有所压缩，实践能力的训练有待加强
案例研究教学的开展也使我们发现，开放和研究性教学气氛的养成是一个逐渐积累的过程，学生们需比传统讲授的课堂模式花费更长的时间去针对案例进行考察、分析、探讨和研究，特别是初始阶段，学生从研究思路、讨论模式、分析方法到展示成果和个人讲演，这些技能都需要在教师的引导和辅助下逐渐养成并不断提升。因此课程的初始阶段需要从易到难，逐渐深入的规划案例研究的内容，并通过反复训练打好基础。在教学实践的过程中，我们发现从课程的中后阶段开始，学生的研究学习能力开始出现质的变化，理论分析和交流表达能力都有了较大的提高，但是专业技能训练的课时显得相对拮据，学生的设计实践技能有时不能得到充分训练。我们认为，要解决这个问题，不仅要增加这门课的实践学时，而且应该将产品设计的相关课程群作为一个系统来看待，专门让学生接受案例研究教学的基础技能训练，为专业课程中的案例研究做好“热身”，从而更好地在产品设计课程中更快地做到有效对接，较快地进入角色。这样既不会占用过多的实践学时，又能够避免不同课程之间开展案例研究时出现重复性学习，提高课堂的利用率。
最后，从教学内容的组织和教学过程的设计来说，我们认为推进案例研究教学应该是一个渐进和积累的过程，既不能操之过急，又不应对过程中出现的一些不足盲目批判否定。创新总是与不确定性相伴相生的，一方面，教师应该围绕教学改革积极探索，用鲜活的案例激发学生的学习积极性，促进学与用的结合，并认真总结经验，不断改善教学效果;另一方面，学校教务和教学督导应本着解放思想，兼容并包的态度看待课堂教学中的变化，为案例研究教学改革营造良性的教学环境。
[参考文献]
[1]夏锦文，程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009（12）.
(一)基本要素透视
l、对象与目的
学习型案例研究的“原型”来自作为教学工具的案例研究，也即“案例教学”。所谓“案例教学”，是指师生围绕某个取自于真实生活情境、具有典型性和代表性、内含某个值得探讨的重要问题、具有专业探讨价值的案例材料展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。在案例教学中，师生所要研讨的问题往往是那些复杂的、不存在唯一正确答案的开放性问题。有时候，连问题究竟是什么也不清楚，需要学习者在阅读案例材料的过程中，自己去识别、去发现、去界定。案例教学的主要目的在于发展学生的判断力，培养和锻炼学生的“分析技能”与“决策技能”，其次才是学习和了解特定领域里的具体知识内容。同传统的课堂教学方式相比，案例教学最大的特点是，反对教师把现成的知识与结论直接教给学生，主张把学生置于真实的问题情境中，通过自主探究与课堂讨论相结合的方式，让学生自己去寻求解决问题的方案与策略。
2、性质与特点
由于学习型案例研究取自于案例教学，因此，它最大的特点是，为学生提供一种研究性学习的机会。换句话讲，这里所讲的“研究”，并不是一种真正的“研究”，而是一种用来促进“学习”的手段与工具，只不过同常规的听讲学习相比，这里的“学习”具有浓厚的“探究”色彩罢了。正是因为这个缘故，本文把这种基于案例教学的案例研究称作是“学习型案例研究”。除此以外，作为一种学习方式，学习型案例研究还具有很强的交互性、合作性特点。也就是说，在案例教学中，学生的学习既表现为自立、自主的学习，同时又表现为合作学习。这里的“合作”主要体现在课堂上的案例讨论与交流中。有人说，案例教学能否取得成功，在很大程度上取决于课堂讨论中参与者吸收、利用他人意见的能力，也取决于参与者对他人做出有益贡献的能力。这一点与常规课堂教学中学生之间要么彼此隔绝，要么相互竞争的学习方式形成了鲜明的对照。
3、程序与方法
案例教学的开展一般遵循以下三个步骤：(1)课前的案例预研活动。预研的任务包括：熟悉案例材料和案例情境，列出主要的案例事实：借助案例分析，识别案例情境中包含的关键问题；拟订解决关键问题的初步方案或策略。(2)课堂上的案例分析与讨论。讨论的过程一般包括：在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的理解与分析，给出自己所选择的问题解决方案，并说明选择这一方案的理由与依据。接下来，充分听取同伴的评议意见，并根据同伴的评议意见对原有的问题解决方案进行修订。(3)课后完成的案例作业。案例作业实际上是对前两个阶段案例学习的再思考与再加工。案例作业的内容一般包括三个组成部分：一是识别案例问题，对问题进行明确的界定；二是列出可供选择的问题解决方案或策略；三是对各种备选方案进行评估，在权衡利弊得失的基础之上，确定一个最佳的问题解决方案，并详细说明实施该方案的过程与步骤。
4、优点与缺点
学习型案例研究所具有的优点即是案例教学所具有的优点。它包括：增进学习者对学习的责任，激发学生对学习的内在兴趣：在识别和解决案例问题的过程中，学会运用知识和检验知识：培养学生的判断力，锻炼学生的分析技能与决策技能：缩短真实世界与书本世界之间的差距，籍此加深学生对书本理论知识的理解，提高学生适应工作世界的能力：培养学生的表达与交流技能、交往与沟通技能，形成相互学习、共同成长的学习共同体等等。当然，案例教学也有它的局限性。比如，它比较耗时费力，常常给人一种投入大、收效低微的感觉；案例教学对教师的专业素养、教学能力提出了更高的要求；用于研讨的案例常常是教师觉得重要而不是学生觉得重要的材料：学生基于少数案例的学习得出的认识很可能是“过度概括化”的认识；由于案例学习的开放性．使得案例学习的评估容易变得较为主观化。还有，不是所有的学生都对案例教学感兴趣，也不是所有的学科都适合于案例教学。
