一、英国中小学国家课程体系概述
英国青少年在校期间需要分阶段地接受国家课程，而英国中小学校特别是国立学校也必须对五到十六岁的学生教授国家课程。英国国家课程是学校用于保证教与学的平衡和有效组合的一种教学规划，旨在明确主要的教育思想及课程所要求教授的知识、技能、理解程度、教学目标以及学生的学习进程。在国家课程体系下，学校可以依据学生的需求而自由组织教学活动。许多学校倾向于运用QCA（QualificationsandCurriculumAuthority）即学历与课程管理局制定的工作计划来组织课程，这有利于学校将国家课程目标有效地转化为具体的教学目标。
由于国家课程组织的年限跨度比较大，根据学生的成长规律，在国家课程体系下又划分出四个关键阶段，即四个基础阶段。在各个关键期后，学生将接受不同的测验和评价以考察其发展情况。具体阶段是:5~6岁即入学第一学年为第一关键期，一年后教师针对英语、数学和科学课程对学生进行评价;7~8岁为第二关键期，三年后学校针对英语、数学和科学课程进行国家考试和教师评价;11~12岁为第三关键期，两年后进行英语、数学和科学国家考试，同时教师对其他基础科目进行评价;14~15岁为第四关键期，一些学生参加GCSEs（GeneralCertificateofSecondaryEducation），一年后大多数学生参加GCSEs或者其他国家资格认证考试。
在国家课程体系下，英国对中小学生的道德教育即“个人的社会健康教育”或“社会化过程教育”不仅体现在德育课上，而且渗透在各项课程当中，并且在个体发展的各个关键阶段特别是第三关键期对学生进行重点培养。学生在社会化过程中也习得了关爱社会、团结协作、履行公民职责、奉献社会等良好的道德品质。
二、英国中小学道德教育的内容与特点
英国的中小学道德教育具有灵活多样、讲求实效的渗透性、生活化的特点。教育内容包括宗教教育、公民教育、亲情教育等，在教育过程中非常重视不同年龄学生在知、情、意、行各方面的变化，实施与之相应的道德教育。通过课程对学生进行教育也是英国学校德育的重要手段和途径之一。
1.重视宗教教育
宗教教育是在国家课程体系下的学校基本课程的重要组成部分。英国人主要信仰基督教，学校制定教学大纲时，不仅参照基督教的原则，而且兼顾其他宗教和非宗教的信仰系统。
教会对公民的人生观和价值观有着重要影响。2007年9月10日，基督教、印度教、伊斯兰教等信仰学校共同发表了关于21世纪英格兰学校的共同理想与宗教性质的联合声明。该声明提到:“要进一步确认政府、宗教群体和学校之间的承诺，继续携手合作，以改善学生的生活机会，建立沟通的桥梁，以更大的相互信任和相互理解为建立更加公正和有凝聚力的社会作出贡献。”随着人类社会的发展，宗教已经很务实的从单纯的传播宗教教义而转向促进人们精神生活的发展，这也是宗教在英国以及英国学校当中受到重视的原因之一。
2004年10月28日，英国推出了首个全国性质的中小学宗教教育法定大纲，以支持在学校提供高质量的宗教教育。学历与课程管理局和教育技能部结成伙伴关系并共同发展此项大纲。该大纲对宗教教育如何使学生不仅学习相关的宗教知识并习得良好的道德品质提供了有效指导，并为青少年提供了发展知识、理解力和技能的各种方法。教育和技能培训大臣查尔斯•克拉克说:“宗教教育，能变换学生评价自己和他人的观念以及他们了解更广泛的外部世界的视野，在扩大包容、理解多样性、提倡宽容等方面有着至关重要的作用。”学历与课程管理局行政长官肯•波士顿也强调:“宗教教育提供给学生取得一系列广泛而良好的经验的机会，并在使他们能够制定一个务实和积极意义上的信仰和主张方面发挥着至关重要的作用。”可以看出，英国通过国家课程和法定章程将宗教教育融入到了学校教学当中，不但增强了道德的约束力，也使学生从小养成了良好的行为习惯。
2.注重公民教育
英国在1998年的《刻瑞克报告》中提出培养公民对世界事务和全球议题的意识和关注。2000年9月颁布的新公民教育课程要求学生关注地方、国家、欧洲、世界，让他们在本地、本国、国际担当起有效的角色，并尊重不同的民族、宗教。由此可见，西方国家不仅重视公民的权利，而且还强调公民的责任。同时，为塑造自主的人格，英国在公民教育中还突出品德教育。2000年，政府将公民教育正式引入国家课程体系，2002年8月起公民课在中学正式实施。正是公民课程的开设，使得英国中小学生以更加广阔的视野来看待当今世界，以高度的国家公民自豪感和责任感积极应对生活的变化和社会的发展。
公民教育是引导人们创造一个更加包容的社会的关键部分，也使人们感受到他们是社会的一分子，并且主动将自己武装起来以应对现代社会的各种挑战。英国教育和就业司司长戴维•布伦基特曾说:“公民教育对维持一个充满生机的民主社会有着极其重要的作用。我们没有离开它的选择。它是整个欧洲、美国、澳大利亚、加拿大等国家的课程的关键部分。我们必须为青少年提供一个机会来发展他们理解民主社会的含义以及政府是如何在实践中工作的，并且鼓励他们在社区里养成积极的生活态度。将权利与义务联系在一起并不断强调被社会所认可的行为习惯，从而积极地促进公民意识的发展。”
2007年1月25日，英国教育部公布的一份关于通过学习英国历史课程来了解公民权在英国核心价值体系中的地位的报告，该报告促进了公民教育与英国课程的良好结合。英国教育大臣艾伦•约翰逊当日说道:“我认为这份报告标志着公民权作为国家课程的一个重要组成部分的时代到来了。”英国政府和学校也期望通过国家课程培养出优秀的国家公民。
3.强化行为教育
