论文摘要：过去，我国实施的是一纲一本的国家本位课程开发模式和课程管理体制。而校本课程开发打破了课程的中央集权制，使学校的校长和教师可以直接参与课程开发。校本课程开发体现了我国教育权力的下放，也体现了后现代主义哲学的基本特征。本文试图在后现代主义思潮视角下审视校本课程开发，在介绍后现代主义思潮的基础上，阐述了后现代主义思潮对开发校本课程的意义。
一、后现代主义
作为20世纪40-50年代开始出现，盛行于80年代的一种泛文化思潮，后现代主义对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。后现代主义远超出文学艺术领域，渗入到哲学、心理学、宗教、法学、教育学等诸多领域，并且引起了广泛的关注，最终形成一种研究问题的哲学视角。
后现代主义的发展主要经历了四个衍化阶段：20世纪40-50年代，后现代主义的名词开始出现和应用的阶段。此时对于后现代的概念主要是在一种否定的意义上使用的；20世纪60年代，后现代的概念开始出现了肯定意义上的使用，概念的使用仍然主要集中于语言文学；20世纪60-70年代末，正式出现后现代主义文化思潮并广泛传播逐步向全世界蔓延的阶段；20世纪70年代末开始，后现代主义正式进入哲学论坛的前台。[1]
现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2]
以法国哲学家福柯、利奥塔和德里达为代表的后现代主义哲学倾向，其共同的特征是：反同一性、反中心论、反二元论、反总体性。换句话说，就是主张差异性、多样性、离散性。
二、校本课程
新课程改革以来，校本课程成为课程改革的一个重要的方面，引起了人们越来越多的关注。过去，我国的课程改革采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程开发，同时开发出完备的课程指南等课程材料，以减少教师对课程的介入[3]。然而这样的课程缺点是不能顾及到地域特征和当地的教育环境，也不能照顾到学生的兴趣及当地对教育的需求。我国拥有960万平方公里的土地，幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等都存在着很大的差异，这样的条件下，实施由中央统一的课程管理有一定的局限性，也不具备可能性。因此，1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》更是明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”同时，教育部也颁发了课程改革的纲领性文件—《基础教育课程改革纲要（试行）》，并在课程改革目标中明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策确立了校本课程开发的合法地位。2003年《普通高中课程方案（实行）》又提出，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性的实现国家课程、因地制宜开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。
由此可见，校本课程以课程权利的下放为前提，其开发主体由传统的专家和学者转变为长期奋战在教学第一线的校长和教师，进行的场所是具体的学校。具体地说校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性可供学生选择的课程。”[4]
那么，将后现代主义哲学的思维方式运用到课程改革及校本课程开发的研究中，能否给我们带来一些新鲜的血液呢？
三、后现代主义思潮视角下的校本课程开发
（一）反同一性，打破课程的中央集权制
自古以来，我国的教育内容就是由国家统一规定，统一考试，制定统一的评分标准。所以我们培养的学生，都是按照一个固定的模式——考什么学什么，说什么做什么。在教材上，不论是东部还是西部，不论是城市还是农村，学习的内容大多相同，无论这些内容对现实生活是否有所帮助。现在，国家倡导校本课程开发，就是将后现代主义的这种新观念运用到教育学领域，从而打破这种课程上的同一性，给地方和学校一个宽松的教研环境，创造一个多元化的课程文化。各个地区和学校可以组织当地教学第一线的教师，根据当地的实际情况来选择、编写相适应的教材作为教学内容。通过这种方式确定出来的教育内容是脚踏实地的东西，是能够用实践检验的理论。这样的教育内容能够激发学生的兴趣，给学生生动直观的感觉。
（二）反中心论，由教学一线的校长和教师参与课程开发
以往传统的教材，都是由本专业的专家和课程教法方面的学者来编写的。在编写的过程中，大多只注重理论的正确性和知识量的充实，并不重视在实际操作中的可行性，对于学生的可接受度更是难以把握。现在引入校本课程开发后，教材内容的组织和编写者大多是长期工作在教学一线的教师，这些教师凭着多年的教学经验，整合教育内容，对于每一部分内容的难易、需要的课时数以及学生的反馈都十分熟悉。与此同时，使用自己编写的教材进行讲授，对于每个知识点以及所要求的掌握程度了然于胸，更能在第一时间接受来自学生的反馈，这对于教师来说都是至关重要的，从而更加有利于提高教学质量。课堂情景教学形成多中心、多方位、多视角，进而产生出多功能——“十个人就是十个哈姆雷特”。这是后现代主义反中心论思想在教育改革中的又一呈现。
