[关键词]建构主义理论中学政治教学现实意义应用
[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）330046
长久以来，我国的政治教育主要采用的是传统教学方法，但随着社会的不断发展，中学政治教育也不断地在推进。近年来，建构主义理论与教学的联系越来越紧密，这种理论主要倡导学生是学习的主体，要不断提高自身的学习能力，不断探索，不断发现，而教师是学生学习的引导者和促进者。我们要更好地将建构主义理论融入中学政治教学当中，更好地为教学奠基。
一、建构主义理论在中学思想政治教学中的现实意义
中学的教育，是承上启下的重要环节，它承接了小学的基础教育，并对大学的高等教育起到奠基作用。中学的政治课程是十分重要的，与语文、数学等文化课相比，政治课不仅是相关知识和原理的学习，更是树立学生世界观、人生观、价值观的重点课程。所以，政治课上一定不能进行简单的说教，传统的教学理念已经不适用于当前的政治教育。从建构主义理论中，我们了解到，中学的政治教学要以学生为主体，充分挖掘学生的潜力，将实践与教学充分地结合起来，同时，要发挥好教师的引导作用，不能让学生像无头苍蝇一样地学习。建构主义理论与政治教学相结合，能够不断地提高学生的学习能力，激发他们对政治课的兴趣，将政治学习和自己的进步结合起来。例如，在讲解“实践是检验真理的唯一标准”的时候，一方面，要联系的文章，对理论知识进行教学；另一方面，要联系具体的例子，像哥白尼打破地心说、伽利略的比萨斜塔实验等，都是用事实证明了真理，而不是推测出来的。此外，教师还可以将实践和理论充分结合起来，选择一个主题，带领学生通过社会实践和动手实验来确定真实的情况，这样学生就能牢牢掌握和深刻理解“实践是检验真理的唯一标准”这一知识点。
二、建构主义教学模式在中学思想政治教学中的运用
建构主义的教学模式可以融合到课程教学的每一个环节。首先，在思想政治课的教学设计中，要强调多元化和多样性，同时，要将实践教学和理论教学结合到一起，注重情境的创设和小组的协作学习。例如，在《转变经济发展方式》的教学中，我们要将保护生态环境，建设资源节约型和环境友好型社会的理论讲懂、悟透，同时也要组织学生参加保护环境的实践活动，让学生身临其境，感受保护环境基本国策的重要性。所以，在教学工作开始前，我们就要制定好教学计划，将理论与实践的学习充分安排好。
其次，我们不能完全摒弃传统的教学方法，因为在理论教学中，传统的教学方法还是有可取之处的。同时，我们要将建构主义的教学模式充分地运用到教学中。第一，要在情境中学习。亲身体会是学习的最高层次，创设情境恰好是让学生亲身体会政治教学的重要模式。第二，要丰富教学手段。除了理论教学之外，我们可以将小组教学等多种教学手段结合起来。例如，在讲马克思主义基本原理的时候，物质和意识何为第一性是我们探讨的重要问题，我们可以采取辩论赛的模式，将学生分为两个小组，查阅相关的资料。在辩论的过程中，教师要积极引导，防止学生在辩论的过程中出现倾向性错误。真理是越辩越明的，通过辩论，让学生参与其中，就能使他们对政治知识的学习更加深入。第三，要充分开展实践性教学。教学与实践相结合的模式是最能够提高教学水平的方法。在学习、邓小平同志的理论精髓时，我们可以鼓励学生多读原著，体会其中的真理，同时，可以举办读书报告会，将学到的知识和理念与同学们进行分享，起到共同学习、共同提高的作用。
三、将建构主义理论运用到政治教学实践中的思考
【论文摘要】建构主义学习理论作为一种全新的教学理论成为众多教育者研究的对象。建构主义学习理论强调学习是主动的意义建构过程，学习者利用自己的原有知识和经验通过个体与环境的相互作用主动建构意义。建构主义的学习理论启示我们：在外语教学中要以学习者为中心，突出认知主体的作用；为学习者创设真实的问题情境，鼓励学习者在做中学；倡导师生互动和生生互动的合作学习方式。
一、引言
2O世纪90年代以来，教育心理学中发生了一场革命，即“建构主义的学习理论”。建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，是行为主义到认知主义以后的进一步发展，尤其是在维果茨基的理论的基础上形成和发展的[1。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响。但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构闭。建构主义则认为，个体一出生便开始积极地建构个人意义，即建立他对世界的认识和理解[31。学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。可以看出，建构主义学习理论强调以学生为中心，个体的知识获得是客观与主观的统一过程，学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、合作者。笔者认为，建构主义的学习观对外语教学和创造性人才的培养有一定的启示作用。笔者以建构主义的基本理论为切人点，探讨它对外语教学的作用。
