传播学课程在广播电视编导及播音与主持这两个影视应用类专业本科班与新闻学本科班，有着不同的授课计划、内容及方法，对这两个专业的学生讲授传播学课程要因人制宜，内容素材选取上应该偏向与这两个专业相关的传播学案例，兼用传播学的讲述方法与技巧，促进学生对知识的吸收与掌握，提高课程教学效果。
【关键词】
广播电视编导专业；播音与主持专业；传播学；实证研究
为响应国家培养多品种应用型人才的号召，高等教育课程及教学改革步伐加快，影视应用类专业的传播学课程的课时数被大量缩减，因此对于该类课程的讲授势必要采用新的内容及方法，以达到最优的教学效果。①
一、以经典案例为基础，结合影视类专业学生特点，因业制宜
传播学这门课程作为舶来品，它最初提出和形成在美国，主要体现在两方面，一方面是为美国政治竞选宣传服务，另一方面是为两次世界大战的战时宣传服务，而传播学的经典案例与这两方面密切相关，这就决定了该类案例在整个课程中的地位及作用非一般案例所能匹及。比如说，在讲“议程设置”这一章节时，必然绕不过1967年麦克斯韦尔•麦库姆斯和唐纳德•肖一起进行的一项关于大众传媒各种认知效果的研究与1968年的总统竞选，以及对于1972年总统竞选的重要研究成果——《美国政治议题的出现：新闻的议程设置功能》的讲解，只有这样学生才能准确把握“议程设置”这一理论的由来及发展过程。尤其在一些重要概念的讲解上有着深厚的政治背景，如“个人议程的信息源”问题，其信源主要来自电视网以及报纸报道的竞选新闻,并得出结论——新闻媒介对议程设置起了较大的作用，但为了讲清这一论证过程，还需要提到“电视上的付费政治广告”以及“人们之间对于候选人和议题的谈论”这两个环节所起到的作用。为了讲透该知识点，不可避免地就要谈到美国的政治竞选与麦库姆斯及肖在做“媒介认知”研究的时代背景，只有如此，学生方能深刻理解而不至于知其然不知其所以然。而在讲“传播效果”这一章节时，不得不提卡尔•霍夫兰的“二战中对美国士兵的说服研究”，不仅因为该研究是有限效果论的奠基性成果，而且是理解“说服研究”时代大背景的重要注脚。尤其是霍夫兰对于四部影片《战争的序幕》、《纳粹出击》、《瓜分与征服》、《不列颠之战》的分析研究，是说服传播必讲的经典案例，该研究不仅得出“受众的个体差异导致选择性接触、选择性理解和选择性改变”这一重要结论，而且从方法上看，电影评估研究在军队中的研究采用了“带控制组的前/后测设计”，为传播研究建立了新的标准，在《我们为何而战》的实验中注重细节控制，也成为后来者学习的典范。由此可见经典案例在整个传播学教授过程中的重要性，但是光做到这一点还远远不够，广播电视编导与播音与主持专业学生毕竟不同于新闻学专业学生，他们的专业侧重点各不相同，课程讲授过程中要做到因业制宜，结合编导与播音专业的不同特点进行讲授，例如编导专业学生对镜头语言比较敏感，因此本人将霍夫兰的四部影片分别截取一个小视频片段，在课堂上放映给学生，并与学生进行互动交流，学生对此种教授方式颇为接受；而播音专业学生对解说词等文本语言兴趣浓厚，为此在截取视频片段播放的同时，将解说词文稿摘出来进行解读就显得尤为重要，从上课效果来看，学生反馈良好，这其实也从侧面印证了受众个体差异（如个体偏好、兴趣、价值观等）在他们接收信息时选择性接触行为的不同。
二、注重内容时新性与影视专业的贴近性，因人制宜
