【关键词】中学数学探究教学问题意识
中学数学教学大纲指出:“数学教学中,发展思维是培养能力的核心”。而发展思维能力的出发点和归宿则是培养学生的创造力,即培养学生的创造性思维。心理学研究表明:问题是思维的起点,是产生创造性思维的条件。没有问题的思维是肤浅的、被动的思维,只有当个体活动感到需要问个“为什么”,“是什么”,“怎么办”的时候,思维才算真正启动。探究教学中的问题意识培养,应从以下几个方面入手:
一、教师要多问自己几个“为什么”
问题是思维的起始,是思维发展的产物,没有问题就无法展开思维活动。因此,在教学中教师应将“问题”渗透于备课、教研及课后反思中,多问自己几个“为什么”。
1.在备课时要多问“为什么”。在钻研教材、研究教法时,教师不要完全跟着教材编写人的感觉走,要有独立的见解,不要过于迷信编写教材的专家和权威,要敢于发表自己的意见,要敢于多问自己“教材还可以怎样处理效果会更好?”,“还可以怎么教更适合我的学生?”。
2.在教研活动中要多问“为什么”。在阅读别人的文章,听其他教师的讲课,听教育专家的报告等活动中,也要敢于多问。要有自己的思考,不要被动的全面接受,而要批判性地加以吸收。不要过于迷信权威。
3.在教后反思中要多问“为什么”。罗增儒老师说过,教学是一门遗憾的艺术。而正是由于教学的无尽性才使教师们永无止境的研究下去。每节课后,教师如果能认真反思、多问,有助于教师改进教学。
二、教师之间要多问几个“为什么”
教师要有强烈的事业心和科研意识,教师之间要开展丰富多样的教研活动,在教研组甚至在整个学校内要形成学术气氛浓郁的科研之风。教师之间要相互探讨,相互研究,通过多“问”,使学术讨论更加深入;通过多“问”,相互取长补短,真正做到让教学带动科研,以科研促进教学。这种“教研相长”的结果,必将使教师的教学能力得到提高,使教学效果更佳。
三、教师要多问学生几个“为什么”
“学问学问,要学要问”。教师要充分发挥其主导作用,善于利用教学的各个环节,不失时机地提出能引起学生积极思考的问题。提问时要注意火候和分寸,要适时、适当,讲中带问,问中带诱,引导学生思考“还能够是什么?”,“还可以怎么做?”……不要把学生的思维限定在“一”上,而是努力使他们去探索“多”,从而克服思维定势对思维的消极影响,引发学生的变异性、深刻性、灵活性。学生一旦对问题产生了兴趣,教师就要引导学生及时、主动地把握所提出的问题。这实际上是把分析问题的责任交给了学生,从而活跃了学生的思维。教师通过多问学生“为什么”,有效地启发学生深入思考,加深学生对学习内容的理解、掌握,让学生通过认真思考获取知识和方法,变被动为主动,充分发挥其在学习中的“主体”作用,使学生在解答教师的问题中,养成认真思考的习惯,不人云亦云,敢于另辟蹊径,勇于探索,使他们体味到成功的喜悦,增加学习数学的兴趣,在数学素质上向较高层次迈进。
四、学生要多问学生几个“为什么”
要鼓励学生之间相互交流,使学生始终处于再创造、再发现的状态。当学生中出现不同的看法、想法时,教师要引导学生进行争辩,出现观点的交锋,智慧的碰撞,进而迸发出创造的火花。学生之间的互相补充,互相修正,能调动他们的积极性和创造性,使他们真正成为创造的主人。在不断的提出问题、分析问题和解决问题的过程中,逐步培养他们数学研究的能力,同时也培养了他们的“团队意识”,学会分享他人的成果,为他们将来走上社会成为当今社会需要的“复合型人才”奠定基础。
五、学生要多问自己几个“为什么”