二、建构主义理论的学习观
建构主义从全新的视角研究学习问题，认为学习是一个积极主动的建构过程，是学习者利用必要的学习资源、在一定的社会文化背景下、在与他人的交际过程中产生社会互动的结果。因此，该理论强调了学习的主动性、情境性和社会性。
首先，学习不是教师传递知识，而是学习者建构自己知识的过程。由于学习是学习者自己建构知识，所以学生不是被动的接受信息，而是主动建构接受的信息，这种建构是其他人不能代替的。学习是个体建构知识的过程，这就意味着学习是主动的，而不是被动的接受刺激，他要对外部刺激作出积极的、主动的选择和加工，而不是像行为主义所提出的那样只是一个刺激就对应一个反应。并且，知识的学习也不是简单的由外部刺激所决定。学习者要对外部这些刺激(包括有意义的和无意义的刺激)进行加工，选择有意义的刺激，剔除无意义的刺激。加工的过程中，要通过新旧知识经验间的多次对比、相互作用而最终建构而成。每一次的加工，都是对学习者认知结构的不断丰富、不断充实、不断完善和不断建构。
其次，学习过程不仅包括通过运用已有经验对新的信息进行理解，同时还包括在建构的过程中，不单是提取记忆系统中的信息，还要根据具体情况来进行。不同情境下对知识的理解是不同的。学习的本质就是借助学习情境，实现学习者对知识意义的主动建构。因此，教师在进行教学设计时，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑到有利于学生建构意义的情境的创设，构建真实的问题情境，并把情境创设作为教学设计的最重要内容之一，以最终实现教学目标。在情境化的背景中，学习者不仅能够认识到利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要，而且真正做到了从做中学为学习者自主选择和自主发展提供了空间。这样，学习就会作为后继行为自然地发生。
再者，不同的人即使看到同一事物，进行加工时也只是事物的不同方面。因此，学习者在用自己的方式建构时，对事物会有不同的理解。不同的学习者之间通过合作可以更快和更全面地了解新的事物，这在我们的教学中会起到积极的作用。我们都知道，传统教学就是教育者想尽办法如何把已有的知识体系传递、灌输给学生，而不顾及学习者的学习动机、学习愿望尤其是学习经验对知识意义的建构，这就导致学生只能囫囵吞枣、生硬地、被动地接受知识，不能真正地消化、理解，内化为自己的知识。这与当今建构主义理论是格格不入的。建构主义理论认为，学习不仅要学习者根据自己的方式进行积极、主动的建构，还要通过学习者之间的合作，互相启发、相互学习，从而促进每个人对知识的掌握。
建构主义理论强调以“学”为中心，充分发挥学生自主性的学习，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用。学习的过程应该是在教师的指导下，学习者自我探究、自我发现、自我组织调控并对自己负责任的过程。这充分体现了真正意义上的以学习者为中心的教育理念。学习者在学习过程中不仅要解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。同时，教师应该视学习者为具有多方面发展需要与发展可能的、在学习中具有不可替代性的主体，尊重他们的个性差异，做到因材施教，使学习材料对每个学习者都具有潜在的意义，这样才能真正激活他们学习的主动性，使之多角度、全方位地建构自己的知识体系。
三、建构主义理论对外语教学的启示
(一)以学生为中心，突出认知主体