广播电视编导与播音主持专业的学生都属于传媒艺术类学生，他们与其他专业相比更追求讯息的时新性、及时性，因此对传播学理论的案例分析不仅需要经典案例，还得及时补充一些当下热点话题及热点事件，做到课程内容的与时俱进。如在讲到把关人理论时，结合当时热点事件李光耀被去世来反观媒体从业者报道新闻过程中专业标准的缺失与操作流程的失误，对该事件的分析不仅可以引出门区的概念，还可以将怀特、巴斯等把关模式研究融入案例中进行讲授。如李光耀被死亡之所以搞出这个大乌龙，是由一个冒充新加坡总理公署的网站截图引起的，凤凰网、CNN、网易等媒体在没有核实清楚信源的情况下不负责任地转载，造成虚假信息扩散，归其原因主要是在新闻采写过程中为追求所谓的轰动效应而放弃了自我约束以及编辑把关不严造成的。如此一来，学生对何为把关、它在现实社会生活中的体现及把关过程等理论要点进行把握，才能更为深刻。但仅仅做到内容的时新性还是远远不够的，要想让编导及播音专业学生产生知识点的共鸣，还需要结合他们各自的专业偏好选择一些贴近其专业特色的案例作为补充，比如说在为编导专业学生授课时，可以从电视节目的角度做解读，尤其是当下最受学生追捧喜爱的节目，比如说“奔跑吧兄弟”、“爸爸去哪儿”等，如讲到“大众传播的功能”，可以结合电视节目进行讲授，而播音专业学生对各电视台主持人比较熟悉，切入点可以选择某个主持人所主持的节目，如在讲授“议程设置”这一节时，本人将白岩松主持的“新闻1+1”作为引子，引出“议程设置的基本假设——新闻报道影响人们对每天发生的重大事件的感知，进而对公共舆论产生影响”，接下来对比媒体报道的公共话题与民众探讨的坊间议题得出结论：媒介在有意无意地建构公共讨论与关注的话题。
三、充分运用新媒体表现形式，辅助传播学实证研究方法，因物制宜
关键词传播学教育教学改革课堂教学建构式学习
中图分类号G206文献标识码A
2001年开始，教育部开始批准部分高校在本科阶段开设传播学专业，传播学教育业在一定程度上降低了与新闻教育的依附程度。然而，传播学与新闻学教育的关系，传播学教育的培养目标、课程体系、教师队伍、教学模式等众多问题的不明朗影响着传播学教育，引起了学界的广泛关注和热议。本文将简要叙述近几年传播学专业教学研究状况，概括本科传播学教育遇到的问题和教学改革研究，并对本科传播学教育改革提出建议性意见。
一、传播学本科教育的研究现状
学者们关注的焦点即传播学本科教育存在的问题主要集中在以下两个方面：
1传播学教育大众传播化导致培养目标不明确、课程设置不合理
传播学教育的新闻化源于传播学与新闻学一直以来的界限不清晰，两者的胶着导致传播学教育与传统的新闻学教育相类似。传播学最初由新闻学界引入并为新闻工作者所研究，而新闻学界对传播理论的研究集中于大众传播相关理论。研究成果的出现及其在新闻实践工作中的理论支撑作用激发了新闻界对大众传播理论的研究兴趣，这又促进了研究成果源源不断的出现，两者之间的相互作用及循环的过程推动了大众传播学教育和研究的发展，大众传播学在高校和学界得以广泛快速的传播。
然而大众传播学的教育并不等同于传播学教育。在教学中，从专业名称的确定到教学方案、课程体系的设置实际上都面临如何科学认识传播学的问题。关于新闻学与传播学的区别，近几年学术界和教育界广泛热议，而学界教育界对传播学这个学科的认知仍尚待清晰。
学科认知影响着培养目标，而培养目标又直接影响课程体系的设置。高校传播学教育与新闻学教育的培养目标与课程设置存在一定程度重合的现象，对于课程设置存在的问题，对传播学课程和新闻学进行差异化细分。在细化课程方面，复旦大学、浙江大学等传播学专业开设了传播研究方法、大众传播与社会、大众传播与文化、传播与科技、网络传播等丰富的课程。
对于传播学教育改革的方向，除了明确培养目标、完善课程体系，教材的使用和师资结构也受到了学者的关注。刘海龙对目前高校中使用的传播学教材作了如下概括：教材引进侧着大众传播理论；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。
总之，大众传播教育只是传播学教育中的重要部分，大众传播化一方面使教育界和学生对传播学的认知狭隘化，另一方面，大众传播化指导思想下的培养目标和课程设置体系则不适应学科的发展和社会的要求。