(二)应用于教育的两个变式
学习型案例研究应用于教育的变式主要有两个：一是在高校教育学院面向在职教师的继续教育中，以开设“案例研究课程”的形式加以应用；另一个是在中小学的校本教研活动中加以应用。由于前者与上文所讲的案例教学完全相同，无须再作进…步的展开，这里只对后一种形式的学习型案例研究稍加说明。作为校本教研活动的学习型案例研究，实际上是对应用于法学院、商学院的案例教学课程的一种“效仿”，但这种“效仿”又不是对大学课堂上所搞的案例教学的完全照搬。不同之处体现在以下几个方面：
(1)用于校内教研活动的案例素材，既可以是反映课堂教学如何开展的“课例”，也可以反映教师如何教育学生、如何与学生打交道的“教例”，还可以是教师在开展行动研究或案例研究中产生的“研例”；既可以是参与教研活动的教师亲身经历和体验过的事例，也可以是发生在其它教师身上的事例；既可以是过去某段时期已经发生过的事例，也可以是目前正在发生的事例：既可以是包含着成功经验的的事例，也可以是包含着失败教训的事例。在大学的案例教学中，被编入教材的案例素材通常不太可能是学员或学生自己亲身经历过和体验过的东西。再说，被编入教材中的案例素材通常记述的是过去所发生的教育现象，而不是当前正在发生的教育现象。
(2)发生在大学课堂中的案例教学往往具有较强的学术色彩。相对来讲，在中小学的校本教研活动中，由于参与者工作重心放在教学实践上，而不是放在专门的研究上，因此，不太可能要求他们按严格的学术标准来开展案例研讨活动。对他们来说，研讨活动的开展可以采取更加灵活自由、更加多样化的形式。时间可长可短，形式不拘一格。只要每个参与者都能够热情地投入进去，真诚地表露自己的想法与看法，只要每个人都能够从中有所“感”、有所“悟”、有所“思”，就达到了研讨的目的。当然，作为校本教研活动的案例研究，并不是随意的“聊天”或“讲故事”。它的有效开展也需要以某种形式加以组织。常见的一种组织方式是以“问题”为中心展开的。比如，教研活动的主持人(如教研组组长)可以向参与者提出以下三类问题，要求他们围绕这些问题展开互动与交流。①分析与解释性的问题。它要求学习者找出案例材料中包含的主要问题、关键问题是什么?这个问题的性质如何，它有什么特点?它是如何产生的?如果问题得不到解决，将会给当事人或有关方面带来怎样的影响?②实践与应用性的问题：假如你是案例材料中的主人公，你会怎么做?如果再给你提供一次机会，你打算怎样处理这件事?你对解决案例中的关键问题有什么好的建议?从案例材料中，我们可以学到些什么?如何把案例素材中提供的经验教训运用到自己的日常实践中去?③评价与反思性的问题：这类问题要求学习者根据特定的价值标准，对事物的合理性或意义作出价值判断。比如，你是否同意或赞成案例材料中有关参与者的行为与做法?为什么?对照案例材料中主人公的做法，你觉得当前自己正在从事的教育实践有何不足?有哪些地方值得改进?
(3)从实施的条件来看，作为中小学校内教研活动的学习型案例研究，有着某些不同于高校案例教学的困难之处。比如，在以教研组为单位开展以“课例”、“教例”、“研例”为载体的教研活动时，光靠教研组组长发挥带头作用或引领作用是不够的。还必须让更高层次的专家或学者参与进来共同研讨，才能取得扎扎实实的成效。又比如，开展校内教研活动必须要有一套完善的体制与机制予以保障才行。就拿“课例”研讨来说，它的开展要求：全员参与，即每个教师都要敞开教室的大门，接受同事的听课与公开评议；其次。被听、被评的课应当是“家常课”，不能是预先经过精心准备和演练过的所谓公开“展示课”；学校必须为各个教研组开展案例研讨活动，预留固定而充足的时间，而且要确保这个时间不被随意侵占或挪用；每次教研活动应当配有主持人、特约嘉宾(或专家评论员)、记录员等；对参与教研活动的教师如何观察课堂、如何评课提供必要的指导等。除此以外，构建一种同事之间相互尊重、相互鼓励、相互帮助、相互学习的友好氛围：允许教师失败和试错也很重要。
二、研究型案例研究
(一)基本要素透视
1、研究的对象与目的
作为研究工其的“案例研究”(Casestudyresearch)，研究的对象可以是某个个体、小团体(如某个家庭或教学班)、社会机构(如某个学校、企业或医院)、较大的社群(如某个小镇或村落)等。但案例研究真正的对象是以问题的形成出现的。美国学者罗伯特.K.殷认为，案例研究最适合如下情况：研究的问题类型是“怎么样”(how)和“为什么”(why)；研究的对象是目前正在发生的事件；研究者对于当前正在发生的事件不能控制或极少能控制。根据这一点可以把案例研究与其它研究法区别开来。例如，尽管实验法、历史分析法也以“怎么样”和“为什么”这类问题作为研究的对象，但实验法需要对研究的过程进行控制，历史分析法研究的对象并非当前正在发生的事。又如，问卷调查法、档案分析法研究的对象并非“怎么样”和“为什么”这类问题，而是与“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有关的问题。