建构主义倡导以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。其目的在于注重学生学习兴趣的培养，帮助学生形成良好的学习动机。以帮助学生建构当前所学知识的意义为目标，注重塑造、创设符合教学内容要求的情景，展示新旧知识之间的联系。外语是一门实践课，其语言技能需要通过学生个人的时间才能培养和提高。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在“学”的过程中，学生既是知识的载体，也是认知过程的主体。科德(Corde~曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”教师只有采用启发式教学，以学生为中心，鼓励学生多想、多说、多做，激发学生的独立意识和交际意识，才能使学生真正成为建构外语新知识的主体，从而使外语学习成为一项轻松有趣、人人都想参与的活动。以学生为中心还体现在把适合教学对象的活动与项目，适时适量地引入课堂，丰富教学内容，提高学习效果，并在实践中不断调整和创新。为了使学生自己能够建构外语知识的学习能力，教师要在充分考虑学生主观因素的同时，还要尊重其个体差异，从他们的原有知识和经验背景出发，联系其现实生活，为其提供更多的交流观点和问题结果的机会，提供富有个人意义的学习经验。这样才能使学习更好地掌握学习外语的能力。
(二)在问题情境下的学习
语言是一门实践性很强的课程，学生只有在解决问题、完成任务的过程中，才会主动地进行自我探索和语言的实践应用。而建构主义则主张在问题情境下的学习，在完成任务的过程中学习。任务可以为学习参与者之间进行信息交换、意义协商、思想表达等提供机会。因此，任务教学法受到越来越多的重视。莱格特一托马斯的主题中心互动模式更充分地体现了建构主义的教学原则。它侧重任务执行中的互动因素，既主张作为个体的学生和教师均将个人因素带人任务过程之中，又体现了合作学习的理念。在外语教学中，每堂课可以围绕着一个问题展开。学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料，直至解决问题。为了找到适当的学习任务，要求教师尽可能从现实生活中寻找素材，创设好的问题情境，从而使学生在情境中产生疑问和设想，产生参与解决问题、建构新知识的欲望。在解决问题的过程中，让学生亲自体验应用语言、探求新知，从而开发其潜能。在整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论为中心”的转变。
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。而这种任务的完成过程正好和其所倡导的知识获得过程不谋而合。在整个任务完成过程中，教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的中介作用。
(三)提倡合作学习和小组讨论
由于学习者个体原有的知识结构、思维方式等方面存在差异，因而对事物的理解也就不同。而在知识的建构过程中，学习者都是按照自己独有的方式对事物理解之后进行建构。因此，个人与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。建构主义理论的一个核心价值是“合作学习”，而“合作学习”是当前很受教育研究人员和教师重视的一种学习形式，它主张把学习者分成若干小组或者小团体，教师布置明确的学习任务，小组中的每个成员都要参与完成任务。这一理论强调集体性任务，小组成员之间要相互帮助、相互沟通、相互合作，从而完成共同的目标。可见，培养学生积极参与合作学习的兴趣是非常重要的。因为在整个过程中，学生见证并参与了同伴之间的思维活动，这样有助于学习者建构起对事物更深层次的理解，因而通过合作学习使学习者实现意义建构。
杜宾也提出了“合作学习”的策略，认为外语教学应以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性。生生互动包括通过对话或小组交流去解决问题；也包括通过小组或集体讨论去分析解决问题的策略、遇到的困难和可能的解决方法[31。从建构主义的观点来看，小组讨论就是为了交换彼此的看法，在对可能的观点提出质疑的基础上形成新的观点。交互假设观点认为，通过外语学习者和其他人不论是本族语者还是其他外语学习者之间进行意义的建构，外语学习条件会大大改善。因此，在外语教学中，教师应该尽量为学生提供彼此互动、相互合作的学习环境，使学生能够轻松地发表自己的见解，而且尊重每个学生的观点，实现所有的学生参与到有意义的交际中。通过这些方法使学生最终能够积极地参与意义建构，实现学生已有知识结构的转变。
四、结语
一、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
二、建构主义学习理论在化学教学中的应用
化学作为一门学科，在教学中凸显出以下特点：教学以观察和实验为基础；教学以形成化学概念和掌握知识结构为核心。根据建构主义学习理论，这就要求教师作为意义建构的帮助者，引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题，在实验中主动构建化学概念和化学规律。