行为教育是通过责任教育、礼仪教育、社会技能教育等形式来培养学生的道德素养。在行为教育中，家庭的教育不可或缺。英国教育署国务大臣鲍斯说:“好的纪律和强有力的领导力对我们学校的行为标准教育是很重要的。但依靠学校自身的约束力只能使学校陷入孤立的境地。因此家长要负责教导学生什么是正确和错误的。这些措施有助于建立强大的和支持性的伙伴关系，这将创造一个家长和老师的团结阵线以应对学生身上发生的不良行为。”鲍斯先生也强调要重视对学生行为的早期预防和干预。这一点在“TheSocialandEmotionalAspectofLearningProgramme（SEAL)”即社会性发展及情感发展教育计划中有充分体现。这一计划的目的是教育学生更好地理解问题，例如愤怒管理、动机和社交技巧。该计划有助于教师开展规则行为教育、责任教育和礼仪尊重教育，也将有利于培养学生正确的态度，让他们有更广泛的社会技能，使他们在工作场所和更广泛的社会范围内表现出良好的行为和处事能力。
当然，系统地实施行为教育还要通过学校的课程教育等形式来完成。要明确教学在发展社会和情感技能的整个过程中扮演着重要角色。在课堂教学当中，学校可以通过许多方面进行关于社会和情感发展的特别教育。例如:将社会和情感发展整合到“Personal，SocialandHealthEducation（PSHE）”即情感教育模式、公民教育模式及天才教育模式当中;将社会和情感发展整合到主流课程当中;抓住“主题周”的机会重点教授社会和情感技能;对在这一领域有额外需求的学生采取特殊干预措施教授社会和情感技能。
4.关注性教育和人际关系教育
有效的性教育及人际关系教育非常重要，它为年轻人步入成年奠定良好基础。性教育和人际关系教育需要放到更加广泛的框架中，结合“Personal，SocialandHealthEducation（PSHE）”即情感教育模式共同发展。2000年3月16日，英国教育和就业司司长戴维•布伦基特了关于性教育和人际关系教育的指南，以促使学生了解稳定的爱的关系，婚姻，家庭生活和抚育子女的重要性。该指南涉及广泛的议题，包括教育、咨询、性保健、少女怀孕和儿童保护等，同时涉及到的其他目标包括:确保学生学习尊重自己和他人;确保学生获得准确的信息，使他们能够理解差异，并防止或消除偏见;确保学生从那些不合时宜的教学中得到保护。
2008年2月25日，英国学校部长吉姆•克耐特和青少年部部长贝弗利•休斯共同了审查“SexandRelationshipEducation（SRE）”即性教育与人际关系教育的报告。该报告指出良好的性教育和人际关系教育在保持年轻人安全和健康以及降低少女怀孕率方面有着至关重要的作用。此类教育也得到了年轻人和父母的支持――92%的父母支持在学校中开展此类教育。
三、英国中小学道德教育的发展趋势与启示
英国德育发展的时代性、综合化、实用性、回归传统等趋势为我国道德教育的发展方向提供了参考。在英国，中小学道德教育的目标是:要求学生掌握对人的尊重、公正与合理、诚实守信等核心道德观念，处理好与自己最亲近的人的关系、与社会的关系、与所有人的关系、与自然界和环境的关系、与上帝的关系等。英国社会普遍认为，只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用。
1.学校德育必须与本国社会文化发展变化相适应、相协调
德育具有很强的民族性、文化性，一种成功的德育总是存在于特定的民族文化背景之中。英国学校德育的成功就在于其德育更贴近社会现实，更深入社会实践，更好地为社会实践服务，也同样使之与现实建立更好更密切的联系。我国应把培养民族精神作为学校德育的长期目标，把德育植根于源远流长的民族文化之中，坚持从建设中国特色的社会主义的实践需要出发，重新审视、阐述、理解中华民族文化传统的意义，认识和筛选外国有用的东西，大力弘扬优秀民族文化，培养富有民族精神的一代中华英杰。同时德育需跟上时代步伐，培养社会需要的人才。要建立与社会实践相适应的德育模式，让德育在参与经济建设和培养个体发展中找到传统与现实的内在生长点，建立传统文化与现实需要的有机统一，构建为现实服务同时面向未来的新的德育体系。
2.学校德育应建构完善的内容体系
德育内容的选择和编制是实现德育目标的关键环节，对德育内容的确定、取舍标准一般受社会需求和人的发展两大因素制约，成功的德育内容应当是社会需要与人的发展要求的内容的有机结合。英国的公民教育、人际关系教育等教育形式便是从社会及个人的实际出发，通过各种科研项目及培养方案，并利用各种课程的有效实施，不断完善道德教育的内容体系。此外，德育的发展性原理也告诉我们，脱离学生实际，就会造成德育有效性的降低，造成道德说教与对象接受“两张皮”、德育过于政治化或庸俗化等。因此必须研究德育对象的身心特点，开展有针对性的德育。当前，由于受社会经济、政治、文化环境的影响，中小学生的价值观念不同程度地呈现多元化、市场化、功利化的倾向，这就要求我们认真研究和把握这些特点，提高德育的针对性和有效性。注重将我国的中小学道德教育内容的建构从我国的现实情景及发展阶段的实际出发，制订出与我国培养全面发展人才目标相适应的德育内容。
3.注重合力，全方位优化德育环境
学校、家庭、社会是一个有机整体，它们之间相互区别又相互联系。学生的道德品质首先受教于家庭，良好的家庭美德为学生健康成长奠定坚实的基础。我国德育需要不断创新和开展类似于英国SEAL计划的项目，充分调动家庭教育的主动性，关注中小学生日常生活中道德教育方面的需求，使其在耳濡目染中不断接受道德教育。另一方面，社会是个大学校，我们要不断净化育人环境，加速创造和谐的社会氛围。当然，学校教育的成功与否直接决定了学生未来价值观的取向。因此，我国要把握新课程改革的契机，通过完善的道德教育课程及各门课程的渗透性教育，促进我国中小学生道德品质的良好发展。
(一)学生对待体育课的认识不正确
体育课是增强学生体质，促进学生综合素质提高的重要途径，但是，就目前的情况而言，体育课存在的问题首先是学生对体育课的认识不到位。在小学的体育课堂上，学生表现积极活跃，但是学生在体育课上进行的大部分是日常的普通游戏，达不到体育课的标准。学生对体育课的认识存在一定的问题，认为体育课就是单纯地在“玩”，对体育课开展的真正目的认识不足。因此，在小学体育课教学中，首先要转变学生对于体育课的认识，将体育课开展的真正意义告诉学生，从小培养学生对于体育课的正确认识，培养学生正确有序参与体育课的良好习惯。体育课的意义是要让学生在放松压力的同时锻炼身体强身健体，而不是单纯地无意义玩耍。
