关键词：阅读策略策略培训课堂教学
1.引言
阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson&Johnson，1998：333）。Anderson（2004）把24项具体的阅读策略归为三大类：认知阅读策略、元认知策略和补偿阅读策略。略读、跳读、综合性推理和推测词义策略是认知阅读策略中常见的四项具体策略。阅读策略培训的目的在于“培养能够自己设定阅读目标并为此采用相应阅读策略的独立的流利的阅读者”（Silberstein，2000：12），“这就要求教师有意识地培养学生找出并运用阅读策略来处理阅读材料的意识”（Nuttall2002：37）。
国外培训研究主张显性的训练方式（explicittraining），即学生被告知策略使用的价值，训练的原则、目的及预期效果等。在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分（Cohen，1998）。国内对阅读策略的研究刚刚起步，且多是比较优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究（例如，刘丹丹，2002；刘亦春，2002；杨小虎，张文鹏，2002）。孟悦（2004）以沈阳体育学院2001级两个英语班学生为研究对象对大学英语阅读策略训练进行了实证研究，但是以民办院校学生为对象的策略训练及其效果的实证性研究还不多见。
2.研究方法
2.1研究问题
本文试图验证将课堂阅读策略训练与日常教学相结合的新教学模式是否适合民办院校的学生。本研究涉及以下三个问题：（1）课堂阅读策略训练对于增强民办院校学生的英语阅读理解能力是否有效?（2）策略训练对民办院校学生不同类型的阅读理解能力的影响是否存在显著差异?（3）策略训练对民办院校学生的阅读速度是否会产生直接影响?
2.2研究对象
参加该项研究的对象为江苏某民办学院数学系大学二年级两个班的学生。1班为实验组，2班为对照组，不接受培训，只参加培训前后两次阅读水平测试。英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度相同。
2.3研究过程
策略教学在开学初进行，持续8周，分3个阶段。策略教学采取显性训练方式并与教材《新视野大学英语-3》讲授有机结合，主要利用每单元处理课文的时间进行。在第一阶段，教师讲解并演示策略，详细阐述策略教学的意义及训练计划，各项具体策略的使用价值、用法和场合。首先，教师根据课文设计问题，要求学生用自己的方法解决问题并报告其思维过程。然后，组织学生分组讨论解决该问题的最佳途径。最后，教师引出相关策略，介绍该策略的定义，结合问题演示该策略的用法，显示其实用价值。教师通过上述方式向学生介绍本研究涉及到的四项阅读策略：略读、跳读、综合性推理和推测词义策略。该阶段教师的主要任务是激发学生的兴趣，使其意识到学习阅读策略的必要性和重要性。在第二阶段，教师指导学生强化练习使用策略。教师根据不同题材、体裁的文章着重训练学生使用不同的策略。例如，遇到短篇小说，可以引导学生根据已知信息或某些细节推断下文的发展趋势及结局；遇到科技说明文，可以让学生快速阅读文章大小标题并对文章主题、结构和大意作出预测。这是一种非结论性的问题，应积极鼓励学生说出自己的想法，不必在意对错。因为在阅读过程中根据遇到的新信息阅读者会不断更新自己的图式结构。此外，还可以要求学生在规定时间内快速浏览文章，查找人名、地名、数字、日期等细节，或是根据上下文推测生词含义及代词指代对象等。该阶段教师应注重对策略应用的分析并及时反馈给阅读者，以便使其明白何时何处怎样使用某项具体的阅读策略。在第三阶段，学生独立练习使用策略来完成新的学习任务，提高其阅读的速度和理解的准确性。该阶段教师在布置完学习任务以后主要起到监控作用，帮助学生解决在独立使用阅读策略过程中遇到的难题，对个别运用策略有困难的学生可给予单独辅导。
2.4研究材料
A、B卷各有3篇阅读理解文章，共计15道阅读测试题。所有文章均选自大学英语四级考试（CET4）中的阅读理解部分。A卷阅读总词量为1641个词，B卷阅读总词量为1523个词。参照马德高、张兆刚（2003：21）对CET4阅读理解试题的阅读技能检测点的归类方法，本研究将这15道多项选择题分为1道主旨题（mainideaquestions）、9道事实和细节题（factualordetailedquestions）、3道综合性推理题（globalinferencequestions）和2道推测词义题（lexicalinferencequestions）。主旨题和细节题考查学生理解文章中心大意，从文章中找出某些具体内容和细节等浅层理解能力；综合性推理和推测词义题考查学生推断作者观点、意图或词义、代词指代对象等深层理解的能力。
2.5数据收集及分析
本研究通过阅读水平测试的途径来收集数据。培训前，实验班和对照班同时进行了受训前阅读水平测试（A卷）。策略训练结束时，两班又同时进行B卷的测试以对比阅读策略教学的效果。测试开始前，教师要求受试学生在30分钟内完成阅读任务及测试题目，同时在试卷上填写完成测试的时间以对比策略训练对学生阅读理解流利性的影响。