(一)变革化学教学方法
以建构主义学习理论为指导，化学教师应该转变教学方法。例如，让学生围绕某个学习主题进行学习，让学生建立一个相关的概念框架；选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习，让学生形成一定的知识框架；或设定一定的情境，让学生在这种情境中主动发现问题，掌握知识，形成知识体系。
(二)重视已有知识的作用
学生在日常生活中，对一些事物或者现象都有一定的感性认识，形成了一定的经验性看法。虽然这些看法并不一定合理，甚至有的可能是错误的，但大多数经验知识是有一定生活基础的，而不是随意得出的。根据建构主义学习理论，教师在教学之前应重视学生已有知识的作用，让将要学习的知识与学生已有的知识实现对接，从而有利于学生知识的建构。为了激活学生已有知识，笔者在教学时首先提出当今世界上使用最广的能源是哪种能源，身边最为常见的能源是什么样的能源等这样的问题。接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设学习情境
建构主义学习理论认为，学是在一定的社会文化背景下进行的，总是在一定的情境中实现的。因此教师必须重视创设良好的学习环境，帮助学生实现意义建构。化学作为一门与生活密切相关的学科，化学的现象和规律都在生活中反复出现。因此高中化学学习，就要根据生活实际创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，从而使学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在化学教学活动中应运用生动具体的事实或问题，营造良好的学习情境。例如，《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。这样的问题仅仅是为了激发学生的学习兴趣，在教学中教师要让学生自己动手实验，亲自观察实验现象，做好实验记录，引导学生边观察、边思考、边发现问题和解决问题。教师要引导学生根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。这样就在一定的学习情境中实现了对元素周期表相关知识的构建。
(四)重视互动学习方式
一、建构主义理论的教学模式和教学方法
建构主义教学模式可以简单概括为：“教学过程中，以学生为中心，教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，达到使学生实现合理地对当前所学知识的意义建构的目的。此种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是过程的协助者；教师不再是以传统方法传授教材所论述的知识内容，而是以学生为主动建构知识意义的对象；教学过程所需各种媒体不是简单地帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流、学生主动学习及协作探索的认知工具。教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各有完全不同的作用，彼此之间有不同的关系。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的比较成熟的教学方法主要有“支架式、“抛锚式及“随机式教学法[1-2]。“支架式教学法由“搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价这五个主要环节组成；“抛锚式教学法由“创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价这五个主要环节组成；“随机式教学法也由五个主要步骤构成，即：“展现情境、随机进入学习过程、思维发展及训练、小组内及小组间协作学习、学习效果的自我评价和相互评价。不同的方法有共性，也有不同，总之，都是由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。本课题组在无机化学教学中，根据所授内容、专业特点及学生化学基础的不同，尝试运用不同的建构主义教学方法进行教与学，取得了不同程度的收获。下面以“缓冲溶液内容为例展示我们在无机化学教学过程中建构主义教学方法的运用。
二、建构主义理论指导下的医药类专业无机化学教学设计案例