(二)学校体育课开展的力度不大
学校的体育课是每个学校都开设的一门学科，但是就目前的情况而言，一方面，学校对体育课的开展力度还是较小的，学校对体育课的开展没有足够的重视，使得每到考试的时候就会出现体育课被“霸占”的情况。学校开展的体育课内容也较为单一，学校对体育课也没有过分的关注和教学上的硬性要求，使得学校体育课的质量普遍较低。另一方面，学校对体育课的投入较少，体育课要想为学生开展丰富多彩的活动内容，学校就必须从根本上给予体育事业以重要的支持和保障。学校要认识到体育课开展对学生和学校发展的重要作用，体育课的有力进行能够解放学生的天性，提高学生的身体素质，促进学生课堂学习效率的有效提高。学校的体育课开展不仅要老师和学生共同负责，还要有学校的保障才行，学校要从物质和舆论多方面推进体育课的有效推进。
(三)学校体育课的开展内容单调，形式单一
学校体育课在开展过程中还存在的另一个问题就是学校体育课开展的形式较为单一，内容较为单调。小学体育课在开展过程中本来就存在学生认识不足，学校重视程度不是特别高的问题，在这样综合因素的作用下，导致了学校体育课开展过程中的内容单调，形式单一。小学体育课的开展内容大多数是以田径类的项目为主，很少开展排球、毽球、健美操等运动，使得小学体育课开展内容较为单一，另外，由于学校对体育课的关注程度较少，因此在体育课开设的过程中缺乏一定的器材，造成体育课的形式较为单一。另外，体育老师的观念也影响着学校体育课的质量，一些体育教师把体育课的重点放在学生的安全上，这样的观念也在很大程度上限制了体育教师开展体育教学内容和形式的多样性。
二、营造务真求实学校体育课堂教学的措施
(一)转变学生对体育课的认识
学校体育课的开展对小学生而言具有重要的作用，体育课的教学不仅要对学生进行相关三基教学，还要培养学生良好的习惯。在体育教学中要想从根本上落实效果就必须先从学生入手，首先要转变学生对体育课的认识。小学生对于体育课的认识大都比较浅薄，认为体育课就是让自己充分利用机会好好玩，但是体育课除了让学生紧张的学习情绪得以放松外，还有一个重要的作用就是提高学生的身体素质，使得学生身心健康发展，因此，在小学中开展体育课时要将体育课开展的重要意义进行及时有效的灌输，提高学生对体育课的认识度。
(二)学校提高对体育课的重视，给予支持
为了使得学校体育课的有序开展，学校要对体育课的开展提高重视，并且给予体育课一定的支持。首先，学校要加强体育教师对新课标内容的学习和理解，使得体育课的开展不仅是局限于形式，要使得体育课充分符合新时期体育教学的要求，切实为学生营造良好的体育课堂氛围，真正全方位提高学生的综合素养。其次，学校要给予体育教师大力的支持，学校要认识到体育课本身的特点，要认识到体育课发生意外也是能够原谅的，学校要做好教师的坚强后端，保证教师能够在尽量避免意外事件的情况下大胆教学。最后，学校也要给予体育教学一定的资金支持，丰富体育课的教学器材，完善相关的训练设备，如:配备毽球、排球、羽毛球等。另外，学校还要充分保障体育课的开展时间，不能让体育课的时间被随便占用。
(三)体育教师要创新体育课的开展内容和方式
在体育课开展的过程中，教师起着重要的作用，因此为了营造务真求实的学校体育课堂，教师要创新体育课开展内容和教学方式。首先，教师在体育课堂中注重提高学生的基础知识与基本技能，在教学中严格准备和引导学生进行体育课的教学，向学生传授体育知识，使得学生的身体素质得到全面的锻炼。其次，教师在体育课堂的教学中要丰富学生的活动锻炼内容，开展多形式的体育教学方式，对于小学生可以采取毽球、健美操等方式，丰富体育课的内容。最后，教师在体育课堂的教学中也要注意学生的运动量，要使得学生的运动量符合学生的生理特征，要把握好运动时间和强度的配合。在小学体育教学中尤其要注意小学生的运动量要符合生理负荷，在小学生的体育课堂上要重视“学与玩”相结合，要采用中小程度的运动强度，只有这样才能保证体育课真正营造务真求实的课堂教学。
三、结语
[关键词]高职院校；体育教育专业；课程设置；现状；策略
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2016）04-0024-02
所谓体育教育专业课程设置，即根据该专业的教育目标、教育模式、教育目的等，并基于体育教育专业对学生知识能力的要求，遵循科学的教学规律将体育教学内容分解为特定的课程，最终将其妥善安排、合理优化配置，使这些内容成为完整课程体系的一个过程。课程设置问题被认为是高职院校体育教学改革的核心问题，研究高职体育教育专业课程设置现状及问题，对推动体育教育专业发展至关重要。
一、体育教育专业课程设置的现状
体育教育专业作为高职院校教育的重要的组成部分，近年来愈加受到高职院校的重视，课程设置作为该专业教育改革的核心问题，其现状是客观与堪忧并存。从整体课程设置情况来看，无论是从公共必修课、专业必修课来说，亦或是从选修课程、实践课程来说，其整体设置状况都教以前有了明显进步，优化后的课程设置更有力地引导着体育教育专业教师的“教”与学生的“学”。
大体来说，在体育教育专业课程设置方面，专业必修课和公共必修课（全校必修，包括师范类课程）所占学分与学时数最高，二者相较，又以专业必修课居多。选修课，即专业任选、专业限选次之，实践性课程的学分与学时数最低。大学英语、计算机以及教育理论等公共必修课和运动生理学、体育保健学、篮球、田径等专业必修课更加受到教师和学生的重视，无论是在学期课程开设、考试侧重等方面都较限选、任选以及实践课程占优势。因此，从整体来看，这种课程设置状态较为合理，在一定时期内确实使体育教育专业蓬勃发展，但细化分析，高职院校体育教育专业课程设置依然存在一些问题，亟待解决。
二、目前体育教育专业课程设置存在的问题
（一）课程内容并未很好与中小学体育内容相链接