作为研究工具的案例研究，主要目的不是为了解决实践问题，而是为了“描述”、“理解”和“解释”发生在真实生活背景中的案例事件或现象。美国学者C．M．Charles认为，案例研究的目的主要有三个：一是提供“描述”，运用人类学家所倡导的“深描”(thickdescription)，提供有关特定个案的生动描述；二是提供“解释”，探寻特定个案现象、事件、行为产生的原因，了解某一现象与其它现象之间的联系等：三是提供“评估”，对涉及个案的项目计划、环境状况、行为方式等进行评估。也许有些人会说，人类所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解释，’的功能。那么，案例研究有没有它独特的功能呢?回答是肯定的，比如，案例研究常常把促进“理解”作为自己主要的目的，而其它一些研究往往把作出“因果解释”作为自己主要的目的。芬兰哲学家GeorgHenrikvonWright在《解释与理解(ExplanationandUnderstanding)》(1971)这本著作中指出，人文学科的研究旨在促进“理解”(Understanding)，自然科学研究旨在对事物的因果关系作出“解释”(Explanation)。“理解”不同于“解释”的地方在于，“理解”具有心理学的特点，与人类的‘意向性’(intentionalitv)联系在一起，而对客观世界的因果“解释”却没有这种特征。与此相联系，案例研究所追求的“解释”，往往表现为“个人诠释”(personalinterpretation)，而不是超然的、非个人的客观化解释。FrederickErickson认为，定性的案例研究中提出的“解释”与其说是一种“发现”(findings)，还不如说是一种个人的“观点”或“断言”(assertions，)，也即个人的“建构”。
2、研究的性质与特点
案例研究尽管有着不同的类型，但总体上讲，它们都有着某些共同的特性。这些特征包括：(1)案例研究不是一种具体的研究“方法”(method)，而足一种研究“策略”(approach)。由于案例研究运用了多种具体的研究方法(如观察、访谈、文献与实物分析等)，因此，把它称之为一种研究“策略”更合适。(2)案例研究在不脱离现实生活背景的情境下研究当前正在发生的事件或现象，注重把理论建立在大量的经验材料的基础上。因此，它是一种实证研究。(3)案例研究不遵循“抽样法则”。也就是说，在案例研究中，研究者所选取的“案例”并不是从“总体”中抽取出来的、为了说明总体属性的“样本”，而是根据特定的研究目的或问题挑选出来的。正因为如此，人们常常把案例研究看作是一种“微观研究”(microscopicstudy)，而不是“宏观研究”(macroscopicstudy)。(4)案例研究重在揭示单个事物存在的特殊性与个别性，而不是用来揭示和反映事物的普遍性与一般性。例如，RobertE．Stake把案例研究定义为针对特定个案的特殊性(particularity)和复杂性(complexity)而进行的研究。他以为，“对案例研究来说，真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization)，而不是它的‘一般性’（generalization）”。此外，使用多种证据来源收集资料；重视站在参与者的角度，去理解当事人对自身行为的看法：注重对经验材料的整体把握与归纳建构：关注事件发生的“过程”，而不是仅仅关注事件的“结果”，也是案例研究不同于其它类型研究的一些重要特点。
3、研究的程序与方法
(1)确定研究的目的与问题
确定研究的目的，然后根据目的提出所要研究的问题，是案例研究的基础与前提。为了找准问题、阐明问题的焦点，研究者有必要事先对已有的研究文献进行审查和评估，以便了解在此之前其他人是否意识到或研究过这个问题，研究到什么程度，还有哪些问题是他们没有提出或没有能够回答的。然后，将所要调查研究的问题以“怎么样(how~)”或“为什么(why)”的形式表述出来。在这一阶段，有的研究者还会针对研究的问题提出理论假设，并以此来指导研究的设计和资料的收集工作。
转贴于(2)挑选案例并为资料的收集作准备
案例的选择应根据研究的目的或问题来进行。一般来讲，被用来研究的案例现象必须具有一定的复杂性、独特性或代表性，具有学术探讨的价值或实践上的重要性才行。至于收集资料的方法，主要与证据的来源渠道有关。案例研究的证据来源主要有“文件”、“档案记录”、“访谈”、“直接观察”、“参与性观察”和“实物证据”六种。确定了资料收集的方法后，接下来还要做许多准备工作。比如，对参与研究的调查人员进行必要的培训；制定有关案例研究的计划书；完成一个先导性的、试探性的“预研究”(pilotstudy)，以便使调查过程中可能遇到的问题提前得到暴露和排查。
(3)接近案例现场实地搜集资料
在案例研究中，大部分的资料数据都是由研究者本人与个案的近距离接触与联系而直接收集的(必要的时候也可使用测量和问卷的方法)。在搜集资料的过程中，研究者要能够提出好的问题，成为一个好的倾听者；要具有足够的灵活性与伸缩性，既要牢牢抓住问题的本质，时刻提醒自己不要偏离最初的研究目的与方向，又要根据预料不到的新情况及时调整和修改原有的研究方案；既要投入自己的主观性，又要尽力克服和摆脱自己的先入之见或偏见对研究的影响。
(4)对收集到的资料进行分析和评估
