关键词：数学分析；教学改革；教学内容；地方院校
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0112-03
一、引言
《数学分析》是数学专业最重要的必修基础课，是实变函数、复变函数、泛函分析、微分方程、微分几何、概率论等课程的必要基础。《数学分析》也是应用性很强的一门数学课，《数学分析》中体现的数学思想、数学方法、数学能力是数学在实际中应用和进行数学理论研究的基石，通过《数学分析》课程教学要使学生受到基本和严格的数学训练。《数学分析》教学的成功与否直接影响后继课程的学习和运用数学知识解决实际问题的能力。《数学分析》在成书的体系编排上与另一本整理教材――《高等数学》十分接近，但在实际中，后者是工科学生的必学教材。另外，虽然从形式上看，二者十分类似，但仔细分析其中的教学内容，就会发现二者的区别也是十分明显的。表现在：其一，难度上不同。总体来看，《高等数学》的内容无论是跨度还是深度都在《数学分析》之上，因而，对学生而言，也能更直观地感受到前者学起来更困难。其二，培养能力的角度不同。教材的编排可以体现教育者的教学目标。“高数”更侧重于培养学生的数学计算能力，通过计算解决问题，找到结果；而《数学分析》则旨在通过教学提高学生利用数学逻辑分析问题的能力，教给他们分析方法，更侧重于过程的教学。通过对比可以发现，《数学分析》可以说是对“高数”的一种补充，二者是互补的关系，各有自己的侧重点。相较于看重结果和计算的“高数”，学生通过《数学分析》的学习，可以使自己掌握更多的分析问题的技巧和能力，其中也会逐渐获得数学逻辑思维能力、想象能力、抽象思考能力等，对学生培养其学习的自觉性和创造性是非常有益的科目。
《数学分析》课程是数学专业学时最多的一门课，各高校根据各自情况设置的学时数稍有不同，一般为240～320学时之间，跨度为三个学期，个别高校《数学分析》课程跨度为四个学期。
《数学分析》课程是数学专业本科生课程中难度最大的课程之一。《数学分析》课程的培养目标是要求学生熟练掌握数学分析的基本理论与基本方法，培养良好的数学思维能力和思维习惯，为应用数学知识解决实际问题及后继课程的学习打下坚实的基础。该课程不仅要求学生学会基本运算技能与技巧，还要求学生掌握大量基本理论的证明方法，难度远高于工科学生学习的《高等数学》。
这并不是一门新兴的课程，事实上，至今已经历经多次教学改革，它也在改革中不断完善，形成了如今完整紧凑的教学体系[1]。在解放之前，这一课程分为初、高等微积分两步进行教学。前者主要是教授基础的运算和应用，到了高级阶段，才涉及高深的理论。这种教学安排的优点在于入门容易，但这种做法导致耗时较长，理论跃度太大，学起来困难较大。后来，在吸取了苏联教学模式的经验后进行了重新编排。这一时期的《数学分析》的教学重点放在了极限理论上，因此，学生可以很快接触到高等数学的理论，同时又有了极限理论的基础，学习其他的高深理论也更容易。但同时难度也大大增加了，入门更困难，也让不少学生从一开始就产生了畏难心理，失去了学习的兴趣。这一时期的《数学分析》也被称为“大头分析”，虽然提高了学生的理论水平，但也忽视了对应用能力的培养。
二、地方院校《数学分析》课程教学中存在的问题
要找到解决方案，先要对现状进行剖析，找到症结所在。
（一）课程的难度容易引发厌学的情绪
这一门课程包含的内容丰富，涉及许多的版块、概念、分析方法等内容，其中还涉及许多推理和证明的内容，不仅与学生之前所学不同，而且难度很大，难以激发学生的兴趣。同时，这门课程的内容庞杂，教学课时也长，因为内容难度较大而且生疏，学生在初学阶段入门困难，容易产生畏难的情绪。另外，在学习《数学分析》课程的同时，通常还要学习其他必修课程或参加资格考试，容易分散学生的精力，增加学习的压力。
（二）课堂教学过程枯燥
由于学时的限制，在规定时间内必须完成教学大纲规定的教学内容，加上内容较难，教师很难在课堂上采用多种教学方式。因此，在教学方式上，《数学分析》课程教学一直沿袭“满堂灌”、“注入式”的教学方法，主要停留在一本书、一支粉笔、一面黑板的教学手段上，这就使《数学分析》教学比较枯燥，有的学生甚至对这门课程产生了厌烦心理。