高职院校的体育教育专业旨在为社会培养高素质、高技能的综合应用型中小学教师，因此，在课程内容设置方面既要设置专业理论课程，丰富学生专业知识，又要设置体育实践课程，提升学生的体育运动素养与技能，更要设置能提升学生教学素养与技能的课程，凸显教育的职业性，为学生提供充分的教学实践机会。但在此方面，一些高职院校并未做到课程内容与中小学体育内容的很好链接，培养出来的人才并不能“适销对路”，是相对失败的教育。
（二）课程教学理念与教学目标未能与时俱进
受传统体育教育专业教学理念与模式的影响，高职院校在进行体育教育人才培养时，在教学理念上未做到与时俱进。如不能基于学生学习兴趣、体育认知、体育学习期待以及学生未来发展展开体育教学，也并未树立明晰科学的人才教育与培养目标，教师将教学任务的完成置于重要地位，在尊重学生个性发展方面努力不够。再者，教学目标的模糊让体育教育专业课程教学举步维艰。
（三）专业选修门类单一，专业必修开展缺乏自由
体育教育专业专业必修课与专业选修课对学生体育专业知识与能力的发展同等重要，但目前很多高职院校存在着专业选修课门类单一，缺乏多样化，专业必修课开展过于拘谨、缺乏自由与自的问题。选修课是为促进学生体育个性发展，丰富学生体育素养，拓展学生技能所设置的不可或缺的课程，只有呈现多元化才能满足学生的各类学习需求。专业必修课程要基于学生学习需要自由、适当压缩部分课程，使课程开展更自主化。
（四）缺乏对学生教学实践以及职业素养的培养
高职院校体育教育缺乏对学生体育教学实践以及学生职业素养的培养，毋庸置疑，高职院校的体育教育专业要凸显三个特征，即职业性、教育性、体育性，三者缺一不可。但在具体的体育课程教学方面，学校往往忽视对学生职业素养、教学技能等的忽视。在教学技能方面，不能为学生提供有效教学实践平台。在职业素养方面，忽视对学生德育、智育的教育。
三、高职院校体育教育专业课程设置优化策略
（一）基于人才培养目标及中小学体育教学优化课程
在优化体育教育专业课程设置方面，既要确保课程体系与专业人才培养目标相契合，又要使课程设置迎合中小学体育教学目标，并与中小学体育教学内容相关联、相链接。首先，可整合体育教育专业与以上二者关联不大的课程。如，部分高职院校体育教育专业开设了《音乐与体育教学》课程，还有一些学校开设了《体育史》、《体育概论》等，这些课程与专业人才培养目标以及中小学教学内容联系不大，故可适当削减课时，必要时可取消部分课程。其次，要充分利用有效学时基于中小学体育内容展开教学。在有限课时内，体育教育专业教师应尽量教授中小学最需要的内容，即体育教育专业的精品课程应与该区域中小学体育考试内容相契合。例如，我国一些地区的中学体育教学内容有体操与队列队形、篮球、田径等，中考测试项目相应就有球类（篮球、足球等）、体操（双杆、单杠等）、田径（男女不一）、立定跳远等等。以上内容均可作为体育教育专业课程设置的内容依据。
（二）丰富选修课门类，增加学时，凸显必修课自主性
大部分高职院校在专业选修课方面都做了诸多尝试与努力，无论是专业任选还是专业限选都呈现一定特征，但总体说来，依然存在着选修课门类单一、学时不够的问题。一般高职院校的体育教育专业任选课程集中在体育市场营销、营养学、体育美学、体育英语学以及公共关系学等几个课程上，从整体看，这些课程理论性强，实践性弱。鉴于此，应该多开设一些实践类、实用性的、综合性体育课程，也可以鼓励任课教师在教学上多多增加实践课程。专业限选课程上，可有计划增加专项选修课的比重，将限选课中的一些与中小学教学内容关系不大的逐渐向任意选修课转移，转移后，可适当增加剩余课程的学时数。对于体育教育专业必修课程来说，其课程开设应符合该专业的“特殊性”与“技艺性”，即本专业的学生可不用做到与全校学生一致的要求，保持专业自，可基于教学目标适当压缩或扩展学时、门类，如削减理论课程，增加技艺型课程等等。当然，削减或增加课时应基于课程培养目标以及中小学教学需要而定，不能盲目随意而为。
（三）强化体育教师师资队伍建设，提升体育课程教学效率
关键词：小学教育学课程资源开发现状反思开发构想
小学教育学是研究小学教育现象与问题，揭示小学教育普遍规律的一门学科，是教育一般原理和小学教育实践有机结合的产物。该学科的学习旨在让学生认识小学教育教学规律，掌握小学教育教学基本模式，具备小学教师基本素质，培养学生的教师意识和职业情感，对学生形成小学教育理念和掌握初步教育技能起着奠基作用。小学教育学是师范专科学校小学教育专业的基础课程，作用不言自明。我结合从事该门课程的教学实践，深刻感受到课程资源开发不力，为使课程应有的作用和价值充分体现出来，开发和合理运用课程资源是该课程有效实施的强力保障。
一、小学教育学课程资源开发现状与反思
1.重理论轻实践
在我国，长期以来课程资源被简单地理解为教材。诚然，教科书、参考书一直是我国学校教育中的主要课程资源，直到现在我们仍将它们作为最重要的课程资源。正是基于这种情况，人们常常误以为教材就是唯一的课程资源，一提到开发和利用课程资源，就想到订教材、编教材，而没有想到其它可以利用的课程资源。受这种观点的影响，小学教育学课程在课程资源的开发上，基本以教材为中心，偏重于学科理论知识的讲述，注重学科知识的逻辑体系和完整性，导致课程内容理论性强、实践操作性欠佳，在一定程度上忽视了对学生师范能力、人文素质、教师意识和情感的培养。小学教育学与小学各科教材教法课程关联很大，很多知识点是相通的，但这些学科间知识的贯通与融合很欠缺。学生即使理解了课堂讲述的内容，也不知如何应用。这样的课程内容自然远离学生的生活经验和小学教育教学工作，而且不利于学生师范素养的形成，致使学生认为小学教育学理论知识深奥，学习兴趣不浓。
2.重教师轻学生
从课程资源的开发主体看，主要是任课老师。从事相关课程教学的老师间交流甚少，更谈不上课程资源的共同开发和共享，与校外小学老师的接触和联系就更少了，使得担任该课程教学的老师或许在理论层面已系统掌握该门学科的知识体系，但对当前小学教育实际情况的把握不一定很清楚。而教育对象学生——未来的小学老师，也未参与课程资源的开发。课程资源开发主体单一，导致课堂教学的过程基本是落实教师预先准备好的教学方案。
