我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（JohnDewey）和科克伦（KathrynF.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS.Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]JohnDewey.“Thechildandcurriculum”inJohnDeweyonEducation，ed.G.Archambault（NewYork，NY：RandomHouse，1902-1964）：339-358.
[4]KathrynF.Cochran.RichardA.King，andJamesA.DeRuiter.Pedagogicalcontentknowledge：Atentativemodelforteacherpreparation，paperpresentedattheannualmeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation，Chicago，IL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
关键词：儿童；健康生活；体育与健康知识；教学
中图分类号：G807.2文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2017.01.003
1儿童生活现象扫描
早晨上学，总有一些学生在车上吃早饭，快到学校路段时，匆匆啃上两口下车。这样的饮食方式怎能保证消化吸收的质量，这样的早餐质量如何保证半天学习和锻炼的营养和能量。在升旗仪式集会的时候晕倒的学生中，多数是早饭吃得少，个别是没吃早饭的。久而久之，这些学生的体质必然下降。
学生不小心崴脚了，韧带或肌肉拉伤了，他们不懂得处理的方法，有的忍痛继续活动，有的坐在地上揉揉疼痛部位。跑完步后，就地坐下，甚至躺下，根本不知道这样做的危害。向前摔倒时，不懂得向前顺势滚动，习惯用手撑地，往往造成骨折。
类似的现象还有很多，作为一名体育与健康课的老师，应该让体育与健康课程更加贴近学生的生活，将一些生活中常用的、必备的知识融入教学中，让学生具有安全意识与自我保护能力，能掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。
2儿童健康生活需要哪些知识
体育与健康的知识丰富多彩，可谓浩如烟海，教学中只能选择少数一部分必须传授的知识。而本文要探讨的儿童健康生活需要的知识也是属于必须在体育课中学习的。儿童现在和未来健康地生活是与体育健康知识的学习密不可分的，我们体育教师应将儿童生活中的一些现象作为教育资源，与相应的知识点融会贯通，让他们感受到体育与健康知识学习的意义，从而激发学习兴趣。那么，究竟哪些体育与健康知识是学生健康生活需要的呢？笔者认为，应该有以下三大类：科学锻炼身体的方法；营养和卫生方面的知识；安全运动的措施与预防。（详见下表）
3如何有效地教学儿童健康生活需要的体育与健康知识
3.1在实践案例中渗透
实践教学是体育知识的主要传授平台，主要方法是结合一些教学环节对相关的知识点进行渗透。如在课堂开始部分要检查学生的服�b和鞋子是否合适，口袋里有无尖锐物品等，在对学生提出安全要求的同时并让他们懂得由此会造成相关的危害。在准备活动的时候可以让学生明确不同的运动要做不同的准备活动，可以有效地避免受伤，还可以更好地在运动中得以发挥。在基本部分的学习中，要让学生在体验各种动作的基础上知道相关动作对身体的锻炼作用，熟悉锻炼方法，为以后的锻炼打下基础。总之，让学生在知道应该怎么做的同时，也知道为什么要这样做。体育教师要做到心中有底，有备无患，要到用处，信手拈来。只要体育教师具备将基础知识渗透在实践教学中的意识，始终贯彻并加以坚持，随着时间的积累，所传授的体育与健康基础知识是海量的，而且会是学生印象深刻和牢固的。因此，在体育实践课教学中渗透体育知识的做法，是一种理论紧密联系实际的做法，是以运动规律指导体育实践的做法，是受学生欢迎的做法。