（三）地方院校生源质量不佳，加大了《数学分析》教与学的难度，学生难学，教师难教
重点大学生源质量好，可以挑选出优秀的学生学习数学专业。然而，值得指出的是，对于大多数地方院校来说，数学专业学生和工科学生入学时的起点是一样的，甚至一些地方高校数学专业学生入学时的分数明显低于一些优势专业的录取分数。基础较好的工科学生学习《高等数学》尚有很大难度，基础相对薄弱的数学专业学生学习《数学分析》的难度就可想而知了。对于全国占大多数的地方本科院校来说，学生基础本来就不是很强，学起《数学分析》对于大部分同学来说就像是听天书，这是多年来我们讲授《数学分析》课程的深刻体会。于是很多学生就产生了畏难情绪，由刚入学时的豪情万丈变得情绪低落、不爱学习甚至逃课。更有甚者，实在学不下去只有转专业。有一些努力学习的同学虽然下了很大功夫，但是也很难做到理论与计算兼顾，往往是计算能力不强，理论水平更弱。
另一方面，目前我国高等教育由精英化教育转向大众化教育，地方院校生源质量下降是一个不争的事实，如何探索出一条适合大众化教育的教学体系是高校教师面临的一项重要挑战。因此，针对地方院校《数学分析》课程的教学改革势在必行。目前有不少文献研究《数学分析》课程的教学改革与实践[2-10]，但仍未见到专门针对地方院校《数学分析》课程的教学研究成果发表。
针对这种情况，本文针对地方本科院校《数学分析》课程进行教学改革，针对该课程的教学内容、体系与结构进行教学改革实践，期望在“初高等微积分”和“大头分析”之间，走出一条循序渐进的道路，即找到一套由简单到复杂，由具体到抽象，由计算到理论，使学生能够既见树木，又见森林的教学方案。该教学方案既能保证整个体系在逻辑上的完整性，从而使学生掌握严格的分析理论，又能使学生比较容易、快速地接受理论。该方案的实施能够既适合学生学习，又能顺利达到培养目标。该方案包括课程教学内容的选取、教学体系的安排、教学方法的探索等，为地方高校数学专业《数学分析》课程教学提供一定的借鉴。
三、《数学分析》课程改革的方法和改革内容
首先，根据教育部教学指导委员会制定的《数学类专业规范和教学基本要求》，制订出适合地方本科院校《数学分析》课程教学的教学大纲，包括课程教学内容的选取、教学体系的安排等内容。其次，根据制定出的教学大纲编写相应《数学分析讲义》，而后在教学中使用，最后根据使用情况进行改进、完善。
对地方本科院校数学学科基础课程《数学分析》教学内容、体系与结构的优化重组，找到一条适合地方院校数学专业学生学习《数学分析》课程的新途径。
将《数学分析》课程教学分为三个阶段。第一阶段为大一两个学期，第二阶段为大二第一学期，第三阶段为大四第一学期。
第一阶段称为简单阶段、计算阶段、感性阶段。在这一阶段，降低难度，基本按照《工科数学分析》的教学内容进行讲授，但又有所不同，做到既自成体系，又不太难，让学生先对微积分的内容与运算体系有了较为简单的、感性的认识，不要求学生会做多难的证明题，但要求学生熟练掌握计算。通过计算逐步培养起学生对微积分概念和体系的理解。
第二阶段称为复杂阶段、理论阶段、理性阶段。在这一阶段，在学生已经掌握了微积分运算的基础上，将微积分体系提高到理论高度，对非正常积分、无穷级数、实数连续统等《工科数学分析》要求较低的内容提升到《数学分析》的要求上，让学生对基本概念、重要定理和结论的内容及其证明方法有了相当程度的了解。通过对定理的证明加深对微积分内容的理解。
第三阶段为提升阶段、理性阶段。前两个阶段已经完成了《数学分析》基本内容的教学，这一阶段作为选修课放在大四第一学期，叫做《数学分析选讲》，主要针对有志于报考研究生的学生进行理论与计算上的进一步提升，使得他们的理论证明能力和计算能力更上一层楼。对准备报考数学专业研究生的学生进行理论培训，将超出《数学分析》基本教学内容，但又是各高校考试内容的内容传授给学生，使其理论推导能力进一步提升。对于准备报考非数学专业研究生的学生进行计算培训，讲授常用的计算技巧，使其计算能力进一步提升。