3.重课内轻课外
从课程资源实施的空间看，教学局限于班级课堂，学校教室成为实施课程唯一的空间场所。教师要完成教学任务，学生要达到相应的学习目标，完全凭借课堂教学达成。对绝大多数的学生来说，对该学科的学习主要体现在课堂上倾听老师的讲解，结合学科知识利用课外时间进行拓展性学习的学生寥寥无几。教师上完课，就算完成教学任务，不存在对学生进行课外辅导。结合学科内容，带领学生到校外参观、到小学实践的机会基本没有。这样很难培养学生的研究性学习、教学实践及从事教育工作的综合能力。
4.重显形轻隐形
小学教育学课程资源主要是看得见、摸得着师生都有的教材、教师的讲义、PPT演示文稿、音像资料等实实在在的显形课程资源。这些资源可以直接成为教育教学的内容和便捷手段。教学实践证明，与显形课程资源不同的隐形课程资源，是以潜在的方式对教育教学活动施加影响，其作用、方式等具有间接性和隐蔽性，如，学校和社会风气、家庭气氛、师生关系、教师个人魅力等，它们虽不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响。而小学教育学课程资源的开发，只注意到显形资源的开发和利用，忽略了对隐形资源的开发。
5.重抽象轻形象
小学教育学学科内容，从教育理论观点的论证过程看，较为笼统抽象，缺乏生动直观的佐证材料，教材内容各章谋篇布局，一般按照先罗列观点，然后逐一阐述，最后作总结性说明的格式，内容全是文字性的抽象说明，缺乏新颖性和生动性，笼统、抽象的解释和思辨式的论证使学生无法将学科知识与教育现实联系起来，理论和实践脱节，学生不能真正领悟到其中的内涵。教材的这种格式，在很大程度上影响到教师备课。老师的讲义也基本沿用教材结构，上课难免会先罗列观点，然后阐述，生动性和形象性欠缺，无法激发起学生的学习激情。
二、小学教育学课程资源开发构想
从课程目标实现的角度看，凡是有利于实现目标的因素均可作为课程资源。其中既包括教科书、参考书、教学场所等物质资源，又包括学科专家、教师、学生等人力资源。可见，课程资源的内涵是非常丰富的。课程资
[1][2][3]
源的开发，必须走出对课程资源僵化的思维观念定势。转变课程资源观，使课程资源由狭变广、由静转动，不再只是学科内容的总和，而是学科、学生、教师、生活、社会的有机整合。
.内容实践化
小学教育学课任老师在开发课程资源时，应尽可能将理论性、师范性和实用性融为一体，将枯燥的书本文字内容变为具有操作性的、富有情感的、学生乐学的学习内容。首先，小学教育学中涉及小学教学部分的章节，如教学方法、教学工作基本步骤等内容，实践性很强，在进行课程资源开发时，可将这部分内容作为学生实践练习的内容，让学生站在讲台上做小学课堂教学环节的片段模拟，这样不仅可以锻炼学生的胆量，学生组织课堂教学的能力、语言表达能力等也都可得到训练。其次，为了完善和丰富教学内容，资料的收集显得非常重要。特别是与教学内容相关的各种案例，可从网络、书籍、报刊杂志中收集，也可从一线小学老师处收集。案例可以帮助学生理解抽象的教育理论问题，更易使学生掌握。再次，课程内容的实践资源的来源，还可以以小学教育教学改革、社区教育为资源；以历届毕业生撰写的教学案例、成长记录、教师科研成果为资源；以高校教师与中小学教师合作指导实习，合作开展教育科学研究及成果应用为资源。最后，小学教育学课程的实践资源还来自学生的见习、实习工作，这是一笔非常重要的实践资源。可将学生在见习、实习中的表现、遇到的问题整理分析，以供教学使用。
.主体多元化
教师是课程实施的主体，同时也是课程资源开发的主体。教师根据教学大纲要求和教学目的，对课程资源进行分析、整理，将可能性资源转化为现实性资源。教师可将自身的生活、学习、工作经历及需要、兴趣、爱好等作为课程资源进行开发与利用。相关专业的老师间经常相互切磋、交流，各自使用的有价值的课程资源可以借鉴、共享。在课程资源开发中，学生也可参与其中。比如，事先布置的课堂讨论题目，教师鼓励学生利用课外时间搜集相关资料，搜集的资料可以作为课程资源，师生共享。学生的生活学习经验，遇到的问题、困惑，对人生持有的态度、价值观等也是丰富的课程资源。小学教师可作为课程资源开发的合作主体，因为他们拥有更多的教育教学实践经验，与大学老师拥有的教育理论知识相得益彰，使教育理论和教育实践由两极走向整合，成为课程的共生资源。
.空间拓展化
小学教育学课程的实施在时空上局限性较大，一周两次课，共四节，由教师在教室为学生授课。时空的局限性使课程价值的体现受到一定限制。在以课堂作为主阵地的同时，课外学习和校外参观、交流不容忽视。根据章节内容，可以划分课外学习小组，定期布置学习题目，学生间互助互学，师生间相互切磋、交流，弥补课堂教学的不足。教师要经常到小学教育教学一线去，观察和记录小学教育教学现象、问题。在条件允许的情况下，聘请优秀的小学教师为小学教育专业学生作专题报告。比如聘请优秀班主任给学生讲班级管理工作，聘请优秀的小学教师给学生上示范课，与小学及社会上儿童教育机构建立合作机制，进行广泛的合作交流。
.明暗综合化
英国思想家波兰尼将知识划分为显形知识和隐形知识。隐形知识是指那些不能清晰反思和陈述的知识，它有着更广泛的影响力和内在推动力，潜移默化地影响着师范生教育素质的形成。这就告知我们，隐形知识不容忽视。小学教育学隐形课程资源主要体现为教师的因素。教师不仅决定了课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源重要的载体，而且其本身就是课程实施的首要基本资源。教师的各种示范、言语、着装、精神面貌、板书等均是可资利用的隐形课程资源。师生情感交流、课堂气氛的营造在很大程度上由老师决定。因此，教师不可忽视自身因素所起的作用，更要将这些因素的作用尽可能地发挥出来。因此，一是要创设师生相互理解、相互配合的课堂心理气氛，以朋友的身份与学生坦诚相待，如主动关心学生，联系生活事例进行教学，等等。二是要敏锐捕捉学生内心情感波动，结合教学内容及时对其进行教育理念、教师责任感、人生价值信仰等方面的教育，以帮助学生树立健康的教育观和价值观。三是要陶冶自身情操，用人格魅力去感染学生。不少事实说明，教师的人格魅力深深影响着学生的学习乃至价值观的形成。在课程资源开发的过程中，教师自身隐形资源的开发应放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发带动其他课程资源的开发和利用。