体育与健康基础知识具有很强的“实践性”特点，很多内容与学生的运动实践和生活实践息息相关，因此，体育与健康基础知识教学应该是理论性与实践性结合的教学过程。教师可以选择一些发生在学生身边的比较典型的案例，有针对性地教学，通过这些案例的引入，吸引学生的注意力，引导学生对案例的分析、思考和讨论，并在教师指导下获得相应的解决方法。比如扭伤后，大多学生不懂得正确处理方法，有的继续运动，有的还要搓揉扭伤部位，有的马上去贴止痛膏，由于处理不当，会使扭伤部位更加肿胀，直接影响恢复。正确的方法是：扭伤后要立即停止运动，马上进行冷敷处理（可用冷水或冰袋），抬高伤肢，过24小时后情况缓解时才能热敷或贴止痛膏。在学生的现实生活中，的确存在着不少诸如此类的生活方面的小误区，关键是我们要及时去发现，及时去分析，让学生懂得为什么不能这样做，而应该怎样做。这样教育，我们要善于抓住教育的时机，结合突发事件，进行教育。
3.2在媒体辅助中增效
体育教师应精心准备每一节室内理论课，因为室内理论课是传授体育知识的主战场。在室内理论课教学中，要有效利用多媒体教学手段，激发学生学习兴趣，促进学生主动学习。如在营养方面知识的教学中，先让学生观看一段视频，让他们感受到营养不足和营养过剩会对身体造成什么影响。对于有些营养知识，因为学生的基础不同，关注的程度不同，则采用网络教学法。课前设计好学习任务单，让学生带着任务在无穷的资源库中寻找自己感兴趣的知识。在进行有关青春期知识的教学中，引导学生观看一些录像片段，使学生更直观地了解一些青春期保健知识。体育教师应将重点传授的体育保健知识精心制作PPT，将一些学生难懂的知识用动画、图文并茂等形式呈现出来，使学生有效地消化吸收相应的知识点。
体育教师还可以借助媒体开设体育欣赏课，体育欣赏可以开拓学生视野，培养运动兴趣，熟悉技战术和规则。欣赏教学一般采用评论欣赏和随机欣赏两种方式。评论欣赏的方法适合于小学的高年级，随机欣赏适合于小学的低年级和中年级。评论欣赏要求教师在课前精选一段篮球、足球等体育比赛的视频，上半节课让学生欣赏，下半节课让学生分小组进行评论，小组分别代表不同的球队，来评论自己一方或对方的优点及缺点。这种教学方法要求学生有一定的技战术基础，而且在欣赏比赛前可以先抛出问题，让学生有充分的准备。评论欣赏有利于学生熟悉技战术，有利于提高学生体育比赛的欣赏水平。随机欣赏可以安排在重大比赛期间观看现场直播，也可精选一些视频进行播放。目的是让学生了解一些体育比赛的常识，学会欣赏体育比赛。在欣赏比赛的过程中，老师就是一位现场的讲解员，要把一些专业的术语进行解释，使学生更容易理解，从而看得懂比赛。在欣赏过程中，学生充满了好奇，在我的精彩讲解中不时地冒出一个个小问题，好多是与比赛方法、规则有关的问题，一节课下来，学生能掌握不少运动知识。【2】我还要求学生课后能陪爸爸妈妈看一场相同项目的比赛，并做一回小小讲解员。3.3在养成教育中培养
作为终身体育基础的学校体育应当是一种重在养成的教育。学校体育在教育学生形成正确的生活观、生活习惯、生活技能方面有着举足轻重的作用。体育是蕴涵着“生活习惯”的教育，这些教育可以“内化”并付诸学生的生活实践。因此，学校体育可以使学生热爱生活，形成健康的生活方式。生活习惯养成教育不仅在课堂中进行，也要结合学生生活的一点一滴进行。如每天放学时，总能见到不少学生边走边喝着牛奶，我碰到后总要向他们教育一番。让他们明白空腹喝牛奶是一种不好的习惯，因为空腹喝牛奶不利于营养的吸收，喝牛奶要在腹中有淀粉类食物的基础上，最好是在早餐时或晚饭后、睡觉前。他们听我讲后，基本能做到把牛奶带回家去。又如有的学生经常不吃早饭上学，有的边吃饭边看电视，有的吃过饭后马上做作业等，这种现象在日常生活中很常见。为了让学生拥有健康的身体，我们应该在平时加强对学生的教育，使之养成良好的生活习惯。
相关研究显示，家庭成员的生活体育习惯与小学生的生活体育习惯之间存在正相关关系。小学阶段，儿童在生活体育活动方面并不具有完全的行为自主能力，其习惯的养成主要是受外界特别是家庭成员行为习惯的影响。低年级的小学生，喜欢体育活动的家长陪同率较高，随着年龄的增长，小学生的自主行为能力有所增强，家长陪同率下降，调查发现，家庭成员有生活体育习惯的小学生有规律地进行生活体育行为习惯的比例较高。面对小学生体质健康状况日趋下降的趋势，除了学校体育途径外，家庭也应肩负起一份责任，要高度重视，与学校体育形成合力，共同解决小学生体质问题。【3】家长要重视学校在平时和寒暑假布置的体育作业，监督引导孩子完成。有体育特长和锻炼习惯的家长要发挥自身优势，影响孩子的体育锻炼兴趣和习惯，如现在朋友圈流行的晒行走步数也可以让孩子试试，激发孩子的兴趣。不少家�L在儿童时代能熟练地玩一些民间体育游戏，也可以和孩子一起玩。因为，民间游戏是一种健康有益的游戏方式，其种类繁多，趣味性强，能够促进少年儿童身心愉悦发展和智力发展；而且民间游戏简单易学、对器材场地要求不高，适合学生课余和闲暇时进行。亲子同玩民间游戏，既能有效锻炼身体，还培养了亲子感情。