对调查搜集到的资料数据进行分析和评估至关重要。这里所讲的“分析”是指，运用定性和定量分析的手段，对调研搜集到的原始资料进行分类、排序、汇总和编码；使用“三角互证法”、“反证法”等，对原始资料及结论的真实性、可靠性进行鉴别、分析和评估。所谓“三角互证法”实际上是一种资料比较法，即把来自不同渠道的信息资料放在一起进行比照，看看它们是否能够相互印证；所谓“反证法”是指，在已经收集到的资料证据中，有意识地寻找那些对既有的理论假设构成威胁和挑战的“反例”，如果存在这样的“反例”，就要对原有的理论假设进行修订。
(5)撰写研究报告表达研究的成果
开始撰写研究报告时，最好要考虑一下报告会有哪些读者(如学术界同事、政策制定者、学位论文的评审人、项目资助者等)，然后根据读者的需求来决定研究报告应当怎么写。研究报告初稿出来后，还应当把它交给案例事件的参与者和信息提供者加以检查和确认。至于研究报告的结构，常见的安排是：开始陈述研究的目的与问题，说明与研究有关的背景，并对有关的文献资料进行综述；接着研究者陈述自己所使用的研究方法，说明自己是如何进行研究的；最后是报告研究的结果，并对研究的结果进行分析与讨论。
4、研究的优点与缺点
案例研究的优点是十分明显和突出的。概括起来讲，这些优点主要表现在：它能帮助人们整体性地、有深度地理解复杂的问题或事物，不断拓展和加深对人类事务及活动的理解程度：它承认现实的复杂性、多样性与隐蔽性，能揭示事物内部或事物之间本身所特有的细微差别，能揭示和反映事物存在的个别性与独特性；它还可以被用来证实或挑战某种既有的理论假设或信念，帮助人们不断改进和修订对事物的原有认识。当然，案例研究也有它自身的局限性。在所有对案例研究的指责中，最常见、最猛烈的批评与指责莫过于两点：一是认为案例研究得出的结论往往缺乏普适性和代表性(即“外在效度”)，不能提供科学推论的基础；二是认为案例研究缺乏严密性和精确性，研究者常常把自己个人的主观偏见带到研究中，导致研究丧失客观性。此外，人们还常常抱怨说，案例研究的报告篇幅太长，资料往往比较庞杂，难以组织和加工整理；它只适用于在微观层面对事物的个别性、特殊性进行考察，不太适合在宏观层面揭示事物的共性与平均状况等。
上述这些批评从某种意义上讲都是对的。不过，人们对案例研究的批评有时也包含一些误解。比如，人们对案例研究缺乏“代表性”的指责并不总是正确的。如果我们设计的研究属于多案例研究：如果我们挑选的案例本身很有代表性；如果在研究的设计阶段，我们运用某种在先的理论来指导研究的设计，那么，研究的结论就肯定具有某种代表性。更何况，从哲学上讲，对任何特殊个案的深入研究，也会有助于加深人们对事物普遍性的理解。PierreBourdieu评论说，“正如伽利略没有必要不断重复比萨钭塔实验来构造有关物体的自由落体模式，一个构造良好的案例也不再是一个孤立的案例。”我国学者陈向明教授指出，“研究越是能够深入了解一个人或几个人的体验，就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社会现象的理解并不一定需要一个很大的样本，对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现大多数人的深层体验。在条件有限的情况下，如果我们希望了解人类体验的深处，就必须从少数个案入手。”至于案例研究缺乏严密性的问题，并不是没有办法加以克服。为了克服主观偏见给案例研究带来的消极影响，提高研究结论的可靠性，罗伯特.K.殷建议，在资料的收集阶段，制订“案例研究计划书”，建立案例研究的数据库，利用多种渠道收集证据；在资料证据的分析阶段，对各种来源的证据进行相互的交叉分析，考虑各种不同的观点或竞争性解释，运用多种视角对同一资料进行解释：在撰写案例研究报告阶段，要求有关参与者或信息提供者对案例研究报告的初稿进行检查和核实。
(二)应用于教育的几个变式
l、描述性案例研究与解释性案例研究
根据研究目的的不同，可以把案例研究划分为“描述性的案例研究”和“解释性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在对处于真实生活背景中的特定现象或事件发生的过程和结果，进行完整而详尽的“描述”；“解释性案例研究”旨在对当前正在发生的、研究者不能控制的现象或事件产生的原因或事物之间潜在的因果联系进行解释或归因分析。
以下是一些侧重于描述的案例研究的适例：如果我们想要了解和评估当前中小学开展教育科研的实际情况，研究人员就可以选择一所或几所中小学开展调查研究。研究的问题包括：在被调查的学校里，是否所有的教师都愿意搞科研，哪些教师愿意搞科研，他们对搞科研是怎么看的：哪些教师不愿搞科研，他们对搞科研又怎么看：在这所学校里，教师所搞的科研是指令性的还是自发性的?他们研究的课题来自哪里?采用的研究方法是什么?课题的开展通常采取什么形式?有没有开题报告和中期评估，如果有的话，是怎样做的；研究成果的表达与结题通常采用什么方式?同专业人员所做的研究相比，他们所做的研究有什么特点?他们对科研项目的申报、评审和评奖有什么看法?在从事教育科研的过程中，他们最大的困惑和苦恼是什么，他们最需要得到的帮助是什么?诸如此类的描述性案例研究还可以举出许多。如果我们想要深入了解信息技术在当前中小学教学中是如何得到运用的；或者当前中小学是如何开展以“教研组”为载体的校内教研活动的；或者不同类型的评课者(如学生、授课者、教研员、教育研究人员等)对同一节课的评价有何不同，都可以通过描述性的案例研究加以回答。