.图文并茂化
什么是好课？就基础教育体育课程而言，在教学大纲年代好课可能意味教师要按照生理负荷曲线安排课的密度，学生要有汗和乐”的效果。新课改后，对好课的认识越加泛化了。好课可能意味着学生喜欢了、高兴了，好课可能意味着学生学懂了，也可能意味着学生参与了探究学习、合作学习等等。对什么是体育课程好课”的不同认识，不利于一线体育教师的教学实践。因此，有必要分析产生体育课程好课”认识不一的原因，并提出本文由收集整理判断好课”的基本方法。
1对体育课程好课”认识不一的原因
对体育课程好课”认识不一，既有理论层面的原因，又有实践层面的原因。
从理论层面来看，体育学科的理论研究还很不成熟。单从体育教学内容上来看，对各学段教什么以及教到什么程度还没有统一的认识，例如篮球，初中应教哪些技术、高中应教哪些技术、都分别教到什么程度等一系列问题缺乏相关研究，因此缺乏好课的内容判断标准。
从实践层面来看，还存在主观和客观的原因。从主观上看，可能是评课人对体育课持有不同的观察角度。例如，如果评课人只将学生乐了、热了”作为评判好课的标准，那么学生是否学到技能就不那么重要；如果评课人重点看学生在体育课上是否学会了、学乐了”，那么对学生是否运动了或有多少的运动负荷可能不那么在乎。从客观上看，原因主要是体育课程基本规定性的缺乏。中国教育学会体育专业委员会（现中国教育学会体育与卫生分会）2006年就曾提出了对优秀中小学体育课的基本要求（试用）”。目前，中国教育学会体育与卫生分会正在对《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》进行意见征集，可以预期，关于什么是好的体育课将会有一个权威的评判依据出台。还有评课人本身的能力还有待提高，例如，评课人对体育课的类型认识不足，就可能会忽略了好课”判断的前提条件。因为，不同类型的体育课，教学的侧重点是不相同的，评课的关注点也会有所区别。或者，评课人对于不同学段的体育课的学生特点不清楚，忽视不同学段学生的差异和学段内容的差异，以及学段目标的不同等，也可能导致判断错误等等[1]。
2判断体育课程好课”的基本方法
虽然对好的体育课认识不一，但要统一认识，使评价更客观，还是有一些基本方法可循的。这些方法就是要明确所评体育课的类型、审视教学内容是否合理、分析教学目标是否具体、判断教学方法是否适切、观察教学效果是否达成。
2.1明确所评体育课的类型
不同的体育课类型，即使内容相同，目标也可能不同，所采用的方法和最后的效果也会不同。因此，在判断一节体育课是否是好课时，首先要明确体育课的类型。
依据体育课教学任务的要求，体育课分为新授课、复习课、综合课和考核课等。这些课的教学任务不同，目标就不同，方法和效果的判断标准就有区别。如评判新授课时可能要更多关注学生是否学会新授内容，而复习课的评价要更多关注学生的练习密度。
依据体育课是否是展示课，体育课可分为常态课和观摩课。观摩课可能更多关注学理，如课的设计等；常态课可能更多关注学力，如课的效果等。希望常态课都能像观摩课一样准备，观摩课都能像常态课一样能接地气，并将观摩课或常态课的判断标准照搬到常态课或观摩课上来，显然不合理。
依据不同学段，体育课可分为小学体育课和初中体育课，小学体育课还有低段和高段的划分。不同学段体育课的特点不同，采用的教学方法也不同，评判时的关注点也不同。如小学低段体育课主要采用游戏的教学方法，要更多关注孩子的玩和乐，以激发体育学习动机；而小学高段体育课和初中体育课可能要更多关注学生学习习惯养成和学力培养，因此，评判视角会有不同。一堂体育课，玩老鹰捉小鸡游戏时学生头戴小鸡装饰物，戴在一二年级学生头上会觉得很可爱，戴在五年级学生头上就会觉得很别扭。在低学段看到这个游戏可以认为教师是为提高学生活动量而设计的，在高学段看到这个游戏就要考虑是否能与下面的教学内容衔接，是否为学习变向跑和急停做准备。
依据体育场地器材等的配备情况，体育课可分为场地器材充足的体育课和场地器材不足的体育课。在场地器材不足的体育课上，如果用场地器材充足的要求来评价就不合适了。因此，应关注教师是否自制器材或是否采用学生合作学习来解决器材或场地不足，或是否采用其他替代性教学方法完成教学任务。而场地器材充足的体育课则应关注教师是否充分利用了场地和器材。
体育课还有很多分类，如理论课和实践课、自选内容课和规定内容课等等。每一种分类都有不同的评课视角。因此，在进行好课判断的时候一样要先明确课的类型，才能有助于评课视角选择和方向把握。
2.2审视教学内容是否合理
不同学段的体育课内容应有所不同，但第8次新课改实施的体育新课程标准，未规定哪个学段哪级水平具体要教什么内容，只有目标引领内容”的要求。面对数量庞大的体育项目，体育教师很难对教学内容做出合理的选择。在教学大纲年代的体育教学，由于哪个学段、哪个年级、哪个学期教什么基本上都有较为明确的规定，因此，判断好课时无需看选择的内容。而现在，由于内容没有明确规定，因此，评判教学内容选择是否合理，也就成为评判好课的一个重要方面。
毛振明教授[2]认为好的体育课的核心是好教材。”而一个教学内容该不该选，选的是否恰到好处，一是看是否符合学生的身心发展规律与特点；二是看是否能够达到课程目标要求；三是看所选内容是否具有学科特性。
教学内容的选择涉及到课程教学内容和课的教学内容两个层面。