将每个阶段的《数学分析》课程分为三个子课程，即“数学分析精讲”、“数学分析精读”和“数学分析习题课”。
“数学分析精讲”由具有该课程丰富教学经验的教授或副教授担任主讲，主要向学生传授该课程的知识与科学思想，构建起内容体系的框架，并引入一些实际问题，将内容与该部分内容可以解决的实际问题联系起来，引起学生的兴趣。
“数学分析精读”由具有丰富教学经验的副教授或讲师担任主讲，带领学生学会如何预习、听课、做笔记、提问、解题、归纳、提高等。主要内容包括以下四个方面：一是内容精读，简要概述每节中的基本概念、重要定理和公式，并对要点与难点做适当分析。二是疑难解答，解答在《数学分析》学习过程中可能遇到的一些疑难问题，主要涉及某些概念的理解、重要定理的应用、解题技巧的总结及某些模糊问题的辨析。三是典型例题，选取若干个紧扣内容的典型题目，通过分析和求解，使学生从中得到启发，有助于提高分析问题和解决问题的能力。四是巩固提高，配套一定量的题目，使学生所学的方法和技巧得以应用，进而达到巩固知识，提高能力之目的。
“数学分析习题课”由讲师或助教主讲，带领学生完成相当数量的习题，巩固和提高在“数学分析精讲”和“数学分析精读”课上学到的知识。经过批改后，在习题课上总结出学生解题过程中出现的问题，并将学生在解题过程中一些闪光的思想向全体同学加以推广。同时，可以提供一些开放式的题目，促使学生自己去思考。
研究内容可以由图1体现。
改革的成果是在原有培养目标不变的情况下，制订出地方院校适用的数学专业基础课《数学分析》教学大纲及编写相应的《数学分析讲义》与《数学分析习题课讲义》，经过在学生中试用，效果显著。
四、结论
本文针对基础相对较弱的地方本科院校数学专业基础课《数学分析》的教学改革进行分析，找到一条适合学生学习的新途径，由具体到抽象，由计算到理论，使学生能够既见树木，又见森林，能够既适合学生学习，又能顺利达到培养目标。改变了《数学分析》课程的传统教学模式，由简单到复杂，由感性到理性，由具体到抽象，采用完全符合认知规律的方法进行教学，对地方院校数学专业基础课的教学改革具有一定的理论价值和借鉴作用。
参考文献：
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关键词：iSchools课程能力培养调查
信息学院（iSchool）联盟是全世界优秀图书情报学院的联盟，目前共有44个高校成员，其中有16所美国院校开设图书情报学相关学位。我们以这16所院校的课程为调查对象，深入考察其课程设置的特点以及课程目标培养的核心能力，以期为国内图书情报学课程设置、人才培养的创新与发展提供参考与借鉴。
1调查设计
1.1调查对象
我们选取设有图书情报学相关学位的16所美国iSchool联盟高校（见表1），以与图书情报学相关学位（包括情报学本科学位、情报学硕士学位、图书馆学硕士学位、图书情报学硕士学位、情报学博士学位、图书情报学博士学位）的课程为对象，围绕课程设置体系结构、课程层次、课程培养的核心能力等进行全面调查。
1.2调查方法与步骤
本次调查采用网络调查与内容分析相结合的方法，具体步骤如下：
（1）前期准备。搜集iSchools课程相关研究成果，并选择几所美国iSchool联盟高校，对其课程设置情况进行探测性调查，逐渐确定调查项。（2）选取样本。选择16所美国iSchool联盟院校的图书情报学学位课程为调查样本。（3）网络调查。浏览网站，获取各高校的课程列表信息以及课程层次信息，对获取的信息进行分类统计。为使文章表述简洁，在统计表格及分析描述中，iSchool学院名称仅用校名表达，省略院系名称。（4）内容分析。运用内容分析法对核心课程描述进行内容分析，统计关键词词频，分析其课程目标培养的专业核心能力。
2课程体系结构的调查与分析
2.1课程类别体系的划分
通过网络调查获取课程信息，合并内容性质较为一致的课程（如信息组织工、信息组织Ⅱ），我们共搜集了1450门课程的信息。为了更好地把握iSchools课程设置的体系结构，便于统计分析，首先需要对搜集的课程信息进行分类。