“缓冲溶液这部分内容主要包括“缓冲溶液的概念、组成、缓冲原理、缓冲溶液pH值及计算、缓冲溶液的配制及缓冲溶液的应用等。该部分内容是化学、医学、药学、生物学等众多学科专业理论中都需要熟练掌握和运用的知识，在实际生活及生产中运用广泛，药物药效药理实验过程，药物制备和保存过程等常常涉及。学生在日后的专业实验过程及专业性工作中都将高频率地接触，但对于初学者往往得不到关注。如果只是按教学目标进行课堂讲授，学生简单接受、掌握的会比较浅显，较难做到透彻的理解和运用。所以我们在即将进行缓冲溶液内容教学的时候，以“缓冲溶液的特点及其在医药学中的应用为主题，以建构主义“随机式教学法为引导，给学生随机预留了学习任务，引导和强调学生利用各种资源来学习和理解。教学基本过程如下：1.呈现基本情境：首先通过多媒体课件向学生介绍一些实验室里生化实验需要用到的一些缓冲溶液；人体庞大缓冲系及酸中毒、碱中毒带来的危害等等，让学生了解现实生活中缓冲溶液与我们息息相关。在此基础上让同学们回想是否接触过缓冲溶液。在学生充分挖掘记忆的仓库时，许多学过高中生物选修课的学生能够想到高中“血红蛋白的提取及分离实验里接触过缓冲溶液，只是实验过程用到，但没有过多关注，因此学生有初步印象，紧接着给学生布置任务。2.随机进入学习：形成问题，让学生通过自学了解什么是缓冲溶液，并就此引导学生利用各种资源（如，实验室考察、医院制剂室及生化检验室访问、网络查询、图书馆书籍查询等）来认识缓冲溶液都有哪些类型。从而推理缓冲溶液的组成及作用原理，结合课堂上的部分示例讲授及缓冲溶液pH值的计算。让学生进一步自行解决“缓冲溶液的选择与配置；医药上缓冲溶液的应用等等问题，并就此推荐学生还要了解日后要学习的生物学、生物化学、分子生物学、药物化学、药物制剂等专业课程里的内容与实验资源。在此过程中随时注意发展学生的自主学习能力，使学生学会自学，以及认识、消化、吸收与无机化学相关课程知识的能力。3.思维发展训练：由于缓冲溶液有多种组成类型，实验过程或生理过程中缓冲溶液如何发挥作用，内容一般都较复杂，需探究的问题往往涉及许多方面，所以需关注发展学生积极的思维能力，有进步时就需要要及时鼓励，以增强动力。
4.小组协作学习：围绕缓冲溶液的组成特点及其在医药学中的应用等所收获的知识和自身的理解展开小组讨论。讨论过程中，每组里的每个学生的观点受到自己、其他学生以及教师一起考察、评论。同时每个学生也对其他人的观点、意见和看法进行思考并做出相应的反映。5.效果评价：应包括自我评价与小组评价，评价的内容包括：自主学习缓冲溶液相关内容的能力；在小组协作学习过程中所做出的贡献；是否在真正意义上完成对需要学习的缓冲溶液知识的意义建构。
三、无机化学教学过程运用建构主义理论的总结
无机化学是一门理论性和实践性都很强的课程，近几年来的无机化学教学过程中以建构主义理论教学观为指导，不断地以实际问题为载体，把理论知识与实际应用合理的结合，重点强调学生的主体地位，学生自觉主动完成任务是在教师的引导下进行的，让学生学习查阅文献资料、分析、解决一些实际问题，并撰写论文，经历全面的锻炼。在教学过程中提高了学生的兴趣，发挥了主动性，从而培养了学生主动探索能力、综合运用能力和创新意识。在某些内容的教学过程中，学生都呈现出让人意外的表现和闪光点，他们的收获远远超出预期。并且在学习部分内容时接触了专业知识，也就更深刻地体会到了无机化学的基础作用。以建构主义理论为指导的教学过程中，我们将实验实训课程的内容作为理论课内容的“锚或“随机性任务，做到理论与实践的有机结合，教学成效显著，不但节约时间和成本，而且更有助于对效果进行评价。且在教学过程中体现因材施教的原则，注重分层次培养的方式，更好地发挥不同层次学生各自的特点，同时又能保证弱生的主动性、积极性不受挫折。建构主义理论下的教学设计优点众多，但并不是所有的教学内容都适用。所以，运用建构主义理论指导教学时，须考虑教学内容、知识结构、学生知识基础及学生素养等是否适合，不能生搬硬套。一般情况下，建构主义理论下的教学更适于开放的且具有较大空间的知识结构、并且容易引起兴趣的教学内容。总之，随着社会发展步伐的加快，教学改革的节奏也越来越快，教学内容要不断地充实更新，教学方法也须不断改进。教学过程中，挖掘建构主义理论教学观的优势并运用，能够充分发挥教师的引领作用并激发学生的主观能动性，在提高学生综合能力方面必会显示重要作用。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础(一)[J].学科教育,1998(3):29-31.