2传统教学模式弊端显著。急需引入新模式
在传播学本科教育的研究中，教学模式也成为学者关注的焦点。目前陈旧的教师一言堂教学模式与新时期下传播学人才培养的不适应。在学界已形成了共识。
传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生，不仅理论与实践脱节，而且容易形成教师一人独讲的教学情状。由于传播学的理论知识面较宽且有一定的抽象性。在本科教学中教师一言堂的教学模式易演化成填鸭式教学。在课堂教学中学生接触了大量的知识，从学科历史、学科人物、概念、概念区分到模式、理论、研究方法等等，而灌输式的教学方式则让学生疲于记忆。在较短的课堂教学时间内。学生往往无法了解传播理论的由来，也无暇透过社会的传播现象去理解理论。
学者们深谙这种延续了几十年的教学模式的弊端，呼吁改进课堂教学和引人互动式教学模式。
1改进课堂教学
传播理论的本质在于描述和解释传播活动与传播现象。对于本科生而言，有些传播学理论较为深奥，具有一定的抽象性。这要求传播学教学重理解和运用，在与实际的联系中理解理论知识。对此，李薇认为，对一些比较深奥的传播学理论可以变换教授方式。通过举例法、阐释法做到深入浅出，让学生搞懂理论内涵；注意深与浅结合；同时要善于把抽象的问题具体化、理论的问题形象化来激发学生的学习热情，引导学生将理论与现实社会、生活相结合进行思考。在教学的操作方法上。陆桂生和黄丹主张要点面结合。突出重点理论，形成传播学基础框架理论；同时向学生介绍中国传播学的发展现状，引导学生从本土化出发批判思考中国不同于西方的传播现象，学以致用。
张玲提出了一个更宏大的传播学本科教学的“渐进循环”教学模型，将“经典理论解析”、“相应案例引入”、“传播实务实践”和“学术前沿启迪”作为以课堂教学为始端的递进式教学模式。持有类似观点的学者认为，对于传播学本科教育而言，教学要培养学生的思辨能力和应用能力，通过对传播理论的学习而实现对理论的活学活用。
2，引入互动式教学模式
学者们从国内国外的视角分别构建了三种互动式教学模式：开放动态的教学模式、建构性学习模式、工作坊式教学。
(1)开放动态教学模式
开放动态式教学模式是相对于传统静态的教师单向传播的教学模式而言，学者徐协认为。这种模式要求教学方式、教学手段、教学内容和教学课堂的开放。传播学教学要变学生被动接受知识为主动参与课堂教学，教师要积极创造机会让学生多动口动脑，让学生主动参与教学如提问与解惑相结合，这是教学方式上的开放。教学内容、教学时间和空间也要开放：教师和学生不能仅仅局限于课堂教学，还要注重课下的交流，从而促进学生的思考；空间的开放意味着学生要拓展第二课堂。
河南大学郭奇也论述并在教学中实践了相类似的参与式教学模式。作者引导学生积极参与教学的整个过程，从以下几个方面进行了有益的探索：1)对学生进行全面的问卷调查；2)组织学生参与教材的选定；3)鼓励学生搜集传播案例，建立案例库，并在课堂上剖析；4)创设课堂对话情景；5)完善教学评估机制。
(2)建构性学习模式
建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的协助(包括教师和学习伙伴)，通过必要的学习资料，进行意义的建构而学到。
复旦大学谢静归纳出了建构式学习的两大程序：一是学生在课前必须进行大量的资料阅读，教学不局限于教材，教师比较注重论文和著作。=是重视个案研究，老师会提供很多个案。供学生课上讨论或课后分析，要求学生搜集资料、整理后在课堂上陈述与讨论。
建构性学习模式将传统的课堂演变为自由课堂，这是一种由教师确定主题并进行指导，学生课下准备资料、制作教案、组织课堂充当传授者的教学模式。自由课堂打破了教师的主导地位，教师的角色由传统课堂教学中的主导者转变