学习数学的唯一方法是实行“再创造”,也就是要由学生本人把学的东西自己去发现或创造出来。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作。我们完全可以相信每个学生都有主动探索的天性,教师要鼓励学生自己问自己“为什么”,可以利用让学生写“学习小结”、“数学日记”等方式,提出自己有疑问的问题,自己思索解答。还可以在学生中开展撰写“数学小论文”的活动,展示学生自己的研究成果,为学生的发展提供自由空间,发挥学生的学习自主性,促进学生的自我实现。
是否真正需要高效的课堂?什么样的课堂才是高效的?我想,这两个问题值得教育界认真研究思考,否则,本末倒置,就会迷失在教育的丛林,最终受害的不仅仅是自己,还会危及到教育乃至社会的发展。高效课堂倡导“自主合作探究”。只不过,现在把以前老师倡导的自学环节由课外转移到课内,合作学习和探究学习也拿到一堂课进行考核量化,并形成了一个较为完整的体系。而这样的教育模式,以前把这三个环节在课内与课外分散,相对而言没有那样集中。但是,为什么很多人现在质疑高效课堂,当然我也质疑高效课堂,为什么?原因何在?高效课堂的根源在哪里?或者说什么样的课堂才是合规律与合本质的课堂。
高效课堂是什么?很多专家学者认为高效课堂就是热闹的课堂、学生积极动手、回答问题、师生互动的课堂。其实,这样的课堂很多,但都属于表演性质,其只能用来表演、观赏,而不适用,况且,这样的课堂从备课到上课,整个流程少则2周,多则一个月。其实,这种现象早在文学界发生过争鸣且有了定论,其本质就是“形式”大于“内容”,以简单的形式取代更本质的内涵。不论课堂采取什么样的形式和结构,不论是热闹的课堂还是沉闷的课堂,其本质只有一个,不断开阔学生的视野、引领学生观察世界、认识世界,以此培养学生的思维能力,让学生的思维在知识的海洋里自由翱翔。
高效课堂的表现形式是什么?高效课堂一定就是热闹的课堂?一定就是师生互动的课堂吗?不一定。师生对话与课堂生成,这是一种至高的教育境界,就像武术大师练成剑气那样,那是一种非常高的境界,可遇不可求,更不必强求。何况,课堂要生成,受很多条件的制约,不仅要有大师级别的教师,还要有思维顶尖的学生,更要有师生之间默契的配合。如果这些因素不能形成“天时地利人和”,即使万事俱备而没有东风,也不能达到这样的境界。这样的境界很难达到。对于一般教师而言,高效课堂其实就是一种理念,一种追求的目标,把高效课堂作为一种思想的动力,行动的方向,引领年轻人不断前进,但却不能把这个作为唯一的评价标准。如果哪一个评价者要这样进行评价,其思维已经走入一种极端,甚至危害着我们当前的教育。
学习的目的是什么?现代人学习,已经不仅仅局限于“传道授业解惑”,而是通过学习开阔视野和眼界,同时能够运用知识去发现问题、分析问题、解决问题,从而训练自己的思维能力、培养自己的创造力,甚至在此基础上进行创新,创造出新的知识,促进人类文化和社会的进步。因此,真正的高效课堂应该是思维的课堂,或者说培养学生思维能力才是学习的根本,才是学习的最终指向。
我们不妨先来看一个有趣的例子。数学家高斯读小学时,他的数学老师总认为乡下的孩子都是笨蛋,自己的才华无法施展。一次数学课上,他对孩子们又发了一通脾气,然后,在黑板上写下了一个长长的算式:1+2+3……+99+100=?“哇!这是多少个数相加呀?怎么算呀?”学生们害怕极了,越是紧张越想不出怎么计算。可不一会儿,小高斯却拿着写有答案的小石板过来了,说:“老师,我算完了。”老师看了一眼,惊讶得说不出话来,没想到,这个10岁的孩子居然这么快就算出了正确的答案。原来,小高斯不是像其他孩子那样一个数一个数地加,而是细心观察,动脑筋,找规律。他在这个思维习惯的指引下,成了伟大的数学家。高斯成为数学家的根源就在于其思维力得到充分的发展,他领会了学习的本质,知道学习要学什么,自己又应该怎样做。