一、建构主义学习理论是一种全新的学习理论
建构主义也被译作结构主义，其最早的提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有的图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡──不平衡──新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键性作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；前苏联的维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并在此基础上深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当今世界比较盛行的一种学习理论。
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也形成了全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；倡导改变教学脱离实际情况的情景性教学；要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、指导者；强调学习的主动性、社会性和情景性，提倡合作学习和交互学习。建构主义学习观对学生的学习概括起来主要有以下几个主要观点：①课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。②在学生建构自己知识的过程中，现有知识经验和信念起着重要作用。③强调教学中的多向社会性和相互作用对学生知识建构的重要作用，主张师生之间、学生之间进行丰富的、多向的交流、讨论和合作研究。④重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（即摒弃传统的以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论──建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代的教学模式、教学方法和教学设计思想。
二、用建构主义理论构建开放式地理教学
用建构主义学习理论来构建开放式地理教学是对传统地理教学的批判和挑战。与传统地理教学相比，开放式教学的优点和优势突出表现在：
1.教学目标更加关注学生的学习过程：传统教学的教学目标受“学科中心”、“知识本位”下的教材观的影响，是以知识为本的，强调知识的传授，注重对知识的继承、传授和掌握。中学地理教学一向使学生知道“在哪里”、“有什么”、“什么时间”、“怎么样”、“为什么”等作为教学目标，“知道”、“了解”、“熟悉”、“理解”等是常用的教学目标行为动词，其目标指向是“结果”，简言之即教学以“授人以鱼”为目标。开放式教学目标是以学生综合素质的培养和提高为本的。重视发展学生的创造力，要求教师指导学生学习，教会学生学习，培养学生自主学习的途径和方法，注重使学生在知识、技能、素质各方面全面协调发展，它不再以向学生传授现成的知识为唯一目标，而是向他们提供所需要的一些事实、事例或问题，引导学生主动积极地思考，独立开展探索，自行发现并掌握相应的原理或结论，培养学生自主学习、终身学习的学习策略。开放式教学把教学目标分为三个层次：一是基础性目标，即达到教材的双基教学目标，为后一步教学打下厚实的基础。二是弹性目标，即对不同基础和能力的同学分别提出具有一定难度的目标，激发学生内在的潜能。三是发展目标，即教学着眼于学生的综合发展，为学生的终身发展服务。新颁布的地理课程标准的课程目标定位为“通过7—9年级地理课程的实施，学生能够了解有关地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理的基本知识，了解环境与发展问题；获得基本的地理技能以及地理学习能力；使形式具有初步的地理科学素养和人文素养，养成爱国主义情感，形成初步的全球意识和可持续发展观念”。“高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观”。新课标的课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，成为一个有机整体，体现了上述的三个目标层次。所有“内容标准”都是以行为目标方式表述的。“获得”、“学会”、“尝试”、“运用”、“形成”、“增强”、“养成”等是表现教学目标的主要行为动词，其目标指向是“过程”，可见教学目标不仅要“授人以鱼”，更要“授人以渔”。开放式教学能很好地实现新课程标准所规定的教学目标。