3.4在多元评价中巩固
[关键词]灌输中小学道德教育意义德育课程改革
当前，灌输在我国中小学道德教育中被普遍地否定，它被认为是道德教育中的最大痼疾，是造成道德教育实效性低下的罪魁祸首。随着中小学思想品德课程标准的颁布、实施，人们发现我国中小学德育课程改革突出了两大特点：一是“以学生的生活为基础”，强调“回归生活”；二是“学生自主学习”，强调“学习过程是主导”。于是，许多人据此认为，我国中小学德育课程改革拒斥灌输。果真如此吗?究竟该如何认识灌输，灌输对我国中小学道德教育还有没有价值?本文就此作些探讨。
一、对灌输内涵的理解
“灌输”一词最早见于《史记·秦始皇本纪》：“以水银为百川江河大海，机相灌输。”这句话中的“灌输”为“灌注”之意。对“灌输”一词，《现代汉语词典》解释为“把流水引导到需要水分的地方”，引申为“输送(思想、知识等)”。《教育大辞典》解释为“从外部输入某种思想。相对于自发论而言。学校中进行思想品德教育，灌输是不可缺少的。但并不等于主张采用教条主义注入式的方法。需要通过启发、讨论、调查研究、参观访问等各种生动活泼的、理论联系实际的方式方法进行。”可见，“灌输”一词，无论其最初的本义，还是今天在汉语语境中使用，它都是中性词，并无贬义。
简单地说，灌输就是对学生晓之以理，就是输送和传授。道德灌输是指通过教师的施教与引导，把人类美好的道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵，以培育学生的良好品德。而坚决反对灌输的人往往从词的表面意思出发，认为“灌输”是“用‘灌’的方式‘输”’，这显然是一种错误的理解。这种错误的理解对我国中小学道德教育带来了许多负面的影响：忽视学生的主体性，不顾学生的兴趣和需要，把学生当作接受思想的“容器”；教师念经式的照本宣科，把道德教育变成空洞的说教，内容苍白，没有说服力；满堂灌，不给学生提供一定的思维空间，等等。这是人们否定灌输的现实原因，也是德育课程改革特别强调“回归生活”和“学习过程是主导”的内在原因。
二、灌输在我国中小学道德教育中的意义
(一)学生形成社会主义的道德观、价值观和人生观需要灌输
列宁是“灌输理论”的真正创立者，他在《怎么办》一文中指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识……而社会主义学说则是由有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的。”“既然工人群众自己决不能在他们运动进程中创造出独立的思想体系，那末问题只能是这样：或者是资产阶级的思想体系，或者是社会主义的思想体系。这中间的东西是没有的。因此，对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离，都意味着资产阶级思想体系的加强。”从列宁的论述中可以明确以下观点：社会主义学说是由资产阶级的知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的，工人阶级决不会在自发的工人运动中创造出独立的思想体系，科学社会主义理论必须从外面灌输进去。同样地，在当今的我国，社会主义的思想体系和资产阶级的思想影响并存；随着我国改革开放的不断深入，“拜金主义、享乐主义和极端个人主义有所抬头”。而学生的头脑中不会自发地产生社会主义的世界观、人生观和价值观，要抵制、消除资产阶级思想体系的影响与渗透，中小学道德教育必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义科学理论和社会主义的思想体系灌输给学生，并内化为他们的思想，“增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。”