我们从高斯学习的例子可以得出结论:学习绝不是简单的知识传授和记忆,知识传授和记忆是学习的初级阶段,这仅仅只完成了学习的一个最基本的过程,更重要的学习是教师在传授知识的过程中培养学生的思维能力,培养学生独立思考的能力和批判性思维,从而培养学生的新品质和能力。其实,任何功课,学生要学习的就是思考的习惯和思考的方法。思考是学习的根本,是创新的源泉,是人类进步的灵魂。所以,那种所谓的高效课堂,每堂课让学生自主训练,表面看能够在一定程度上训练思维,其实,这是一种以高强度的作业量来让学生达到识记、强化的目的,并不能解决思维问题;同时,这样的教育因为老师讲得太少,根本不能传递给学生更多的东西,也不能解决“传道”的问题。相反,变成变本加厉的“应试教育”。这样的高效课堂是值得商榷的,甚至是一种“裸奔”式的教育方式,这是一种“变异”的学习方式。目前教育界流行的很多教育模式,不是素质教育的治病良方,而是很多校长、局长沽名钓誉的一种手段,真正对学生可持续发展有多大作用,对教育有多大贡献,我看未必,需要用时间和实践来检验这种伪高效性。
教育要培养学生思维的习惯和能力,这是教育首要的任务,甚至也是根本任务。作为学科教师而言,就要培养学生的学科思维能力,毕竟。每个学科都有属于自己的学科语言或术语,每个学科的思维方式都不一样,每个学科都有属于自己的思维方式,而教师要做的就是在传递每个学科知识的基础上,培养学生独特的学科思维能力,然后每个学科思维能力就能汇聚或者形成学生自身的思维品质和能力,这才是教育的核心。
我曾听过一些特级教师或看过一些名师的随堂课,发现这些教师不论是优质课还是示范课,每次随堂课都是按照优质课的方式在上,都有一个逻辑清晰、思维强大的思维培养力度,而不仅仅是简单的知识传授。我想,这些人之所以优秀,就是已经把优秀当成一种常态,而这种常态就是在锲而不舍地培养学生的思维能力和品质,或者说培养学生的人文素养和素质。
电影《英雄》中残剑说练剑有三重境界,第一重境界,手中有剑,心中亦有剑;第二重境界,手中无剑,心中有剑;第三重境界,手中无剑,心中亦无剑。一次和姜广平老师聊天,他说自己告别杏坛之作被很多人“批评”,说都要像你这样上课,老师就根本没有时间上课了。言外之意就是老师备课量非常大,哪能每一节课都这样去准备。但恰恰相反,一个知识非常丰富的教师,其实在看到某堂课之后,就会自然而然想到该怎么上,该用哪些资料,在自己大脑信息库里面随便挑选就是,甚至还能够在上课中根据学生和教师的对话,左右逢源、不断超越教学预设。姜广平老师就达到了第三重境界。不过要达到这样的境界,需要教师在课外做大量的功课,要不断的学习,甚至做一个杂家。不断丰富和更.新自己的知识体系,不断提供给孩子们新的东西,才能在教育过程与活动中培养学生的思维能力与品质。
关键词:小学数学教学过程思维能力教学质量
中图分类号:G420文献标识码:A文章编号:1674-098X(2014)05(a)-0158-01
作者在小学数学教学实践中深刻体会到,优化课堂教学是实施素质教育的核心,而课堂教学必须将优化教学过程抓住,必须具备“精备、精讲和精炼”这三个基本环节。教师在教学设计和教学过程中要着眼于学生发展,从学生如何学的角度出发,把学习时间和空间最大限度地还给学生,在老师的点拨引导下,通过集中探索,注重学生独立思考,由学会到会学再到活学的转变,培养学生的思维能力,使学生成为学习的主人,提高学科教学质量,完成学科教学目标。