课程教学内容主要指上面所说的教材，新课改以来，课程内容规定性的缺失使得大量的体育和非体育项目，及大量乡土教材进入体育教学。这些内容有的是具有文化传承意义和身体锻炼意义的体育项目，可称为准体育教学内容”，如珍珠球、抖空竹等等；有的是具有以上意义，但需要加以教材化加工才能进行教学的体育内容，可称为前体育教学内容”；也有的是不具有锻炼身体意义的，不能够达到课程目标要求的非体育教学内容”，如棋类和电子竞技等；也有不具有学科特性的伪体育教学内容”，如用扁担、挑南瓜等。
课的教学内容主要指一节课内各部分的具体教学内容，如准备部分、基本部分、放松部分各选择什么内容。评判好课时要审视各部分的内容是否符合该年龄段学生的特点，如粘年糕游戏在小学低学段可能不如小学高学段效果好；老鹰捉小鸡游戏在初中可能不如小学效果好。又如同样是运球，小学可能主要在运球游戏方面，初中就要涉及运球技能的教学。同时还要审视各个部分教学内容是否能够衔接，如上面提到的老鹰捉小鸡如果是为了主要教材加速跑、急停或变向跑而设计，可能就比单独的一个游戏更合理。
2.3分析教学目标是否具体
体育课从课程的层面和从教学的层面都不能回避目标问题，假如一节体育课脱离了目标，未按照课程目标把握总体方向，未设定教学目标，并在课结束以后达不成预定目标，都不能算是好课。因此，评判是否是好课，在明确课的类型和内容以后，就需要依据课程目标，对教学目标做出初步的判断。假如课远离目标，不管上的是什么内容，采取的是什么方法，都不能判断该课是一节好课。当然，就一节体育课而言，教学目标需要具体、有可评性，否则，笼统的目标难以做出达成与否的准确判断。
从课程层面来说，目标要引领内容，教师要基于课程目标选择教材，即课程教学内容。而在教学层面来说，内容是先确定的，教师要根据整个课程目标和课的内容具体化本节课的教学目标。如果一节篮球课的主要教学内容是双手胸前传接球，教师可以根据课在单元中的位置确定具体教学目标，如通过本节课教学，学生能够在3m的间距互传20次”。如果不能看到教师的教案，那么就要根据教师课堂教学语言分析其课的教学目标，如有的教师会宣布本次课的教学目标，有的教师会在布置学生练习时有具体要求，如果这些都没有观察到，教师的教学目标可能就不是具体的。教学目标不具体，不能评为好课。
2.4判断教学方法是否合适
有了目标、有了内容，且目标制定和内容的选择也十分合理，依然不能就此直接判断是一节好课。因为，目标的达成、内容的学习都需要借助于科学合理有效的方法来实现。新课程改革明确提出，要转变学习方式，把自主学习、合作学习、探究学习引入课堂，因此，在判断是否是好课的时候，就要根据教师是否有选择性地运用新的学习方式，运用的是否合理等都是判断好课时需要考虑的因素。如在新课改初期，探究学习常常被部分老师理解为提问——分组讨论——回答”的教学过程，形式上的探究学习，难以达到真正的探究学习的目的，只是一种探而未究”的教学形式。
2.5观察教学效果是否达成
一、中小学课程一体化是儿童身心发展规律的必然要求
皮亚杰的心理发展观认为：心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程。过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性；各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变，每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的基础，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。皮亚杰把儿童心理发展过程划分为四个阶段：感知运动阶段(0-2岁)、前运算思维阶段(2--7岁)、具体运算思维阶段(7--12岁)、形式运算阶段(12--15岁)。另外，前苏联心理学家维果斯基提出了“学习的最佳期”这一理论，即脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。由此可见，从小学到中学，学生的思维、动机、个性等各个心理过程既有各阶段的年龄特征，又有其发展的连续性和交叉性，无论在哪一个阶段出现问题，都会阻碍儿童心理的顺利发展。有计划、有组织的学校教育教学活动是促进儿童身心发展的最有效途径。在九年一贯制教育过程中，实行中小学课程一体化，注重教育教学过程各个阶段的科学衔接，各个环节的合理安排，正是顺应了中小学生身心发展的阶段性和连续性的要求，充分利用中小学的每一个“学习的最佳期。科学合理地确定教学目标，编排教学计划，设置教学内容，选用教学方法，从而最有效地促进儿童的成长与发展。
二、中小学课程一体化是系统论的必然要求
系统论是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立的一门逻辑和数学领域的科学。
中小学九年一贯制的教育教学作为一个系统，教学目标、任务、内容、形式、方法、原则等构成教学过程的各个因素和维度以及小学、中学等构成九年一贯制教育这一过程的各个阶段都是既相对独立，又相互关联，有序地组合在一起的。在中、小学九年一贯制教育这个系统中，从横向九度考虑，应该对各因素和维度的结构进行优化组合；从纵向角度考虑，应该实现整个过程的最优化，即对构成过程的各个阶段和环节进行优化组合，在各个阶段的衔接上，避免不必要的重复教学和教学环节、内容、方法等的无序组织，从而实现教育资源的合理配置，避免学生过重的课业负担，提高教育教学效率，提高人才培养质量。中小学课程一体化正是力图通过对九年一贯制教育教学过程的优化组合，使这一过程最有效地(最佳化地)发挥效能。
三、中小学课程一体化是素质教育的必然要求
1999年6月第三次全教会通过了《深化教育改革，全面推进素质教育》的决定，其中明确规定，素质教育就是“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新秸神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”由此，素质教育进入了一个全面开展的阶段。随着素质教育的深入进行，中小学课程一体化的课题也显得越来越重要。