（三）主张差异性，课程开发的具体场所转移到学校
校本课程把课程开发的场所转移到学校，满足了各地根据发展水平不同来选择教材的问题，为教材的选择提供了多元化的方向。这样，学生们学到的知识是他们感兴趣的，是与他们的生活密切相关的，是具有当地特点的多元文化。这种多元化的课程选择与当今开放的社会相呼应，一方面扩展了学生的本土知识，另一方面为社会培养了各级各类、术业各有专攻的人才。这种主张差异、鼓励多元的理念，又是以后现代主义哲学思想为支撑的。
四、校本课程开发的参与者——教师
教师是校本课程开发中至关重要的因素，这很大程度上决定于参与在其中的教师们开发校本课程的意识、自身的精神素质和专业素质。然而有调查结果表明，有43.9%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，28.3%的教师认为是由教师自主开发，21.3%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有6.5%的教师认为专家学者开发。说明教师开发校本课程的意识还有待提高。[5]
校本课程的开发对教师的要求就更为严格，需要教师有全新的教育理念、过硬的专业素养及求真务实的教育境界。首先，全新的教育理念。教师在参与课程开发时，至少要对先进的教育理念和校本课程有所了解，如果教师根本就不涉猎新的教育理念，不理解什么是校本课程，那么开发就无从谈起。其次，过硬的专业素养。只有一个专业素质过硬的优秀教师才能熟悉每一个知识点，做到烂熟于胸。同时也只有那些经验丰富的老师才能准确地把握所教授的课程，做到从容不迫、游刃有余。最后，求真务实的境界。教师是社会文化的传承者，是具有强烈的主观能动性的个体。教师在向学生传递人生观和价值观的时候，应该本着对学生负责、对社会负责的态度。作为教师，要教给学生方法，而不是仅仅教给学生知识。在校本课程开发中，教师的主观思想具有很大的影响力。
教师作为具有主观意识的个体，是教育教学的重要元素。在教学过程中，教师应该有自己的思想，在传授大众文化的同时，体现个体的差异性，展现独创性，而不能为了一己私利去迎合主流，更不能成为政治的传话筒。
现在，课程开发的接力棒已传给了教师，教师就应该将自己多年的教学经验转化为教育理念渗透在其中，将校本课程开发做真实、做精彩、做全面，使课程真正实现本土化，成为适合学生发展、适应社会要求的教育内容。
[参考文献]
[1]屈菲.后现代主义思潮的演进及影响[J].北方论丛，2007（3）.
[2]凯尔纳，贝斯特.后现代理论——批判性质疑[M].北京：中央编译出版社，2001.
[3]钟启泉.新课程师资培训精要（内部教材）〔M〕.北京：北京大学出版社，109.
【关键词】体育;校本课程开发;意义
校本课程是国家和地方课程一个非常重要的补充，是学校课程的重要组成部分，是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程，校本课程的存在体现了学校课程体系的完整性。研究校本课程，尤其是研究体育校本课程有着重要的意义和价值，笔者从以下五个方面进行阐述。
一、促进学生个性全面和谐发展
教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分和自由健康的发展，教育是一项培养人的社会活动，学生是教育的出发点和归宿点，学生不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣、爱好、感情情绪体验。校本课程关注每一个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间，作为个性化教育的校本课程，学生本身就是其中的一个开发主体，因而课程开发，实施和评价的每个环节，都必须建立在满足学生兴趣需求，尊重学生个性差异的基础上，从而让每一个学生都主动、活泼有个性发展。如果忽视了学生的个性差异和实际需要，只是根据学校教师的意愿和条件来开发课程，客观上使得校本课程开发成为学校和教师一厢情愿的单边行动，那么导致学生在校本课程开发的过程中被“边缘化”，也就意味着主体的缺席和校本课程开发生命力的丧失。这不仅违背了设置校本课程的初衷，也必然会使得这些原本应该充满旺盛活力、增强办学特色的课程变得苍白无力，使学生感到厌倦甚至受到排斥。
所以，开发体育校本课程要扎扎实实地从学生状况调查和需求分析入手，以学生喜闻乐见的事情为着眼点，从调动学生的学习兴趣出发，我们要更多地从学生的角度来看待周围的一切，教师的视角和学生是不一样的，要努力寻找学生的兴趣所在，力求开发出来的体育校本课程资源是“学生化”的体育校本课程资源，这样学生才感到亲切，才能更好地融入进去。千万不能是“教师化”的体育校本课程资源。