1优化教学过程
1.1精备
精备是指备课而言,主要包括备重点、备难点、备关键和备学生四个方面。
首先是备重点。所谓重点,就是教材中最基本、最重要的内容,这些内容是教育部学习的基础知识,是为后续知识做铺垫的。小学数学的每个单元,每一小节,每一课时,都有其自身的重点,如整数四则运算是整个小学的重点,而分数四则运算是建立在分数加减法、分数乘除法的基础上。因此,分数的有关基本法则又是本单元的重点。
其二是备难点。所谓难点,是指教材中某些比较抽象难懂、学生学起来有困难的内容。如除数是两三位数的除法中的试商方法和商中间有零、商末尾有零的除法,都是这部分教材的难点。
其三是备关键。所谓关键,是指教材中那些对于学习某一部分知识起决定作用的内容。掌握了它,学习起其他内容就比较容易了。如通分是异分母分数加减法的关键,学生如能掌握好通分的方法和道理,就能很快地掌握异分母分数加减的计算方法,为进一步学好分数、小数的混合运算打好基础。
最后是备学生。在了解大纲、驾驭教材的基础上,还要了解学情。如学生对学习这部分教材必须具备的基础知识,掌握的怎么样,有什么缺漏需要先弥补?以往学生学习这部分内容会存在什么问题?哪些内容学生容易掌握,那些不容易掌握,应该怎样突破难点,突出重点,掌握关键,设计教学方法和过程,这样才能因材施教,教学时才能有的放矢,游刃有余。
1.2精讲
精讲是教师精湛教学艺术的表现,是教师的教学智慧的体现。而少讲则可能是教师教学艺术平庸的表现,少讲可能会“误人子弟”,少讲跟精讲是有本质区别的。在教学过程中,要注意抓住主要矛盾,突出讲解最基本、最重要和最关键的知识,要将其讲深讲透。如试商方法在除数是两位数的除法中是个关键问题,到了用三位数除多位数时,这仍然是个关键问题。所以该内容不仅要在整数除法中要详细讲解,在小数除法中还要详细讲解。具体要做到:(1)内容精要。紧扣目的要求,突出重点难点,少而精。(2)方法恰当。既能体现教学要求,又能符合学生实际水平。(3)语言精炼。明白生动,要言不烦,能起点拨作用,启发学生的思考和想象。
1.3精炼
备课不仅要备教师讲什么,怎么讲还要备学生练什么,怎么练。小学数学课堂练习是稳定学生认知结构的一种强化训练过程,是培养学生数学能力的一种基本活动形式,也是教师检验学生目标达成的基本依据。因此,每一节课必须非常重视练习题的设计。这要求我们要根据教学的需要,围绕本节课的重点,有计划、有目的地精心编选试题,既设计适量的基本题和少量有一定难度的练习题供全班学生逐次练习,又设计一些拔高题,供学有余力的学生练习。在设计过程中,要兼顾有关的已学知识,使学生在新旧知识的联系和比较中将知识学得更扎实更灵活。如分数乘法应用题教学时,除设计有关乘法基本练习外,适当安排一些加法或减法的练习题;教除法应用题时,适当安排一些乘法或减法的应用题。练习形式要讲求多样化,可变式、图画、口算、笔算等,也可实际操作或做游戏。
2思维能力的培养
2.1创设情境,引燃思维火花
小学生的思维品质在其广阔性、深刻性、独特性和灵活性等方面都存在差异。在数学教学中,要根据学生思维特点,充分发挥直观演示的作用。通过情景激发学生学习情趣,激活学生思维,使学生思维活动始终保持在积极主动状态之中,营造轻松愉快的学习氛围,引燃创造性思维的火花。
2.2鼓励动手,培养求异思维