(一)中小学课程一体化的进行本身就是素质教育发展的要求。
素质教育一开始就提出以“提高国民素质”为宗旨，而中小学的基础教育又是提高国民素质的奠基工程，所以中小学课程一体化实验范围确定在“中小学”阶段，这不仅符合素质教育的思想，也是素质教育中重点要求发展基础教育的思想的客观要求；从另一个角度讲，素质教育是一个涉及教育性质、教育功能、教育制度、教育内容即课程、教学方法等多方面、多方位、综合性的改革，其核心为课程改革。而课程一体化不只是学制改革下的一项课程改革，还恰恰同素质教育探求如何通过课程改革来实现培养人才的目标实质相一致，所以中小学课程一体化的本身正是素质教育发展的要求和体现。
(二)中小学课程一体化从其内容和实质上来看，符合素质数育的基本特征与核心，是素质教育发展的必然要求。
素质教育是针对“应试教育”提出来的。由应试教育向素质教育转变，必然要克服应试教育的众多弊端和负而影响，课程一体化就是在这样的大背景下的理论和实践探讨中应运而生的。它既能够解决教育要面向全体学生．使学生在积极主动的学习中培养创造能力，获得全面发展的诸多问题，同时又与素质教育的任务扣一致，所以中小学课程一体化无疑是素质教育发展中的一个具有成功意义的尝试性实验。
(三)中小学课程一体化符合素质教育的基本特征和实质要求，为素质教育提供了宽松适宜的环境。
1．可以使
教育对象的范围扩大，即面向全体学生。实施了课程一体化，无形中减轻了小学和初中阶段的压力，这样，教师不必总将眼光盯在少数尖子学生的身上，实施“精英教育”。而是可以在较为宽松的环境中将目光放诸全体学生，做一个育才的园丁，勤勤恳恳地修整每一棵花草树木，从而实现素质数育面向全体学生的功能。
2．课程一体化可以使学生得到全面的发展。“五.四”学制将升学压力分开散布于较长的时间内．所以教学在课程内容上，可以不必仅仅局限在必考的科目上，也不必仅仅局限在识记和智育的范围内，可以将课程内容扩展到位全体学生得到全面发展的德、智、体、美等各方面，从而使学生的各个方面能力得到充分提高。
3．课程一体化能够使学生得到积极主动的发展。应试教育下学生必须把全部精力放在同考试相关的内容上，学生的特长得不到发探。而实施课程一体化，可以让学生在宽松的氛围中，依据自身的兴趣、爱好、优势和特长，积极主动地去发现自己，挖掘自身的潜能，真正意义上实现素质教育的“不拘一格降人才”。
4．课程一体化有利于培养学生的创造力和创新招神。创造力的培养是素质教育的核心。创造力的形成需要灵感、独特的思维和想象等来文撑，
但是，在未进行课程一体化之前，升学压力很大的情况下．即使学生有一些经常性的灵感、独特想象力的突发，也会因为教师只注意升学考试而遇到扼杀。课程一体化就可以解决这一难题。
5．课程一体化有助于素质教育的持续性开展。课程一体化一个重要的意义就是将中小学的课程内容、体系前后相互衔接，按照学生的认知和接受能力，构成一个统一的有机整体，从而位中小学阶段的教育能从长远的、整体的、发展的角度培养学生。这样，就使得素质教育的各项精神实质----面向全体学生、全面发展，主动积极的发展以及培养学生创造力等方面在学校的实施培养的实践过程中得以实现，即从一个整体的角度出发，制定出各阶段的不同教学任务，并且使各阶段的任务具体化，在各个阶段的教学任务的相互衔接当中．逐步实现素质教育的目标，使全体学生得到全面的、积极主动的、创造性的、可持续的发展。
四、中小学课程一体化是中小学课程改革发展的必然要求
《中国教育改革和发展纲要》提出了我国教育事业发展的总目标：“建立比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”而教育现代化的关键是课程的现代化，因此，我国中小学课程改革就应该朝着课程的现代化这一目标进行。基础教育课程现代化的内涵主要体现在：(1)课程改革应以学生为主体。(2)课程的个性化和多样化，使课程有利于因材施教，体现校际的特色。(3)由强调积累知识向发现、创造知识进行转变，培养学生的基本能力、观念和态度。(4)课程的开放性。首先是课程体系的开放，建立学科课+综合课、活动课+研究课、必修课+选修课等多种模式；其次是指课程内容的开放，即在确定教育目标的基础上，给地方、学校、教师一定的选择教学内容的权利。
要改革课程，就要对课程管理制度、课程目标、课程体系、课程内容、教科书的认知策略、识时的比例分配等问题，重新进行设计。而实施中小学一体的九年一贯的学制无疑为中小学课程的改革提供了适宜的土壤，从而加快了课程改革的步伐。
(一)中小学课程一体化有利于实现课程目标。目前，我国中小学各门学科的目标基本上是为升入高一级学校这一需要而确定的。而九年一贯制的教育过程，由于摆脱了小学升初中的压力，相对延长初中的教育年限，使教师能够考虑学生的身心发展特点，采用灵活多样的教学方法，发挥学生的主体性，实现现代课程目标。“使学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、学会适应环境。”
(二)中小学课程一体化有利于调整课程结构。目前的中小学课程门类多，结构不合理，重文化性课程、轻劳动技术性课程，重知识的传授，轻能力的培养。中小学课程一体化使学校能从整体上协调课程设计，使综合课和分科课程合理地结合起来。
(三)中小学课程一体化有利于学校课程的开发。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》指出，必须改革我国长期以来教育管理体制统得过死的状况。近两年，我国实行课程的三级管理：国家课程、地方课程、校本课程。实行九年一贯制，中小学紧密衔接，使各校能根据自己的实际情况．进行系统的学校课程的开发，从而保证课程内在的逻辑性和科学性。