侧重于解释的案例研究主要有两类：第一类是对某些重要的教育现象发生的原因作出解释。例如，在现实中，许多中小幼教师经常抱怨说，做教师越来越累、越来越难，越来越没意思，不少人盼着早点退休。教师对职业生涯的满意度为何如此低迷?为了探明原因，研究人员可以在某个学段(如幼儿园或小学)选择几位流露出上述倾向的教师开展个案式的调查研究。在研究之前，研究者假定“低薪”、“外部环境恶化”(如缺乏来自家长和社区的支持)、“学生越来越难教”(如缺乏纪律和对学习的兴趣)、“教学人员没有地位”等因素，可能是导致上述职业感受的原因。为了弄清上述这些因素中哪个因素起主要作用以及它们之间的相互作用关系，研究者决定围绕被研究学校所处的外部环境和管理制度、教师的教学负担和工作量、学校的风气和纪律状况、教师在学校的地位和待遇、教师的生活方式与专业发展等展开调查研究。又比如，在我国许多名牌大学，每年总有不少学生试读或退学，究竟是什么原因导致他们试读或退学?围绕这样的问题所开展的案例研究便是十分典型的解释性案例研究。第二类解释性案例研究主要是，对已知的两个教育变量之间可能存在的因果联系作出解释。例如，某所学校为了适应学生的个别差异，满足少数天才学生特殊的学习需要，决定对这类学生实施天才教育计划。为了查明该计划的实施效果，找出该计划的优点与不足之处，研究人员决定围绕以下这些基本问题展开调查研究：计划是在什么背景下出台的，天才学生是怎样鉴定和选拔的，计划是如何实施的，实施的效果如何，如果效果不尽人意，原因又是什么等。可以说，凡是涉及教育改革过程及其效果的研究，都属于解释性的案例研究。
2、单案例研究与多案例研究
一、产品设计课程开展案例研究教学的必要性
产品设计是工业设计专业高年级的专业主干课程，其教学目标是培养学生初步建立产品设计的系统观，并结合实践过程构建整体化的设计思维。掌握有效的设计方法，是专业课程的深入阶段。作为一门理论与应用紧密结合的课程，其内容不但涵盖了所有前期所学的专业课程的知识（造型、色彩、人机工程和用户研究等），而且着重训练学生对专业知识的综合应用能力。由于产品设计的课题内容极为广泛，不同的产品设计课题会涉及许多不同领域的知识，需要学生在整个过程中不断收集和分析信息，寻找解决问题的新方法。因此，该课程在教学过程中具有明显的开放性、综合性和实践性的特点。从课程性质来说，产品设计课程具有开展研究性和实践性教学的内在要求。最理想的教学过程是教师带领学生在合适的项目中边学边练，但这样的理想状况在实际操作上受到教学环境和外部条件的限制，周期长、成本高，往往难以实现。因此，案例研究和模拟课题设计就成为比较接近现实设计过程的一种情境化教学手段。开展案例研究教学的作用体现在以下几方面。
（一）有利于学生对专业知识的融汇与综合
相对于理论与实践分离，着重讲授知识点的传统课堂教学，案例研究教学在帮助学生从应用的视角出发，综合消化所学的专业知识方面具有优势。优秀的案例可以拉近学生与现实问题的距离，带领学生进入接近实际的情境中。相对于抽象的教条化理论知识，案例的丰富性能增强学生的感性体验，进而对案例中涉及的知识点有更深刻的印象和理解。
（二）培养学生发现问题、分析问题的能力
案例研究的过程需要学生学会独立思考，能够从具象的事件中发现现象，提炼问题并以问题为导向，从案例中归纳出关键的因素，并发现其内在的相关性。通过案例研究，学生发现和分析问题的能力可以得到有效的锻炼。
（三）增进师生交流，活跃课堂气氛
案例研究教学的一个重要的特征就是开放性。学生在独立思考的基础上，还要进一步组织各种形式的研讨活动。通过相互的讨论，学生们可以了解不同的观点，转换视角，通过互相学习、交流共同进步。
（四）提升教师的教学和研究能力
收集、甄选和编写优秀的案例是开展案例研究教学的前提和基础。同时，教师要以组织者、引导者、答疑者和参与者的不同角色贯穿于案例研究的整个教学过程中。编写优秀的案例以及这些角色的自由转换要求教师具备丰富广博的专业知识和实践经验。因此，推进案例研究教学也是促进教师不断学习、不断进步的有效手段。
二、案例研究教学中的问题与对策
通过教学实践，我们发现产品设计课程中案例研究教学面临的问题主要有以下几方面。
（一）如何处理案例与课程知识内容的关系问题
产品设计课程教材知识体系的编排一般是按照理想化的设计流程分章节展开的。而产品设计的实际案例则很少是理想化的流程。因为在实际的设计操作过程中，由于设计的对象，设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同，具体的流程会有很大的差异。比如很多环节往往是不断迭代或同步进行的，而且在进行某个环节的设计时，常常要涉及其他各个环节的问题和要求。案例研究在内容上的丰富性和具体性与教条化的课本知识体系是很难同步的。因此，如何处理好案例研究和课本知识体系的关系，编排好教学内容是一项重要的准备工作，考验着教师对课程知识的整体把控力和综合判断力。
（二）如何组织好案例研究的教学过程问题
案例研究教学具有开放性、实践性和探索性的特点，这些特点都会使得课堂教学过程具有更多的随机性和不确定性。在实践中我们发现，即使是同样的案例，在相似的教学情境中也常常会引发学生多层次、多角度的开放性思考。这时候需要教师要特别处理好基础知识点和深入探讨之间的关系问题。课堂的教学过程需要保证案例研究能够帮助学生更好地把握基本知识点和实践要求，对于更深入地讨论和分析，则更应根据学生的兴趣鼓励他们利用课外的时间开展相关的学习活动，但可以在课堂上不定期的开展交流活动以促进研究性教学的深入开展。