教学中要通过学生动口动脑动手发现旧规律,提出新看法,获得新知识,这是学生思维由“形象-抽象-创意”的过程。小学生处于具体形象状态,不能有意识地组织自己的思维活动,并按照思维过程的要求去分析、综合和比较,这限制了学生们的认识能力。所以教学中必须加强实际操作,引导学生主动参与探索,鼓励学生突破条条框框的约束,从多角度多方面思考问题。通过实际动手操作,使学生在同中求异,在异中求同,培养学生思维的灵活性和独立性,使学生敢于创新,善于求佳。
如在讲解“圆的面积”时,复习完长方形、三角形、梯形的面积公式后,教师将圆分成几个小扇形,然后将其中的三个小扇形拼成一个小梯形,那么梯形的面积只是圆面积的一部分,能不能用这种方法拼摆,求出圆的面积呢?然后让学生动手操作。学生思维活跃,情绪高涨,通过拼摆一个大三角形、梯形、平行四边形和多个小三角形、小梯形的方法推导出圆的面积计算公式。这样,不仅使学生掌握了运用旧知识解决新问题的办法,体会到学习的乐趣,感受到成功的喜悦,更重要的是调动了学生学习的积极性和能动性,培养了学生的求异思维能力,并在求异过程中求到了“佳”。
2.3鼓励质疑,培养创造思维能力
教学中应鼓励学生质疑,引导学生质疑,使学生勤于思考,善于思考,充分发挥个人思维和潜能,通过现象看本质,从而发现问题提出问题,进行独立思考,培养创造性思维能力。如何引导学生质疑,首先要给学生发现问题的机会,教给学生发现问题解决问题的方法;其次,教师要依据教材和学生实际以及学校现有的教学资源,抓住契机,把握思维方向,正确引导,由浅入深,步步设疑,层层逼近。
语言训练;口算训练;
思维能力;表达能力;
计算能力
〔中图分类号〕G623.5
〔文献标识码〕C
〔文章编号〕1004—0463(2012)
21—0078—01
数学是学校教育中非常重要的一门课程。如何让学生学好数学,用好数学呢?笔者根据这些年的教学经验,谈几点自身的体会。
一、加强直观操作,培养学生的思维能力
小学生好奇心强,其思维以形象思维为主。针对小学生的这一特点,我充分运用了形象的教具进行直观操作,让学生通过眼看、口说、动手、动脑来获取知识,并实现知识的迁移,从而有效地培养了他们的思维能力。如,在教学“9加几”这一内容时,我是这样做的:
1.操作示范,直观感知。首先,笔者出示一个能够让学生明显看出有10个空格的纸盒,要求学生数一数一共有多少个格子。然后,在盒内放9个乒乓球,盒外放2个乒乓球,并提问:“求一共有多少个乒乓球应怎样算?谁能到前面来摆一摆乒乓球,说一说移动乒乓球时是怎么想的?”最后,引导学生把盒外的1个乒乓球放入盒内,凑成10,而盒外还剩1个乒乓球,总数则是11个乒乓球。这样做,使学生初步了解了“凑十法”。
2.动手操作,巩固思维成果。指导学生在画有10个方格的纸片上先摆上9根小棒,再拿出3根摆在桌上,计算共有几根小棒。我让他们进行思考:怎样列式?怎样移动小棒?为什么拿桌上的1根放在方格纸片上?并说说“9+3”怎样算?通过自己动手摆,想想“9+7”得多少,使其进一步感知“凑十法”。
3.操作明理,强化形象思维。让学生边看算式边摆小棒,然后说说“9+4、9+8”的推理和运算过程,以加深其对“凑十法”的理解。
4.理解算理,发展抽象思维。让学生想一想“9+5、9+6、9+9”应该怎样计算,引导学生总结“凑十法”计算“9加几”时要像“9加1”那样把第二个数分成1和几,至此完成了知识由感性到理性的迁移,学生则经历了由形象思维到抽象思维的过程,抽象思维能力得以发展。
二、加强语言训练,培养学生的表达能力
加强对学生的语言训练是培养学生思维能力的重要途径。在小学数学教学中,教师该如何加强语言训练,培养学生的表达能力呢?