目前已有学者对课程的分类标准进行了探讨，如：丁蔚与倪波等将图书情报学专业课程分为方法论、信息研究总论、信息组织与管理、信息技术与信息系统等8个类别；陈传夫与于媛将iSchools课程分为图书馆、信息学基础认识，信息网络技术与信息系统，信息组织与获取，信息与社会、艺术、法律，信息与经济、管理与市场，认识论与研究方法，主题讨论与研究，专门学科与信息共8个类别；冉从敬将伊利诺伊图书情报研究生院课程分为信息理论类、信息资源类、信息技术支持类、信息组织类、信息检索与保存类、信息服务与用户类、信息管理类、信息教育与事业研究类、信息跨学科应用9个类别。我们参考以上分类标准，并结合iSchools课程设置的实际情况和研究需要，将课程分为：信息理论与方法类、信息技术支持类、信息组织与分析类、信息检索与保存类、信息资源与服务类、信息机构管理类、信息政策与法规类、信息教育与事业类、能力培养类、信息跨学科应用类、专题研讨/自主学习类、实习实践类共12类（见表2）。
2.2课程结构的统计分析
对所调查的1450门课程，按开设课程数量递减顺序将这些院校排序如下：伊利诺伊大学（219门）、密歇根大学（126门）、德雷赛尔大学（124门）、北卡罗莱纳大学（101门）、印第安纳大学（99门）、匹兹堡大学（93）、加州大学洛杉矶分校（86门）、北德州大学（86门）、佛罗里达州立大学（83门）、德州大学奥斯汀分校（79门）、威斯康星大学（79门）、马里兰大学（64门）、罗格斯新泽西州大学（57门）、华盛顿大学（56门）、雪城大学（50门）、肯塔基州立大学（48门）。其中，课程数超过100门的有4所大学；除肯塔基州立大学（48门）外，各院校课程数均超过50门。这表明美国iSchools的课程数量较为充足，为学生根据自身兴趣及职业方向选择课程提供了充分的可能。此外，各院校间开设课程的数量差别较大，伊利诺伊大学最多，达219门，而肯塔基州立大学课程数最少，仅有48门。
按表2的课程分类标准，我们对16所院校在每一类别开设的课程数目进行了统计（结果见表3）。从总体上看，iSchools的课程体系较为完善，各院校均覆盖了大部分课程类别。德雷赛尔大学、佛罗里达州立大学、罗格斯新泽西州大学、华盛顿大学、北德州大学的课程体系最为完善，覆盖了全部12类课程；加州大学洛杉矶分校、伊利诺伊大学、印第安纳大学、密歇根大学、北卡罗莱纳大学、匹兹堡大学、雪城大学、肯塔基州立大学、威斯康星大学的课程体系也较为完善，仅有1个类别的课程未覆盖。德州大学奥斯汀分校的课程体系相对最不完善，有信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程没有覆盖。
课程门类涵盖课程数的多少一定程度上反映了院校对该类课程的重视程度、细分程度，以及课程设置体系的侧重点。将课程类别按涵盖课程数量递减排序，依次为：信息资源与服务类（322门）、信息技术支持（222门）、信息理论与方法（191门）、专题研讨/自主学习（180门）、信息组织与分析（110门）、信息教育与事业（103门）、信息检索与保存（89门）、跨学科应用（87门）、信息机构管理（63门）、实习实践（45门）、信息政策与法规（23门）、能力培养（15门）。其中，信息资源与服务类涵盖课程数最多，表明美国iSchools对此类课程的重视程度高。它除包括信息资源与服务总论、馆藏建设、参考咨询等课程外，还按照用户群体、专业领域、载体形式进行了细分，如儿童文献、图书馆和信息中心的青少年服务、商业信息资源与决策、社会科学中的信息资源和服务、印刷材料处理技术等。此外，课程数量较多的还有信息技术支持类和信息理论与方法类。前一类开设的课程包括信息系统、数据库管理、人机交互、信息技术。后一类课程为学生掌握和学习图书情报学知识奠定基础，涉及研究方法，图书与图书馆史，图书馆、信息与社会间的关系。此外，专题研讨/自主学习类也包含了较多的课程，且除密歇根大学外的院校都开设有至少1门以上的实习实践课，这表明iSchools注重采用多种教学方式提高学生运用知识解决实际问题的能力。