2.真正体现学生学习的主体地位：传统教学是“以教师为中心”，其特点是教师讲授、板书，学生“听”、“读”、“记”，学生围绕教师的教案、讲义转，一个教师直面一个班的学生，一样的教学内容、一样的教学方法、一样的教学进度、一样的考试评价，教师的授课是无法照顾到不同接受能力学生的不同需要的，作为认知主体的学生在整个教学过程中始终都处于被动的知识接受者的地位。这种以教师为主的“满堂灌”，容易引导学生按照统一的模式去思考，压抑个人创见和个性，是难以开发个人潜力、张扬学生个性的。可见，教师在教学中的主导地位实际上演变成为主体地位。开放式教学是以“以学生为中心”的，由于教学内容、教学过程的全面开放以及多媒体技术、网络技术、远程通讯技术等信息技术在教学中的广泛应用，教师的地位和作用发生了变化。在这种教学活动中，教师不再是唯一的知识源，其角色定位为组织者、引导者、指导者、帮助者、协助者、促进者、开发者。教师的作用不在于系统地传授知识，其职责是“启发”与“指导”。实践中，要求教师使用多种手段，开发各种学习资源，在课堂上精讲重点、疏导难点、把握热点、解释疑点，在组织学生进行学习活动时，讲授学习方法、诱导学生思维、引导学生思路、开发学生潜能，根据学生个体差异和课程特性制定相应的指导方案，并依据方案对学生进行“因材施教”，以提高学习效率和质量。因此，学生教学活动中是主体，是中心，学生的地位已由被动接受知识者转变为主动建构知识者。学生必须“学会求知”，自主确立学习目标、自主确定学习内容、自主选择学习方法、自主把握学习过程、自主进行学习评价。
3.教学组织形式的灵活多样：传统教学主要局限于课堂内单一封闭、刻板保守形式的“黑板＋粉笔”的课堂面授方式，其组织形式的主要特点是：一是组织形式的军事化。课堂教学环境追求“净、静、敬、竟”，教师的所提问题一样，要求学生的答案标准，课堂教学实行准军事化管理。二是教学过程的程序化。教学注重预设性，缺乏生成性，各教学环节预先设计，教学过程按部就班。对教学中出现的问题缺乏应有的应对策略，教师也不允许学生的学习活动脱离教师设计的教学程序。三是信息传递的单向性。表现为教师讲学生听，教师写、学生记，教师问、学生答，缺乏双向交流和师生互动。四是教学时空的封闭性。教学基本上是在教室这一特定空间、在45分钟这一特定的时间内进行的，延伸到课外的恐怕只有课外作业。开放式教学是以学生自主探究学习为主，以教师指导为辅的多种教学组织形式进行教学的，其主要特点是教学氛围的轻松和谐、师生关系的民主平等、教学过程的启发诱导、信息交流的双向互动、教学时空的开放延续、教学方法的形式多样、教学手段的形象直观等。
转贴于4.教学内容的全面开放：传统教学的教学内容是教材。过去很长时期，“一纲一本”一统天下，教学内容高度统一。在此基础上的“以纲为纲”、“以本为本”成为我们教学的指导思想，“抱着课本打滚”是我们传统的教学方法。开放式教学的教学内容既有本学科知识又有非本学科知识，除了静态的书本知识外，还有生活体验、书刊音像、电影电视、网络等多种教学资源，教学内容可以从书本扩展到自然和社会的方方面面。《基础教育课程改革纲要》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，课程内容的改革也是对传统教学内容结构的突破。开放式教学的内容包括：（1）教科书内容。即学好教材上的内容，完成课程标准所规定的要求。（2）课外书内容。由于受“学科中心”和“知识本位”的影响，加之教材的相对稳定，与社会经济的发展相比明显滞后，显然仅仅教授教材内容是远远不够的。由于地理学是一门兼有自然科学选择与社会科学性质的综合性科学，其许多知识和原理都涉及到文学、哲学、数学、物理学、化学、生物学、天文学、历史学、信息技术学及艺术等学科的知识和原理，因此学习地理也应具有其他学科的相关知识。（3）生活内容。生活就是一本书，“生活即学习”。