本研究共回收有效试卷194份，其中实验班98份，对照班96份（对照班有一名学生未参加B卷测试）。阅读理解每答对一题得1分，每位受试的两次分数按照主旨题、事实和细节题、综合性推理题和推测词义题分别统计。此外，将A、B卷的总词数分别除以每位学生完成测试相对应的时间（以分为单位）得出其阅读速度。笔者利用SPSS11.5对上述数据进行分析并统计出其平均值、标准差、独立样本t-检验和配对样本t-检验。
3.结果与讨论
3.1策略训练对学生整体阅读理解水平的影响
表1报告了实验组与对照组两次阅读理解水平测试的统计分析结果。独立样本t检验显示训前两组学生在整体阅读水平方面无显著性差异（p=.327>.05），而训后两组学生成绩差异显著（p=.014
3.2策略训练对学生做不同阅读理解题的能力的影响
表2列出了实验组和对照组两次测试四种题型各自的平均分、标准差及两种t检验结果。实验组学生在受训后四种题目得分都有所提高（+.22，+.63，+1.22，+.62），且前后成绩差异显著（p=.021，p=.041，p=.018，p=.024）。对照组学生在主旨题、细节题和词义题方面均有所提高（+.13，+.77，+.21），推理题成绩反而有所下降（-1.27）。经配对样本t检验，对照组学生除在细节题方面明显进步以外（p=.007），处理主旨题和词义题的能力未见显著性提高（p=.159，p=.886>.05）。该结果表明，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有所提高，特别是综合性推理能力提高最为显著，而其查找细节的能力与对照组无显著差异。对照班按照传统的自下而上的模式教学，学生查找细节的能力因而显著增强，但是其综合性推理的能力却下降了。笔者分析这可能与B卷推理题难度偏大有关，但同时参加测试的实验班还是取得了显著进步，这也证明了策略教学对学生从整体上把握文章，进行综合推理的能力影响最大。
3.3策略训练对学生阅读流利性的影响
表3描述了实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况。实验组的平均阅读速度提高了0.91个词汇，配对样本t检验表明这种进步具有显著性（p=.048.05），而训后实验组的阅读速度则大大超过对照组（p=.001）。该结果表明课堂阅读策略教学对提高学生阅读速度具有积极的影响作用。笔者预期对照班速度会略有提高，但数据显示其速度下降。据表2分析，笔者认为有可能是B卷题目对综合性推理能力要求较高，而对照班学生未经系统训练，故表现较差。
表3实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况
4.结语
4.1结果及意义
（1）在民办院校环境下，课堂阅读策略教学尤其可以激发学生的阅读兴趣，增强他们阅读英语材料的信心，有利于学生整体阅读理解水平的提高。（2）除了查找细节的能力与对照组无显著差异以外，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有了显著提高，特别是进行综合性推理能力的提高最为明显。这表明民办院校的学生普遍缺乏这些方面的训练，特别是从整体上把握文章并进行综合性推理的能力有待提高。（3）接受课堂阅读策略教学的学生阅读速度显著提高。上述研究结果证实了在民办院校对学生进行阅读策略培训具有可行性、必要性和有效性。英语教师可以结合教材在课堂有限的时间内传授阅读策略，帮助起点较低的学生提高英语阅读能力，最终使其成为成功的阅读者。
4.2问题及思考
在该实证研究的过程中遇到的一系列问题引发了笔者的思考。（1）很多研究在培训前后采用同一套试题，这是一种测试可信度的较为常见的形式。（Song，1998；Selinger&Shohamy，1998），如孟悦（2004）以沈阳体育学院两个英语班学生为对象做的实证研究。但是，笔者认为尽管相隔一段时间，学生仍会对部分题目特别是细节题留有印象，因而同一套试题的两次测试结果不能客观地反映其水平的变化。出于上述考虑，笔者在四级题库中选编了A、B两套测试卷，但是很难控制词汇量和试题难度。希望研究者今后能够利用先进的软件编制出比较理想的测试卷。（2）本研究未采用问卷调查，主要考虑到问卷只能提供描述性的数据而且问卷调查结果还有效度问题（文秋芳，2004）。但笔者发现统计数据只是显示了整体的趋势，并不能反映学生的个体差异，建议以后在测试后立即采用访谈方式要求学生报告策略使用情况，这会有助于结果的分析。（3）笔者在研究过程中发现有很多变量难以控制。学生个体差异巨大，除了性别、生源地、家庭背景、性格等因素都会影响学生接受策略培训的效果。教师变量也应考虑在内，教师的水平、经验甚至授课时的情绪都会直接影响培训效果。如何在今后的研究中有效地控制变量，如何解释诸多变量对阅读策略训练结果的影响等问题值得进一步探讨。
参考文献：
［1］Anderson，N.J.ExploringSecondLanguageReading：IssuesandStrategies［M］.Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2003.