为引导和串联者。在自由课堂中，教师要为学生提供良好的情景，即自由的气氛；同学可以充分发挥自己的想象力，张扬自己的个性，课堂上充分讨论。
建构主义理论下的协作学习模式已为南京医科大学的健康传播学教学所采用，并形成了一整套制度设计和评估体系，这为其它高校提供了可供参考的经验。
(3)工作坊式教学
工作坊式教学是由高红玲提出的一种实践教学模式，并在教学中以“传播学研究方法研讨及实践操作”为教学主题的选修类课型进行了教改试点。这打破了课堂、教材和教师为中心的限制，实现“知”和“行”的对接，加速了学生学习能力的提升。
工作坊式教学有这样几个特点：1)由科研项目带动；2)教学过程也是一个合作过程，即科研项目的策划、论证以及执行的全过程中进行分工合作；3)有明确的教学主题；4)参与项目的学生应该是通过专业基础课的学习，具有参加科研的理论准备；5)由多位不同方向的教师参与组成科研教学指导中心。教师之间相互补充相互启发，给学生带来立体的知识体系。
(4)科技汇流下的数字多媒体教学
台湾文化大学新闻与传播学院的周庆祥认为，大学新闻传播教育在科技汇流下亦面临了教学方法转向的冲击。如何将数字化的技术融入新闻传播教育中，设计出具学习成效的数字媒体教材，并将数字教材融入新闻传播教学课程中，都必然要面对的问题和解决的难题。
在WEB2，O的时代，如何应用数字多媒体教材于课堂教学以提升学习成效，也是特别提出研究的问题。教师的角色要由教导者转化为指导者，教学方式由教导转换为互动与分享。即由老师决定每周的课程主题，提供研习素材供同学参考，再由负责该主题报告的小组针对主题搜集相关数据，制作成数字多媒体教材简报，并引导同学进行课堂讨论。
一方面，数字多媒体教学具有典型的建构式学习特点，强调学生的主动参与和教师角色的调整；另一方面，合理使用数字化技术设计多媒体教材会提高学生学习的成效；当然，新的教学模式需要在实践中加以评鉴、反省和调整。这三方面相辅相成。缺一不可。
二、从传播学视角看教学模式在传播学教学中的应用
以上几类教学模式为中国传播学本科教学改革提供了可供借鉴的经验，但我们认为有一个特殊的视角：知识的传授从本质上是一种传播行为，无论课堂传授还是其他的教学方式都是一个传播的过程。因此对于传播学教学来说，教学工作又增加了一层含义，即教学活动本身便是一种传播现象，教学工作者理应结合传播学相关理论进行分析、论证并依此选取最为有效的教学模式。
1变化了的传播要素影响着传播效果
传播学理论告诉我们，一种传播行为会产生相应的传播效果，当评价传播教学这种特殊的传播行为时，必须以传播效果为标准检视之。
当前高校本科阶段的课堂教学是一种显著带有5w特点的单向传播模式，大部分教学时间内教师是在传授知识，而学生或被动接收或选择不接收，传者与受者缺乏普遍的沟通。更为重要的一点在于，高校经过十多年的大规模扩招后，传者和受者悄然间发生了变化。和十年前相比，传者在课堂教学中面对着更多的受者，小班教学已成为奢望，这直接导致课堂向公众性质的转变。如果说十年前教师还可以给每位学生发言的机会。那么在如今的课堂中教师已无法做到这一点。同时，学生的整体素质降低了，且一部分学生面对着专业调剂后对专业的排斥问题，而社会环境变化和信息多元化导致部分学生产生了对课堂的排斥感，于是在课堂教学中传者将面对更为复杂的受者群。
由于在课堂中更多的学生因得不到互动机会而可能降低对课堂的归属感以及现实存在的学生专业兴趣的问题，“噪音”便在课堂教学这一传播过程中产生了，无疑这影响到了传播效果。在不改变传播模式的情况下，传者会比十年前面对更多的难题。如果传者无法通过自身的权威度、传播技巧、传播手段等化解这些难题。那么整个传播过程便无法取得好的传播效果。
从上述传播理论中不难看出，由于教师在目前的课堂教学中占主导地位，因此取得好的传播效果便在很大程度上由传者决定，然而传者却不得不去面对传播过程中存在的种种难题，这与扩招前大不一样。于是从理论上看，取得好的教学效果的可能性便显著降低，且不同高校不同学科之间会有差异性。