（三）如何处理好教师在教学过程中的角色问题
在案例研究教学过程中，学生的主体作用应该得到凸显。而教师最需要根据具体的教学情境不断转换角色，帮助学生，推进教学过程。这和传统课堂上以教师为中心的教学模式有很大的不同，不但需要教师转变观念，不断训练和提升自己，而且对学生和整个教学评价和监督体系都要求有所转变。综上所述，要在产品设计课程中有效开展案例研究教学，教师首先应理清这些基本的教学特点，并相应的在教学氛围、策略和方法上进行调整和规划。具体的措施包括以下几方面。
1．教学氛围的转变：从封闭的线性课堂到开放的研究性课堂。
工业设计行业的一个关键特征就是知识与实践的密切结合。由于产品的开发和设计会关系到多领域复杂的衔接和协作，书本上分条缕析的纲领性知识只代表了一种理想化过程，而在现实的情境中，经常要求设计师根据实际的条件和要求灵活运用知识提出行之有效的解决方案，需要设计师具备丰富的实践经验和知识管理能力。而要达到这种要求，沿袭传统课堂的线性讲授知识的方式只能是事倍功半。而案例研究的优势正是将学生带入接近实践的设计情境中，通过案例的讲述，以问题为导向，以课题设计为实践训练手段，让学生在真实的设计氛围中思考－实践－再思考－在实践，经过这种反复迭代不断加深学生对专业课知识的理解，构建和强化知识的结构。但应用案例研究的教学方式也会产生一个问题，就是会出现知识点和实践过程的相互交错，这往往需要学生根据案例的需要自主或在教师的引导下学习相关的知识。这些知识很可能是来自不同的环节甚至跨学科的，而不是事先学习的系统知识。从设计方法的发展来看，边做研究边做设计已经成为现代设计的常态。传统的设计方法是将整个流程分成清晰的若干环节，由不同的部门负责每个环节的任务，再以时间轴的线性方式将每个环节串接起来。实践证明这种设计模式只适合于少数设计对象简单、外部环境相对静止的状况，当遭遇复杂的产品系统和快速变化的市场环境时则会难以驾驭。而这种复杂和变动性正是产品设计面临的真实情景。从很多产品设计案例可以反映出今天的组织在产品的研发和设计中常常采用更为灵活的目标－团队模式，面向开发目标招募和组织工作团队，参与到整个产品开发的各个环节中，不断地在设计、实施、测试、再设计的多次迭代中优化设计方案。案例研究强调了以问题为导向的设计学习过程，让学生围绕课题主动学习，在尝试解决问题的同时自主构建个人的知识体系。要让这个学习过程发生作用，教师首先要转变传统的课堂观念，摒弃封闭式、线性化控制的课堂教学模式，采取更为灵活的以案例研究、讨论和快速学习新知识为导向的研究性实践教学模式。
2．教学过程的转变：从标准化、单一化到柔性化、多元化。
标准化、线性化、单一化的传统课堂和专业教学方法主要是传承了近现代工业化社会的专业分工和标准化流程的体系。以细分的方式讲授知识，并针对每一部分的知识展开专项的实践训练。这种方法比较适合传统的工程类专业的学习，但套用到产品设计课程的教学就显得不伦不类了。从专业实践的角度来说，产品设计的基本流程在理论上并不复杂，特别是基本环节上许多设计理论都是差不多的。实际上，关键的差别都是体现在实际的操作过程中。从案例研究的教学中可以更清晰的体现出这种具体操作过程中的差异性。因为每一个案例从时代背景、设计对象、资源配置等多方面的视角综合来看都是独一无二的。由于设计的对象，设计面向的用户群以及设计所能调动的资源和所处的环境条件各不相同，具体的流程会有很大的差异，而且在进行某个环节的设计时，常常要考虑到其他各个环节的问题和要求。在这种情境中，很难按照标准化的流程来安排教学过程，而是要因时因地，根据学生的思考和理解特点来灵活调整教学方案，并在教学的过程中不断引导学生搜索和学习相关的知识，应用到设计中去。综上所述，教学过程的设计需要更加柔性化”。这表现在案例教学过程中，即教师应该启发学生更多的针对案例展开独立的思考，这时候学生提出的问题可能是发散性的。这时就需要教师能够抓住学生思维中闪现的兴奋点，以此为契机，将一些相关的知识加以阐述，引发学生的兴趣和更深的思考。从这个过程来说，很多教学过程中的内容讲授可能不会像传统课堂那样标准化和顺序化，而是从实际的情况出发，以点带出面，让学生在反复交流、思考中更深刻地掌握知识和技能。
3．教师在教学过程中的角色转变。
我们发现，在案例教学中，教师在课堂上虽然不再是显性的主导型角色，但其工作的重要性并没有减弱，而是强化了，只是表现得更为隐性。首先，教师要参考各方面的资料，对案例进行尽量全面和客观的描述。最关键的是，要将案例发生的背景以某种情景的形式展现给学生，带领学生进入接近现实的情境中思考问题。其次，教师必须根据学生的学习情况，把握适当的时机引导学生思考和讨论问题。案例教学和传统的教学方式比较，会在课堂行为上发生比较明显的变化，学生自行阅读、研究和讨论都是学习的重要组成部分。这对合理利用课上和课下时间的要求更高了，教师必须事先做好组织工作，让学生在有限的时间内充分得到训练。第三，教师必须具备比较好的随机应变能力。案例教学的过程是开放性的，着眼于培养学生的创造力和解决实际问题的能力。因此，学生的学习过程不可能再完全遵循标准化的程序，教师要适时地把握学生的兴趣点和思考点，引导学生进入更深入的研究层次。
三、案例研究教学效果分析
通过几年来的课程实践和观察比较，我们认为案例研究的教学方法对于产品设计课程的教学具有明显的促进作用。如果案例选编得当，教师引导有方，可以明显促进学生自主学习、独立思考和交流互动的积极性，从而有效地将僵化的教条转化为活的知识。从2010年该课程开展案例研究教学以来，和传统的教学过程相比其取得了相应的效果，也出现了出一些需要进一步思考和继续研究的问题。