要牢固树立“生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围”的课程观。（4）实践内容。培养学生的实践能力是当前教学的当务之急，让学生动脑、动手、动口、动脚是现代教学的突出特点。地理新课标中关于“活动建议”，初中有52个，高中共同必修课程有29个，全部为实践内容，涉及地理观察、地理实验、地理调查、地理演示、地理制作及研究（探究）性学习内容等。传统的课堂教学是难以实施这些建议、完成这些内容的。（5）时代内容。信息时代、高科技知识、经济建设成就、国际时事等富有时代气息的内容要及时纳入，让学生紧紧跟上时代的步伐。如我国的航天工程、振兴东北老工业基地、“十五”期间“四大工程”、西部大开发、“三农”问题、南北极科考、海洋开发、信息工程、环境问题、中东问题、钓鱼岛问题、台湾问题及美国的火星探测等内容应及时有机地整合到教学内容之中。
5.教学手段的丰富多彩：“一本书、一张嘴、一支粉笔、一张图”是传统地理教学的真实写照。由于教学的封闭单一，使用地图册、挂图、板图成为传统的教学手段，这种“把世界放在教室，把自然搬在课堂”的“纸上谈兵”式的教学是有违教学的基本原则和地理学的学科本质的。开放式教学倡导变“教材是学生的世界”为“世界是学生的教材”的教材观，变“学习是学生的生活”为“生活为学生的学习”的学习观，变“课堂是教学的世界”为“世界为教学的课堂”的教学观。更因为信息技术在教学中的广泛应用，多媒体技术已经成为重要的教学手段。由于它有信息丰富及时，利用教学软件制作的课件在突破重点、化解难点、扩展拓展点上具有现象直观的优势，成为重要的教学手段，因而倍受广大教师的青睐，成为许多中青年教师教学手段的首选，构成中学课堂教学的一道具有时代特征的亮丽的风景线。
6.教学评价的多元性：对传统教学的教师评价，主要是看教师的教学过程是否到位、教材处理是否合理、教学过程是否清晰、教材重点是否突出、教学难点是否突破、教学手段是否恰当，评价的标准是看教师传授知识的多少。对学生的评价关注的是学习结果，突出评价的甄别和选拔功能，评价目标的一致性、评价手段的单一性、评价内容的统一性是传统教学评价的基本特征。“考、考、考，教师的法宝。分、分、分，学生的命根”是真实而生动的写照。根据开放式教学目标的多元性、教学内容的开放性、教学时空的延续性、教学过程的探究性、教学手段的多样性，教学评价应多样化和针对性，它关注的是学生的学习过程和素质的全面提高，强化评价的诊断、发展和激励功能。依据“培养现代公民必备的地理素养”的新课程理念，应确立基础性的评价体系。依据“满足学生不同的地理学习需要”的新课程理念，应建立多元化的评价目标。依据“重视对地理问题的探究”的新课程理念，应突出学习过程的评价。依据“强调信息技术在地理学习中的应用”的新课程理念，应关注学生利用现代信息技术自主获取知识的意识和能力。依据“注重学习过程评价与学习结果评价的结合”的新课程理念，应把形成性评价与终结性评价、定性评价与定量评价、反思性评价与鼓励性评价有机结合起来。
开放式教学既是一种教学理念，也是一种教学模式。中学地理教学实施开放式教学是时代之呼唤、是世界之潮流、是学科之要求、是学生之需要、是教育之希望。就广大地理教师而言，应该是大有天地、大有可为的，也是大有希望的！
主要参考文选：
1.《教育心理学》张大均主编，人民教育出版社，1999年。
2.《教育学》王道俊等主编，人民教育出版社，1999年。
3.《全日制义务教育地理课程标准》中华人民共和国教育部制定，北京师范大学出版社，2001年。
4.《普通高中地理课程标准》中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社，2003年。
5.《普通高中新课程方案导读》钟启泉等主编，华东师范大学出版社，2004年2月。
6.《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》何克抗，《北京师范大学学报》（社科版），1997年5期。
7.《课程理念的更新》彭钢等编著，首都师范大学出版社，2001年。
8.《高中地理教学要体现地理学思想》陈启洪，《地理教学》2003年12期。
9.《地理新课程的目标指向》段玉山，《地理教学》2003年9期。
10.《中学地理教学系统的特点及发展途径》傅兴鼎、陈启洪，《中学地理教学参考》1996年5期。