1.把算式题口述成文字题或应用题。如,教师可以引导学生把“26-12=?”这一算式口述成以下文字题:(1)26比12多多少?(2)12比26少多少?(3)被减数是26,减数是12,差是多少?(4)比26少12的数是什么?(5)一个数比26少12,这个数是什么?(6)一个数与12的和是26,这个数是什么?也可以口述成应用题。如,红花有26朵,黄花有12朵,红花比黄花多几朵?白兔有26只,灰兔有12只,灰兔比白兔少几只?有26个苹果,苹果比梨多12个,那么梨有多少个呢?商店有26个书包,卖出一些后,还剩12个,卖出多少个?通过这样的语言叙述,既使学生弄清了题意,理清了数量关系,又培养了他们的口语表达能力,还促进了其分析、比较、概括和抽象思维能力的发展。
2.口述运算过程及算理。如,(1)“15-8=?”可让学生口述:“因为8加7等于15,所以15减8等于7。”(2)“河里有25只鸭,鹅比鸭少7只,河里有鹅多少只?”可让学生口述:鸭子的只数可分为两部分,一部分与鹅的只数一样多,另一部分则比鹅多7只,从鸭子的只数里去掉比鹅多的7只,剩下的就是与鹅同样多的只数。通过这样的训练,既使学生掌握了解题思路,又提高了他们口语表达能力,同时还培养了学生的逻辑思维能力。
三、加强口算训练,培养学生的计算能力
口算是笔算的基础。教师有意识地加强口算训练,不仅能够培养学生思维的敏捷性、灵活性,而且可以提高学生的计算能力。
课程标准提出的“四基”包括基本知识、基本技能、基本经验和基本思想方法,不难看出在数学课堂中注重培养学生的思想方法势在必行。因此创建“问题导学”型课堂,培养学生的思维品质和能力是数学课堂面临的核心任务。
一、巧设主导型问题,培养学生思维的连贯性
主导型问题是一种直触本质的、可以拉动整体的问题。一节课可以有一个或多个主导型问题,每一个主导型问题都能构建起课堂的教学板块,贯穿课堂教学始终,具有一问抵多问的效果,能很好地培养学生思维的连贯性。
例如教学“圆的面积”时可以设计主导型问题:怎样推导出圆的面积公式?这个主导型问题直指圆面积的推导过程。在学生活动过程中,教师还要不断设问:(1)可以把圆转化成什么图形?(2)转化后什么变了?什么没变?(3)再根据什么推导出圆的面积公式?一方面让学生带着主导问题,动手操作把圆转化成近似长方形,另一方面又让学生顺着思路,自主探究转化图形后的异同,从而根据长方形的面积公式推导出圆的面积公式。
二、巧设适度型问题,培养学生敏捷思维能力
适度的问题就是指设计的问题要尊重学生原有的知识经验,符合学生的认知规律,最好在学生的最近发展区激发学生探究的欲望,再加上教师的恰当启发和点拨,久而久之,学生的思维就会越来越敏捷。因此,设计的问题要符合学生的认知实际,要合理适度。
例如教学“圆的面积”时,让学生小组合作,利用学具把圆平均分成4份、8份、16份、32份,再转化成近似的长方形,四次转化都很成功,紧接着教师提问:“你能根据刚才的操作推导出圆的面积公式吗?”显然这个问题过大,不符合学生的能力。学生在转化的过程中,对圆的面积有了一定的了解,但是还不足以推导出圆的面积公式。教师应该让学生继续观察、比较、发现,再启发点拨,分层次提出问题:(1)转化成长方形后什么变了,什么没变?(3)由长方形的面积公式怎样推导出圆的面积公式?这样的提问符合大多数学生的认知规律和能力,能引导学生循序渐进地思考,学生的思维就会越来越灵活敏捷。
三、巧设外延型问题,培养学生发散性思维能力
在教学实际中,对于同一条件教师可以从不同角度提出不同问题,引导学生寻求多种答案,培养学生的发散性思维能力。要针对能培养学生发散性思维能力的问题,创造性地进行课堂提问,所提的问题要在学生的思维分散点处,以阶梯性的问题,引导学生一步步延伸、扩展思维。
例如教学“9加几”时,创设小猴装桃子的故事情境,学生列出算式“9+4”,教师提问:“9+4=?用你喜欢的方法算一算,看谁的方法又快又好。”结果学生有摆小棒的,有数一数的,有凑十的,等等,再让学生比较哪种方法又快又好,体现了算法多样化,也培养了学生的发散性思维。每种解法的思路是不同的,如果长期坚持训练,学生的思维水平肯定得到提高,思路也会越来越开阔。