（一）学生发现问题、提出问题的能力和积极性有了明显的提升
通过开放性的案例研究的训练过程，学生的视野和思路更加开阔。和传统教学模式下的学习状态相比，相同基础的学生们，在经过研究学习的训练后，往往在课题设计实践中表现出对现实设计情境中的异常和问题有更好的敏感意识，能够更加积极主动地发现问题和提出问题，这对产品设计师来说是非常重要的基础素质。
（二）学生在学习过程中对问题的探究和研讨更加积极，对问题的分析能力有了进一步的提升
开放式的课堂氛围和面向实际案例的讨论激发了学生们的参与兴趣，而且能够通过讨论将问题带入更加深入的层面进行思考。比如有的小组通过结合案例研究，将原来的设计问题引向非实体产品的设计层面，展开了服务设计的解决方案。这些设计实践过程中的进步与学生在案例研究中的深入思考以及思想的解放有着密切的关联。
（三）案例研究性学习学时占用较多，原有的课程实践学时有所压缩，实践能力的训练有待加强
第一阶段：提出案例
教学案例首先应当具有一定的代表性和真实性。代表性即典型性，要求案例有着较高的质量，一般为教师进行组内、园内公开教学的或其他相对成熟的教案；真实性则要求案例来自教学实践，是“原生态”的，保留着“原汁原味”。其次，教学案例应当具有一定的针对性，其内容中有教师普遍感兴趣的问题、有争议的问题、需要解决的问题。再次，教学案例还应当具有一定的疑难性和启发性，即案例具有“讨论点”，而且引发讨论的话题具有一定的意义与价值，能给人以启迪。这样的案例，先由教师提供，再由教研组组长或业务园长审阅后上传到网络博客、网页等平台中。例如我园语言组的《糊涂猫》就是一个很好的例子。这节课是语言组一课三讨论的内容。在第一次上课后，大家就展开了激烈的讨论，最后讨论的焦点都集中在这个故事内容中涉及到的科学概念是否能够作为本次教学这个问题上。语言组的老师讨论未果，便把讨论的内容上传到了博客上，发动全体老师都来参与研讨。这样的案例，自然引起了老师的兴趣与关注，产生了一石激起千层浪的效果。
第二阶段：相互讨论
相互讨论是网络教学研究中十分重要的环节，它主要指教师运用网络进行适时或非适时的交流，充分发挥网络作用，通过思维的碰撞、观点的交锋等来解决在学习过程、讨论中存在的问题。一般来讲是教师通过在线讨论、电子邮件、BBS、电话、小鸽子等手段来进行研讨，有小组学习、集中学习、协作学习等形式。例如，我们要求各个学科组把本组的教案在网上公开，然后请本学科组的成员学习、评价，这就是小组学习讨论；各年级的半日活动，都由蹲点领导进行跟踪观摩，并把整个活动的情况进行记录后上传到网络平台，然后请整个年级的教师一起来进行讨论，这就是集中学习；上公开课的教师请相关教师，或青年教师请指导教师对自己的教案提出修改意见，这种面不宽泛但交互性较强的学习，就是协作学习。在这些多种形式的讨论中，大家取长补短，相互学习，不知不觉中形成了共识，提高了教育教学水平。
第三阶段：专家释疑
在教师的讨论中，往往会出现一些争议较大、没有结果或教师自身无法解决的问题。于是，我们想方设法，请专家释疑解惑。一是请园内专家引路。如针对教师在教学中遇到的如何合理使用现代媒体的问题，我们就请自己幼儿园资深的电教老师作辅导讲座，并对教师使用多媒体进行每月一次的培训，从最简单的画图开始教老师进行flas制作等。二是请园外专家指导。针对教师们普遍感到困惑的半日活动内容的选择、活动的组织等问题，我们请来了虞永平教授、上海中福会幼儿园的吴园长等许多国内著名的学前教育专家来我园进行指导。他们有的幽默，有的严谨，有的善于举例，都对老师关心的教育教学问题进行了解答，特别是虞永平教授还特地留了一段时间让老师进行提问，他来释疑。三是在网络广泛求教。我们将教师中一些暂时无法解决的问题，汇集后上传到学校对外的网页上，利用网络的优势，让全国各地的同行们前来发表意见，我们则“取其精华，舍其糟粕”。
第四阶段：成效评价
对于教师参与网络教学研究的效果，我们每学期末进行一次评价。一是自评，即由教师对自己参与网络教学研究的收获进行客观评价，我们要求教师罗列出通过网络教学研究所解决的问题、形成的观点等；二是互评，即教研组或备课组内的组员进行相互评价，侧重评价教师参与网络教学研究的态度、活动中发表意见的情况等；三是审评，园考评组结合教师自评、组内互评和教师的教学、科研成果等情况，对教师参加网络教学研究的成效进行评价，表彰在网络教学研究中表现突出的教师，授予“网络教学研究新秀”、“网络教学研究能手”、“网络教学研究带头人”等称号，从而进一步激励教师从被动学习、研究到主动学习、研究，从只关注自身到关注周围甚至是整个社会环境，从教师个人学习、研究跨越到组内教师甚至是全园教师共同参与的学习、研究等，以更快更好地实现专业成长。
关键词：案例教学；环境生物工程