(二)道德认知发展理论为道德知识的灌输提供理论上的支持康德曾说过，“要使一件事情成为善的，只是合乎道德规律还不够，而必须同时也是为了道德而作出的；若不然，那种相合就很偶然，并且是靠不住的。因为，有时候并非出于道德的理由，也可以产生合乎道德的行为，而在更多情况下却是和道德相违反。”也就是说，一件事情如果是道德的，那么行动者必须具有一个自觉的道德意图，而这种自觉的道德意图显然要依赖于道德认知。道德认知的发展是学生道德发展的基础和前提。
道德认知发展理论认为，道德知识作为道德判断和道德选择能力发展的基础，在学生的道德发展中起着至关重要的作用。构成人类最基本的知识是陈述性知识，在道德知识体系中，学生关于正义、善良、良心、荣辱的观念与认识是陈述性知识的主要内容。这些“底线”的道德认识是学生日后形成关于具体道德事件分析和评判能力的基础，没有“底线”的道德认识，学生很难在具体的道德情境中做出正确的判断和取舍。对于他律阶段的学生而言，道德就是知识。他律阶段的学生还不能进行主观道德判断，他们是以自身以外的成人的规则为标准来评价行为的。他们掌握了一些“不应该说谎”之类的规则，但是他们以为这些规则是客观的、不可更改的，而不知道这些规则是主观的、人为的。“不应该说谎”等道德规则在他律阶段的学生那里是他们从外部世界获得的知识。学生在道德发展过程早期，需要基本的道德知识的积累，在以“传授”为主要获得方式的知识学习中，“传递”和“输送”意义上的道德灌输应该有助于这个过程的完成。
(三)灌输也是形成学生优良品德最简捷有效的不可缺少的方法
一般认为，天赋只给予人品德形成的生理的物质基础，而不能给予人道德。学生良好品德不能在自然状态下自发地形成，一定是在外界的影响下形成的。学生要成为一个有道德的人，学校必须教给他热爱国家、孝敬父母、尊敬师长等基本道德规范，向他传授诚信、团结、节俭、勤劳、同情、善良、正直、关心等人类基本的核心的美德。作为道德教育方法的直接的灌输，是培养学生优良品德最简捷有效的方法。如果学生的道德知识、道德能力、优良品德的获得和发展都得亲历道德实践中善恶斗争的体验，无论对于社会还是学生个人，都意味着要付出巨大的道德代价。因此，灌输也是道德教育中一种不可缺少的方法。
灌输作为一种道德教育方法，我们对其应有两点基本的认识。首先，它具有价值中立性，但它在实现不同教育目的的过程中本身又带有一定的价值倾向。灌输在为培养具有主体性的、有道德的、完整意义上的学生服务时，它是有积极教育意义的；相反，当它成为奴役、禁钢学生的道德教育的方法时，它便具有了消极的教育意义。其次，灌输仅仅是道德教育的方法之一，灌输的存在不排斥其他方法的存在与使用，它们共存于道德教育过程之中。
三、我国中小学德育课程改革不拒斥灌输
关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
中图分类号：G65文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（MaxVanManen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
参考文献：
[1]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008：14.
[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.
[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.
[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.
[6]李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.
[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009：89.
[8]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011：51.
[9]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.
[10]易逢荣，曾萍.高职高专通识教育存在的问题与对策[J].萍乡高等师范专科学校学报，2006（4）.
[11]惠中.日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——以日本东大阪大学为例[J].外国中小学教育，2008（10）.