跨学科应用类别的课程主要涉及信息领域的知识与法学、人类学、健康科学、医药科学、生物学的结合，如法学信息与获取服务、健康信息学、生物多样性信息学等。能力培养类方面的课程主要包括口述传统、信息职业者的人际交流、讲故事等，旨在培养学生表达、交流等基本能力，虽然课程数量总数较少，但目前已有9所院校开设了此类课程。
虽然美国iSchools课程体系在整体上呈现出一定规律，但各院校的情况不尽相同。由于不同院校开设的课程总数差别较大，为准确了解各校课程设置的侧重点并进行合理比较，不能只看课程数量，而应关注每一类别课程数占课程总数的比例。设每所院系开设的课程总数为T，各门类课程数量分别为C1，则有：
X1=C1/T（O
其中X1就是某类课程i在该院系课程设置上的权重。从横向比较来看，如果某院系在某类课程的X，越大，则一定程度上意味着同其它院系相比，该院系在该课程上拥有更多的教学资源和更强的教学能力。从纵向比较来看X1越大，即该课程在该院系所有课程中的比重越大，就意味着该院系对该课程重视程度相对更高，具体见表4。
由表4可知，从横向比较上看，信息理论与方法类课程权重最大的是肯塔基州立大学（22.9%）；信息技术支持类课程设置权重最大的是德雷赛尔大学（33.9%）；信息组织与分析类、信息政策与法规类课程设置权重最大的均是威斯康星大学，权重分别为13.9%和5.1%；信息检索与保存类课程设置权重最大的是马里兰大学（20.3%）；信息资源与服务类课程与实习实践类课程权重最大的均为匹兹堡大学，分别为33.3%与10.8%；信息机构管理与跨学科应用类课程设置权重最大的是雪城大学，权重分别为8.0%和14.0%；信息教育与事业类课程设置权重最大的是北德州大学（14.0%）；能力培养类课程设置权重最大的是佛罗里达州立大学（4.8%）；专题研讨/自主学习类课程设置权重最大的是德州大学奥斯汀分校（31.6%）。可见，各类课程的最大权重值基本分散在9所院校中。
从纵向比较上看，各校课程设置体系的侧重点总体上有一定规律，但各校间也略有差异。如，德雷赛尔大学重视信息技术支持类课程的设置，这类课程的权重为33.9%，占课程总数的比例超过了三分之一；密歇根大学信息技术支持类和信息理论与方法类课程的权重较大，分别为27.8%和20.6%，占去课程总数的近一半。德雷赛尔大学与密歇根大学均只设置了情报学学位，这也是其侧重设置技术类课程的原因之一。北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校专题研讨/自主学习类课程的权重最大，分别达到21.8%和31.6%，表明两所院校重视专题讨论、独立学习、自主阅读等自由灵活的学习方式。马里兰大学和威斯康星大学的专题研讨/自学、信息资源与服务这两类课程的纵向权重并列第一，分别为21.9%和16.5%。其余各校课程均是信息资源与服务类的权重值最大。信息资源与服务类别不仅在课程总数上最多，在各个院校课程设置体系中也占有重要地位，这表明美国iSchools重视培养学生信息资源管理与服务的能力。此外，虽然各高校在课程设置上的侧重点不是完全一致，但除信息资源与服务类外，大部分院校在信息技术与支持类、信息理论与方法类的课程纵向权重较大，这与上文各类课程总数的调查结果基本一致。
通过调查可以发现：美国iSchool联盟院校开设的课程数量大，课程体系较完善，覆盖多个专业知识门类，且各院校课程体系侧重点虽略有不同，但大部分院校都较为重视信息资源与服务、信息技术支持、信息理论与方法类课程的设置。
2.3课程设置层次的分析
美国iSchool联盟院校的课程按重要程度，可分为核心课、必修课、选修课三种；按课程难易程度，可分为不同的级别；按课程开设频率，可分为“每年”、“每两年”、“每学期”、“不规律”。绝大多数院校是按课程重要程度来规定课程层次。为客观分析美国iSchools课程层次情况，笔者对这16所院校的必修课与选修课进行调查（注：核心课程也属于必修课）。