环境生物工程作为我校发酵工程专业研究生的一门专业学位课程，具有涉及面广、技术多样性、复合性等特点。该课程是一门环境工程与生物工程的交叉学科，是生物技术在环境工程中的应用，即应用生物（主要是微生物）来进行环境污染的防治，使环境变化向有利于人类社会发展的方向转变，并可以实现废弃物资源化，使人类更充分地利用自然资源，保持生态平衡。由于该课程的特点，突出了其在整个发酵工程专业研究生培养中的重要地位。随着环境污染的日趋严重，新的污染物质不断涌现，环境生物工程的发展也越来越快。因此，在教学的过程中，如何激发学生的学习兴趣，使学生既能掌握环境生物工程的基本理论，又具有运用所学知识解决环境问题的能力，是教学改革中亟待解决的问题。目前环境生物工程课采用的是传统的教学方法。传统的教学方法主要是教师讲、学生听这种方式，至于听没听、听懂多少，要到最后的测试时才知道，而且学到的都是死知识。这种传统的教学模式只能通过声音和文字的媒介把知识传授给学生，这种单一的授课模式让学生感觉环境生物工程离自己的生活很遥远。而对于“实用论”愈趋占主导地位的今天，学生可能从一开始就会产生“学习这门课应该有用、却不知究竟如何用”的这种心理，这对“环境生物工程”课程的顺利开展是非常不利的。
相比较而言，案例教学法则是一种开放式、互动式的新型教学方式。该方法首创于美国哈佛大学商学院，最先在其教学中采用。由于案例教学法强调实践性和研究性，得到人们的青睐，很快就被广泛运用于商业和企业管理学的教学中，其内容、方法和经验也日趋丰富和完善，并在世界范围内产生了巨大影响。案例教学也即具体事例教学，是在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，运用典型案例，让学生身临其境地分析研究案例，激发创新思维以培养沟通能力和提升实践能力为目的的一种教学模式。案例教学与传统教学的区别在于以下几个方面：①教学目的不同。传统教学以传授知识为目的，案例教学以培养能力为目的。②教学载体不同。传统教学重在课本，案例教学重在案例。③教学方式不同。传统教学为讲授式，案例教学则为启发式。④沟通渠道不同。传统教学主要为单向流动，案例教学则主要为多向流动。⑤学习积极性不同。传统教学的学生学习积极性低，而案例教学的学生学习积极性高。⑥学习效果不同。传统教学为第二手知识，而案例教学为第一手知识。⑦教学效果不同。传统教学的能力培养效果低，学习系统知识效率高，而案例教学则相反。此外，案例教学与举例教学也是有区别的。虽然二者都要通过一定的事例来说明一定的道理，都是为一定的教学目的服务的，但二者的区别在于：①在教学中地位不同。案例在案例教学中占中心地位，如运用知识、培养能力、进行品德教育等教学任务；而举例在一般教学活动中则居次要地位。②二者的进行主体不同。案例教学是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段，学生属于主要地位；而举例则是辅助教师说明问题的一种手段，教师属于主要地位。③目的不同。案例教学是把学生放在实际的环境中，让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流，作出正确的判断和决策，提高分析问题和解决问题的能力；而举例则是使一个较难理解的理论通俗易懂。④涵盖的范围不同。案例教学的涵盖面更为广泛和精效，具有真实性、完整性、典型性、启发性；而举例教学不一定有这些特点。由此可见，案例教学法是一种具有针对性、实践性、启发性、研究性和时效性的教学方法，其可以提高学生运用知识、驾驭和发展知识的能力，有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力，并可以激发学生学习的积极性，使学生学会主动学习。
通常情况下，案例教学的对象应当是有一定实践经验和理论素养的应用型专业硕士研究生。随着网络的普及以及多媒体技术在教学过程中的应用，案例教学法与这种新兴的现代化教学工具和媒介相结合的模式越来越为教育界所关注。欧美等西方发达国家在案例教学方面的发展比较迅速和成熟，正在向更高层次的应用和标准化方向发展。而目前我国对研究生教育采用案例教学的报道并不多（目前约40篇文章），研究得也比较晚，主要集中在1998年以后，尤其是近几年（2010-2013年有26篇文章），且其研究方向主要集中在医学和工商管理学教育方面。目前未见对发酵工程专业研究生的“环境生物工程”课程采用案例教学方法的报道。
众所周知，环境与人类的生活是息息相关的，环境质量的好坏直接影响着人们的身体健康。“环境生物工程”这门课就是针对环境的预防和治理在发酵工程专业研究生中开设的一门课程。该课程的目的，就是使学生能够利用生物（主要是微生物）技术来进行环境污染的预防和治理，并可以实现废弃物的资源化。要达到这个目的，就需要激发学生的学习兴趣，并提高学生运用知识、分析问题和解决实际问题的能力。传统的教学方法只能通过声音和文字的媒介把知识传授给学生；举例教学虽然能通过一定的事例说明一定的道理，但举例在一般教学活动中居次要地位，起辅助作用。而在案例教学中，因案例占中心地位，能让学生通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流，做出正确的判断和决策，提高分析问题和解决问题的能力，从而使案例教学具有针对性、实践性、启发性、研究性和时效性。因此在“环境生物工程”课程中运用案例教学，可以更好地达到“环境生物工程”这门课的目的，可以使参与项目的研究生在学习“环境生物工程”的过程中具有创新精神和实际解决问题的能力和品质，并掌握对实际环境问题进行分析和反思的方式，从而促使被授课研究生很好地掌握该课程的理论知识。综上所述，在“环境生物工程”这门课程中运用案例教学方法是可行的，也是很重要的。
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