2改良的课堂教学要与建构式实践教学结合
解决目前高校课堂教学低效的问题，一方面在于改变目前学生在教学中的被动地位，另一方面在于规避“噪音”及条件环境变化给教学带来的难题。针对传播学教学改革，学者提出了两个方向：1)通过改进教学手段和教学内容来增加学生参与教学的机会，如通过案例教学结合课堂讨论的教学方法；2)借鉴国外建构性学习模式，彻底改变学生的学习习惯，学生在与同伴的写作中、在教师的指导下主动探索学习。
案例教学和课堂讨论可以改善目前教师、学生之间的不平衡。增加学生参与教学的机会和意识，缓解学生一味接受知识的习惯。可喜的是人民大学新闻学院已经建立了新闻与传播教学案例库，并在新闻编辑课堂上积累了成功的案例教学经验。作为此项教学改革的直接参与者，蔡雯认为探索情景式教学与实践教学相结合的教学方法对于讲求应用性的新闻传播学教学来说可以产生一流的教学效果。而案例教学正是情景式教学下的一种有效方法。0如果仅仅将案例教学引入传统的课堂中而不改变学生的被动地位和对教师的依赖，那么这只是对课堂教学的局部改良，并不能根本解决问题。而人民大学新闻编辑课的情景式案例教学模式则带有明显的建构式学习色彩：学生为学习主体、团队合作、教师指引、情景构建。
而建构性学习模式完全取代传统教学模式将会遇到几个现实问题：1)建构式教学模式在美国主要为研究生教学所采用，而本科新生不具备研究生全面的基础知识，学生缺乏一定的知识做支撑；2)建构式学习模式下，教师的角色转变较大，不仅事先要对学生做全面的了解，教师还要在课堂中引导教学的开展，在课前学生的准备中发挥指导作用，还要对学生的学习作科学的评价，因此对教师的时间、精力和综合素质有更高的要求，加之目前大班教学的现状，显然无法整体推广建构式教学。
单一的建构式教学模式或经过改良的课堂教学均不能完全解决目前的问题。我们建议：以学期划分，将每学期的教学时间分为两阶段，第一阶段采用经过改良的课堂教学，即通过改进传播手段和内容来增加学生的参与程度，引导学生结合社会传播现象来理解和学习理论，增加学生对课堂的归属感和学习热情。第二阶段，引入建构式学习的理念和模式，以学生为中心，学生在一定的情境下通过小组协作学习和教师的指导，通过必要的学习资料，在实践中将理论知识内化。较之于课堂教学我们称之为建构性实践教学。这里的实践教学与第二课堂、假期实践活动等有着根本的区别。建构性实践教学是正式的教学，同样依托于课堂开展教学工作，与课堂教学具有相同的地位，两者需要在学时上进行科学的划分。课堂教学在前，建构实践教学在后，学生在第一阶段课堂教学中了解一定的理论知识后，通过第二阶段的实践教学从而将理论知识真正内化，并培养学生搜集信息、协作学习和独立思考的能力。两个阶段的学习相辅相成，从不同的侧重点展开教学活动。从而达到一加一大于二的效果。
由于本科生在不同的学年和学期所学的课程性质有一定的差异，比如一、二年级时公共课、英语课与专业课并存，而专业课的教学更适合于采用课堂教学与建构式实践教学相结合的教学模式。同时，由于每个学期的专业课均在一门以上，如传播学专业一年级第一学期开设了传播学概论与人际传播学两门专业课，那么第二阶段的建构式实践教学对以上两门专业课进行整合，包括对教师、学生和课时和教学内容的整合与协调。如果在传播学概论和人际传播学两门课程中分别进行实践教学，由于班级学生过多而导致单个教师难以应付，因此整合两门课程成立导师组，共同协调开展建构式教学不失为一个解决办法。
教学模式做了调整就意味着对学生学习评价的模式也要随之变化，如果保持期末考试为主的评价模式，建构式实践教学则可能落于形式化。学生可能会有这样的理解：一切归根到底还是期末考试说了算。