由表5可知，16所院校的必修课占课程总数的比例非常低，选修课课程数量远远大于必修课。比例最高的是伊利诺伊大学（19.6%），比例最低的是密歇根大学（1.6%），比例超过15%的只有3所大学，即伊利诺伊大学（19.6%）、印第安纳大学（18.2%）、华盛顿大学（17.9%）。由此可见，美国iSchools课程要求学生掌握图书情报学基础理论知识技能的同时，通过设置大量选修课为学生发挥兴趣爱好、实现职业理想提供充分的可能。
核心课程的设置体现了院校对图书情报学专业知识的基础要求，直接影响着学生的知识结构，因此我们对核心课程的情况作进一步调查分析，结果如表6所示。
由表6可知，16所院校较重视信息组织、信息检索、信息服务等课程。其中，13所（除加州大学洛杉矶分校、德雷赛尔大学和密歇根大学外）开设了信息组织方面的核心课程，内容包括：信息组织、图书编目、信息描述等。13所（除佛罗里达州立大学、印第安纳大学、密歇根大学外）开设信息检索方面的核心课程，包括信息检索原则、信息获取与服务等课程。另外，有10所院校开设信息用户与服务方面的核心课程，包括：信息需求研究、人类信息行为、信息用户与服务、参考咨询与信息素养服务等课程。有9所院校开设信息机构管理方面的核心课程，有7所院校开设信息职业方面的核心课程。此外，部分院校还开设与他校不同的特色核心课程，如：印第安纳大学的组织情报学，密歇根大学的语境咨询与项目管理，北卡罗莱纳大学的人类信息交互等。
2.4课程目标培养的核心能力分析
核心课程是专业教学的基础课程，旨在使学生掌握专业基础知识，具备本专业的核心竞争力。其设置直接影响着学生的知识结构，与图书情报学毕业生的职业竞争力有密切关系。而各校设置的核心课程存在名称相同但培养重点不同，或名称不同但实际内容一致的情况。由2.3部分的分析可知，16所美国iSchools的核心课程设置都较注重信息组织、信息检索、信息服务三个方面。因此，我们对这3方面共38门核心课程的课程描述进行内容分析，抽取关键词并统计词频，从中了解美国iSchool联盟院校课程培养的核心能力。
调查时，同一含义的词或词组在同一课程描述中多次出现时，仅计算一次。因部分院校课程描述较为简单，故频次超过2次的关键词即纳入统计结果之列。
2.4.1信息组织课培养的能力分析
16所iSchools共开设15门信息组织的核心课程，我们分别对其课程描述进行内容分析，抽取其中有关能力培养的关键词，并进行词频统计（结果如表7所示）。
由表7可知，美国iSchools的信息组织课程最重视培养学生使用各种信息组织方法的能力，以及对信息组织基本概念、理论、标准、框架的理解能力。词表、分类法这些传统的信息组织方法在网络环境下的拓展应用使其焕发了新的生命力。编目与书目工作一直以来都是图书馆的核心业务工作，其质量直接影响到资源的检索与利用，因此有4所院校的信息组织课程对此方面作出要求。元数据在描述网页、音频、视频等数字资源方面具有优势，有2所院校教授相关内容。数据描述与数据结构分析亦成为图书情报专业热门研究领域和信息机构所需的工作能力，因此，也有2所院校讲授数据结构、描述方面的内容，以提高学生的数据管理能力。
2.4.2信息检索课培养的能力分析
16所iSchools开设12门信息检索方面的核心课程，词频统计后的结果如表8所示。
由表8可知，信息资源选择与评价能力是信息检索课程最注重培养的能力，一半院校在课程描述中对此有明确阐述。良好的检索策略的制定可以提高信息检索的效率和质量，有4所院校课程描述内容中强调此能力的培养。熟练掌握与利用信息检索系统是一项实际工作中非常需要的能力，有3所院校课程描述提及此方面内容，需要学生掌握的信息检索系统有Dialog、LexisNexis、OCLCFirstSearch等。此外，信息检索质量评价、用户信息需求分析、人机交互能力的培养也得到重视，分别有2所院校涉及相关内容。
2.4.3信息服务课培养的能力分析
16所iSchools开设11门信息服务的核心课程，词频统计的结果如表9所示。