四、巧设开放型问题,培养学生创新思维能力
课堂提问作为课堂教学中的基本元素,它不仅承载着调控课堂进程、实现教学目标的作用,而且还肩负着启迪学生思维、激发学生灵动智慧的功能。因此,教师在关注问题设计的明确性、适度性的基础上,还要进一步关注预留问题的空间,使学生能尽情发散思维,主动思考,从而培养学生的创新思维能力。
例如教学“平行四边形的面积”,在引导学生探究平行四边形的面积计算方法时,预设了两种提问方式。
第一种:学生利用学具剪一剪、拼一拼的方式探讨平行四边形的面积公式后,教师提问:“(1)你把平行四边形转化成什么图形?(2)转化后平行四边形的什么变了,什么没变?(3)比较转化后长方形的长和宽与原平行四边形的底和高有什么关系。(4)根据长方形的面积公式,怎样推导出平行四边形的面积公式?”
第二种:教师提问:“(1)今天我们来研究平行四边形面积的计算方法。请同学们思考一下,根据以前的知识,你打算怎么研究?(2)请按照你的设想,边操作边思考,大胆尝试推导出平行四边形的面积公式,如果遇到问题,可以在小组内共同研究解决。”
对比两种提问方式,不难看出第一种提问方式给学生提供了推导平行四边形面积公式的基本路径,但问题问域比较窄,难以培养学生思维的创新力。第二种提问,问域比较宽,给学生预留了思考的空间。首先是根据学生原有的知识经验,让学生自主确定研究的方向;其次,教师的提问并没有让学生进行定向思考,而是让学生在操作、合作中解决问题,体现了探究和思考的深度。开放性的问题为学生的思维提供了成长点,使学生围绕教师的问题主线开展探究性、实践性的研究。但是要注意,开放性问题要设在学生思维的最近发展区,让学生“跳一跳”就能摘到,这样才能尽情放飞学生的思维,学生的创新之花才会开得灿烂多彩。
[关键词]数学说什么由谁说何时说怎样说
《数学课程标准》指出:“数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学,要紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有知识出发,创设生动有趣的情境,引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动,使学生通过数学活动,掌握基本的数学知识和技能,初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题,激发对数学的兴趣,以及学好数学的愿望。”交流学习主要依赖语言,言语教学是教学的主要手段之一,在小学数学教学过程中,说就显得尤为重要。为了充分提高课堂教学效益,发展学生的逻辑思维能力,教师在组织教学时,要充分利用好说话交流这种手段。我认为,在小学数学课堂教学中为了充分发挥说的效益,教师根据教学内容的需要必须处理好说什么、由谁说、何时说、怎样说等四个方面的关系。
一、明确说的内容
明确说的内容,就是要围绕一节课所要达到的教学目标根据教学内容的需要,弄清该说什么的问题。教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者;要根据学生的具体情况,对教材进行再加工,有创造地设计教学过程,针对教学的不同课型和不同环节,设计不同层次的说的内容。如说概念、说公理、说算理、说思路、说过程、说结果、说异同等。例如学生在学习“能被3整除的数的特征”时,发现与前面学到的“能被2(或5)整除的数的特征”有不同的地方,这时可以启发学生说清楚有什么不同,为什么不同,从而可以进一步分清二者之间的联系和区别,避免思维的误区。
二、分清说的主体