二、加快了教师的专业成长
国家课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，教师按照规定的时间和进度，完成规定的教学内容。这无疑扼杀了教师的创造潜能。校本课程的开发赋予了教师的课程决策权。教师就是课程编制者、实施者、评价者。课程的改革从某种意义上说，不仅仅是变革教学的内容和方法，而且是变革人，比较而言，校本课程的开发更重视教师的发展，而不是课程文本的开发。换言之，课程的开发是手段，教师的发展是目的。教师通过体育校本课程开发的实践，可以使自己的专业得到一定程度的发展。
校本课程立足于充分发挥学校内部的资源优势，将每一位教师视为具有研究潜力的创新人员，充分信任教师，实现学校自我构建。教师在不断的从事教学工作中，不断地发现问题，并致力于这些问题的解决，由于体育教师自己参与了课程开发，掌握了课程开发的一般原理与技巧，因此必然会对所教学科的知识性质、知识结构、呈现方式等有一个新的认识和理解，能够运用新的教学组织形式，尝试新的教学方式和课堂管理艺术等等，这样教师的教学能力也就能自然地得到提高，同时也提高了教师对课程的兴趣和满意程度，增强了教师的工作积极性、责任感和义务感。
另外，体育校本课程开发还是促进和培养教师终身专业发展的一种有效途径，在体育校本课程开发中，教师成为课程的设计者、课程标准的制定者、课程内容的编写者。教师在教学工作中，不断地发现问题，并致力于这些问题的解决，在这个过程中，教师为解决问题，勤于思考，大量阅读书籍、文献、报刊杂志等，更新了知识结构，扩展了视野。问题的解决反过来又增强了教师的自信心和研究能力，促使教师为解决不断出现的新问题而继续研究、学习，在这无限的循环往复的研究、学习、再研究、再学习的过程中，教师的专业知识不断丰富，研究能力不断提高。
三、有利于丰富和完善学校体育课程结构
国家课程、地方课程和校本课程是我国基础教育的三级课程体系，构成了课程的整体。美术特色高中的学生是以美术专业为特长，高考科目是美术专业加文化，所以，学生在校学习美术专业的时间较多，文化课学习的时间相对来说就较少，体育课程设置就更加少。如根据我们对无锡湖滨中学的调查，高一和高二的时候体育课是每周2课时。学生到高三时，要参加江苏省美术统考和全国各高校的单招考试，为了挤出时间加强学生的美术专业，这一年里高三年级体育课有近一半的时间是停掉的，体育课是断断续续的，只有每年的3月、4月、5月、9月，10月，五个月体育课能正常实施。这与普通高中体育课的设置有着明显的不同。体育校本课程开发过程中充分利用了校内外的课程资源，使学校的体育课程资源得到优化配置，与国家体育课程开发、地方体育课程开发协同完善体育课程开发，使学校体育的整体结构更加丰富和完善。
四、带动学校体育工作的整体发展，有助于全面推进素质教育
体育校本课程开发是开发主体依据学校自身的特点和条件，根据学生的实际情况，以满足学生体育学习需求的课程开发活动。它关注学生的个体差异，尊重和满足学生有差异的学习与发展的需求，有助于学生的积极参与与潜能的开发，有助于学生的全面发展。体育学科的校本课程不仅针对课堂教学进行开发和研究，也将课外体育活动、运动训练和体育竞赛等其他学校体育工作纳入到校本课程研究和开发的范畴，整体定位学校各类体育工作对学生身心发展所起到的作用，利用学校自身的资源进行重新规划，逐渐形成了学校自己的特色，带动了学校体育工作的整体发展。体育校本课程开发作为基础教育课程改革的一种取向，是全面推进素质教育的重要举措。
五、有利于学校特色的形成
一个学校有没有特色，首先要看他有没有自己的教育哲学思想。三级课程管理体制的确立就是在保证基本的教育质量的前提下，给学校一个空间，让学校根据自己的客观现实确定自己的办学哲学。确立学校独特的发展方向。国家对于各级各类的培养目标和规格都有一定的规定，但是这规定是基本的普遍的，不可能照顾到各类学校，所以也不能形成特色，那么校本课程的开发与利用是形成学校特色的一种具体的可行性保障。每一个学校是一个独立的个体，有着自身的办学宗旨，体育校本课程因校而异，更能体现学校的办学特色。学校是实施体育教育的机构和场所，是真正发生教育影响和体验的地方，从体育校本课程开发的特点看，它正是体育教育的核心，每所学校都有自己独特的文化历史背景、外部条件和内部条件，我们应该充分认识到自己学校的优势和风格，融入学校自己的教学思想，进而通过体育校本课程开发形成特色。
【参考文献】
[1]范军平.试论体育校本课程的开发[J].湖北体育科技，2005（02）
[2]董翠香，周登嵩.体育校本课程开发及相关概念的界定[J].天津体育学院学报，2005（01）
[3]楼兰萍.关于体育校本课程开发的理性思考[J].北京体育大学学报，2004（10）
[4]林俊荣.警惕当前校本课程光环下存在的隐患[J].宁德师专学报（哲学社会科学版），2002（03）