良好的用户信息行为和需求分析能力是开展、改进与创新信息服务工作的前提。iSchools信息服务类课程重视用户信息行为、用户信息需求分析能力的培养，超过60%的服务类课程涉及该内容。信息服务评价能力是以服务目标为依据，对服务过程的效果作出客观的衡量和价值判断的能力，有3所院校的信息服务课程明确提出培养学生的信息服务评价能力。参考咨询服务是图书馆和其他信息机构一项重要的信息服务工作，新环境下开展信息咨询服务工作的能力在院校中也受到一定重视，有3所院校信息服务课程提出培养学生这方面的能力。
3美国iSchools课程设置的特点分析
3.1课程数量大且选修课数量多
课程数量的多少与学校的教学能力密切相关。被调查的iSchool联盟高校共开设1450门课程，课程数超过IOO门的有4所大学，除肯塔基州立大学外，各院校课程数均超过50门。丰富的课程数量为学生加深或拓展专业知识提供了充分条件。此外，选修课的数量远远多于必修课，所有院校必修课占课程总数的比例均不超过21%，学生不仅可以享有丰富的课程资源，还拥有课程选择的大部分自，因此，学生可以根据自身的兴趣爱好以及职业规划安排课程，实现自我的自由发展。
3.2课程覆盖范围广且课程体系完备
完善合理的课程体系有助于学生形成合理全面的知识结构。我们将课程按内容划分成12个类，除德州大学奥斯汀分校没有开设信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程外，其他院校的课程体系均较为完善，覆盖了绝大部分的课程类别。除能力培养类外，在其他每个课程类别上，开课的院校数量达到14所以上。可见，美国iSchools的课程覆盖范围较广且课程体系完备。
3.3课程设置侧重点呈一定规律性但各校间略有不同
课程设置侧重点的规律性表现在两个方面：从整体上看，美国iSchool联盟院校重视信息资源与服务类、信息技术支持类以及信息理论与方法类课程的开设；从各个高校看，被调查的16所院校中有12所信息资源与服务类的课程数最多。由此可见，在iSchools课程设置中信息资源与服务类课程最受重视。
虽然课程设置侧重点在整体上有一定规律性，且绝大多数学校都非常重视信息资源与服务类课程，但各校间仍存在一些差异。德雷赛尔大学和密歇根大学最看重信息技术支持类课程，北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校则最重视专题研讨/自主学习类课程。此外，将课程类别按课程数的多少排序，每个高校的排序结果也不完全相同。
3.4普遍重视信息组织、检索与服务类核心课程设置
如果说课程类别与门类体现院校对图书情报知识结构定位与院校的教学重点，那么每个院校对于核心课程的规定，便体现了院校对于图书情报专业基础的要求。16所iSchools的核心课程中，信息组织、信息检索与信息服务类课程开设的学校最多，分别为13所、13所和10所。因此这三类课程成为核心中的核心，是图书情报专业的基础课程。在课程培养的核心能力方面：超过70%的信息组织课程都强调培养学生的信息组织方法使用能力；近一半的信息检索课程注重学生信息资源选择与评价能力的培养；超过60%的信息服务课关注信息用户行为需求分析能力的培养。
3.5课程教学形式多样化
美国iSchools较重视专题研讨、自主学习和文献阅读类课程的开设，该类别下共包含180门课程。专题研讨课可就图书情报学某一具体问题（尤其是热门研究课题）组织学生进行讨论，既能激发学生浓厚的学习兴趣，又利于深入理解掌握专业知识。如北卡罗来纳大学的专题研讨课按照学科动向及时更新专题，具有前沿性，能把握图书情报学研究的最新动态。自主学习和文献阅读课在夯实学生专业知识基础的同时，还提高了其自主学习的能力。此外，绝大部分院校都开设有至少1门以上的实习实践课，帮助学生了解图书情报工作的实际情况。专业社会实践课程可以帮助学生理解认识该职业的社会角色，并了解该角色是如何受到社会变革的影响，对学生今后求职有着重要作用。采用专题研讨、自主学习、文献阅读、实习实践等不同方式开展课程、教授知识，有利于学生全面掌握和运用专业知识。
另外，有9所美国iSchools开设了共15门能力培养类课程，虽然开设的学校不多，且课程数量总数少，但表明已有iSchools关注到学生与信息相关的基本能力的培养。这类课主要培养学生口头表达、人际交流以及讲故事的能力。
4结语