DilemmasinandCountermeasuresagainstCurriculumProvisionforPrimaryEducationMajor
GUGuo-bing
（NantongHigherNormalInstitute，Nantong226001，China）
作为初中体育教师，应当制定详细的教学计划和安排。在遇到恶劣天气的情况下，应当将室外课变为室内课，教给学生相关的体育理论知识，使他们对体育锻炼有更广泛和更深层的认识和理解，进而使学生意识到室内体育教学和室外体育教学同等重要，也就不会排斥上室内体育课了。下面，笔者就如何上好初中体育室内课谈几点自己的看法。
一、体育教师要加强理论学习
在初中体育学习中，学生所掌握的体育知识的程度与教师的理论水平有着密切的关系。倘若体育教师不具备专业的理论知识，是不能够培养出高水平、高质量的学生的；相反如果体育教师的专业水平较高，那么他培养出的学生定能掌握一定的体育知识，对体育锻炼会有更深的认知。
因此，作为初中体育教师，需要在教学中不断学习，钻研业务，学习最新的体育理论和研究，不断提高自身的业务水平，力争掌握更丰富更全面的体育理论知识，并且运用有效的方法和方式将其传授给学生。这样才能使学生对室内体育课产生兴趣，并能掌握所学知识。
二、通过小组竞赛模式讲授体育基础知识
随着国家对教育事业投入的增加，学校的各项设施都有了一定程度的改观。
比如，学校图书馆藏书量的增加丰富了学生的课余生活，多媒体教室的建立使学生通过网络拓宽了自己的视野，同时，学生们能从课外书和网络中获得丰富的体育知识。作为初中体育教师，应当充分利用这个有利条件，在进行室内体育课之前，先给学生布置学习内容，让他们在课前搜集和积累材料，掌握一定的基础知识。
课堂上，教师可以利用初中生好胜心强的特点，把教学内容设置成一个个小问题，以小组为单位让学生抢答，答对的小组获得相应的分数，答错也会扣分，最后统计哪个小组分数最多则为胜利者。这种竞赛式的学习形式大大调动了学生学习的兴趣和积极性，有效提高了体育室内课教学效率，可谓一举多得。
三、结合体育赛事，拓展学生视野
当前，体育事业发展迅猛，不管是国内还是国外，每年都会举行很多大型的有影响力的体育赛事，而且比赛过程非常精彩。作为初中体育教师应当具备敏锐的洞察力和敏感的分析力，通过向学生介绍精彩的体育比赛来对他们介绍相关的体育知识，并加以分析和指导。理论知识作为体育教学的一部分，学生学起来会感到枯燥乏味，且较难理解，但是大部分学生都喜欢体育比赛，而且相当一部分学生对国际、国内的重大体育赛事非常关注。针对这一情况，教师可以结合重要体育赛事的进程和比赛情况，将体育理论知识渗透在讲解体育竞赛中。这样做不仅能够培养学生学习体育的兴趣，还能激发他们的爱国情怀，增强他们的集体荣誉感和拼搏精神。
比如，2008年北京奥运会的成功举办，体现了我国对体育事业的重视，同时也使国民对体育锻炼有了更加深入的认识。室内课上，体育教师可以结合北京奥运会向学生讲解奥运会的申办过程，以及相关知识，进而使学生认识到我国举办奥运会具有重大的历史意义。
四、通过讲体育故事，提高室内课教学效率
学生都喜欢听故事，因为好的故事不仅趣味十足、引人入胜，而且富含哲理、耐人寻味。在初中室内体育教学中，教师可以尝试通过讲故事的方式开展教学，如我们可以把与教学内容相关的故事搜集起来，通过一个个小故事将教学内容串联起来，这样不仅吸引了学生的注意力，还使他们在不知不觉中学习到了体育历史和体育人物具备的精神。
另外，教师也可以在课前布置学习任务，让学生自己搜集材料，通过讲故事的形式在课堂上演讲，向学生介绍体育知识，比如“篮球运动的产生”“马拉松的起源”“足球运动的发展”等，学生通过自学能够掌握更丰富、更深入、更全面的体育理论知识，而且他们的学习目的和动机明确，取得了非常好的学习效果。