分清说的主体,就是要根据教学目标的需要,不同层次的教学内容和教学环节,弄清说的主体,也就是解决由谁说的问题。学习数学不仅仅要求会想、会问、会做,还要会说,所谓的说就是把自己的想法讲出来,让学生大胆地说,不仅有助于学生的求异思维发展,同时还有利于锻炼他们的口语表达能力,加强他们语言的逻辑性。然而,在听课中时常发现有的老师只满足于自己讲得舒服,讲得痛快,以自己的讲代替学生的说,根本就没有学生说的机会,也没有说的时间。所以,在我们的课堂教学中,应充分调动的积极性,要让学生充分地说,以暴露学生的思维,要让最精彩的话语由学生说出来。在课堂上,该由学生说的内容让学生说,该由教师引导和总结的内容由教师说;尽量让学生多说,教师少说,不要因为担心学生说不完整或说不圆转而由教师代言,要尊重学生的主体地位,留给学生充分的时间和空间。
例如:在教学梯形概念时,让学生自己说说梯形是怎样一个图形呢?学生纷纷发言:“梯形是一个四边形”、“有两条边平行的四边形是梯形”“有两条边平行,另外两条边不平行的四边形是梯形”等等。学生的发言已经很接近梯形的概念了。这时我没有作出评判,只是说:“谁能说得比他们更简洁、更准确,‘两条边平行’和‘两条边不平行’这两句话能否用一句话来表示呢?”学生又一次进入了活跃的思维状态,终于准确地说出了梯形的概念。即:只有一组对边平行的四边形叫做梯形。孩子们通过自己的努力,能说得如此精彩,老师又何必说得太多呢!
三、把握说的时机
把握说的时机,就是要根据教学内容和环节的需要,为培养学生的思维能力,发展学生的思维,促进学生形成良好的数学学习品质,安排好说的时间,也就是合理解决该何时说的问题。在处理说的时机时,我们要做到依据说的不同内容和说的不同主体的需要,合理安排说的时间,是看前说还是看后说、是做前说还是做后说、是练前说还是练后说、是实践操作前说还是实践操作后说、是听前说还是听后说都必须考虑周到,该说的时候必须说,不能延迟,不该说的时候,绝不能因为教师背时间包袱提前介入而打断学生的探究活动。
如低年级学生的思维,正处于形象思维阶段,要使他们理解,消化抽象数学知识,在新课程教学中,要大力引导学生勤于思考,勇于实践,让学生在动手动脑中获得知识,并将其动手的操作过程与动脑的思维过程陈述出来,在认数,数的组成,加减计算等教学中,让学生先摆小棒,摆红花等,然后把所摆的请况和摆的方法向师生汇报,由此让学生动手动脑动口,先做后说。
又如低年级学生无意注意占优势,有意注意还在逐步形成,教学认数和加减计算时,我利用琴声以及玩具敲,打发出的声音,让学生听后,说出用数字几来表示,或说出加法算和减法算式等,这样在听的过程中,注意力高度集中,兴趣特别大,同时又培养了学生良好的学习习惯,为他们今后的发展打下了基础。
四、选择说的方式
选择说的方式,就是要从教学内容出发,从教学环节与实践出发,选择合适的说的形式,即解决怎样说的问题。说的方式可以是教师的引导说,教师的示范说,学生的汇报说,学生的交流说,生生互说,师生互说等。如,在教学过程中,让学生把思考的动机、过程、结果有条有理的说出来,这有助于培养学生的思维能力,拓宽学生的思维空间。如在做简便计算的练习题24×25。学生会有不同做法:
24×25=6×(4×25)=600:
24×25=12×(2×25)=600:
24×25=(24×5)×(25÷5)=600;
24×25=(30—6)×25=600。
等学生做完后让学生说说是怎么想的,通过思考、说练、判断、比较,学生所学习的不仅是一个题目的解答方法,而是这一种类型题目的计算原理。
总之,我们在小学数学课堂教学中只要从促使学生的身心发展出发,正确处理好说什么、由谁说、何时说、怎样说的关系,就能充分发挥课堂中说的作用,提高课堂教学效益,提高学生的逻辑思维能力,逐步培养出学生良好的数学思维品质。
参考文献
[1]《数学课程标准》
[2]《教育大辞典》
[3]黄兆光《学生数学语言表达能力的培养》广东教育(教研版)2006第4期
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