［2］Cohen，A.D.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage［M］London：Longman，1998.
［3］Johnson，K&Johnson，H.EncyclopedicDictionaryofAppliedLinguistics：AHandbookforLanguageTeaching［M］.NY：BlackwellPublishersLtd，1998.
［4］Nuttall，C.TeachingReadingSkillsinaForeignLanguage［M］.London：ShanghaiForeignLanguagePress，2002.
［5］Seliger，H.W.&Schohamy，E.SecondlanguageResearchMethods［M］.Oxford：OxfordUniversityPress，1998.
［6］Silberstein，S.TechniquesandResourcesinTeachingReading［M］.Shanghai：ShanghaiForeignLanguagePress，2002.
［7］Song，M.TeachingReadingStrategiesinanOngoingEFLUniversityReadingClassroom［J］.AsianJournalofEnglishLanguageTeaching，1998，（8）：41-54.
［8］刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究［J］.外语界，2002，（6）：13-18.
［9］刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究［J］.国外外语教学，2002，（3）：24-29.
［10］马德高，张兆刚.大学英语考试题型透析与历年真题精解［M］.中国人口出版社，2003.
［11］孟悦.大学英语阅读训练策略的实验研究［J］.外语与外语教学，2004，（2）：24-27.
【关键词】初中英语实践项目学习
1.语言项目学习法的概念阐述
所谓语言项目学习发实则是国内近几年新开创的一种学习方法，它将语言教学以及内容教学非常有效的结合在了一起，并且在某种程度上对其进行了眼神。在二十世纪七十年代的中期，我国便有相关专家对此提出了观点，认为语言学习者才是语言教学的核心主体，所以只有自主学习与合作学习才能真正高效的提高语言教学。自这种观点被提出以后，国内便有专家、学者、教师开始将语言项目学习法应用到语言课堂教学中去，且效果良好。但是，因为我国的教育一直延续着传统的教学思想，所以新的教学思维很难完全渗透并得以良好运用。故此，我国当前的语言项目学习法大多还应用于理论当中，实践内容非常少，所以趁着当前国内初中英语综合实践课程发展的时代背景之下，语言项目学习可谓是得到了更为良好的发展契机。
2.语言项目学习模式在我国初中英语综合实践课程中的应用发展
美国语言学教授Stoller通过多年的实践研究，促使语言项目学习模式变得更为完善科学，这种学习模式的学习特点也因此得到了更为系统的展现。换一种方式而言，在学生进行语言项目学习的时候，想要完成项目，变必须使用目标语。而教师则需要对学生进行正确的语言引导，促使学生可以在语言项目学习的过程中更容易掌握到语言学习的窍门。
对于初中生来说，学习英语的时间不长，英语知识基础也比较薄弱，其自身对于语言的实践能力与综合应用能力也不是很强，而语言项目学习对于学习者的自身要求却相对较高。故此，教师与学习都应当在开始语言项目学习以前，做足准备：英语教师应当发挥好自身的主观性以及能动性，在整个过程中都正确的指导学生们进行学习，无论是在教学策略方面，亦或者在学习技能方面，都应当全面支持学生；而对于语言项目学习的具体实施过程，则需要学生全程发挥自己的主体作用性了，其中的项目方式开展、评估以及反思，都需要学生完成。下面，本文将通过实例来论证在初中英语综合实践课程的背景之下，开展语言项目学习法的紧迫性与必要性。
将某初级中学作为本次实验研究的对象，并将语言项目学习法完全引入到该校初中一年级的英语实践课程当中，取得了非常良好的教学效果。这很好的论证了该种学习模式的可行性与有效性。本次实验研究共有34名学生参与，其中男生为12人，女生为22人。学生由该校初中一年级的两个班级内随机挑选，平均年龄在13岁左右。对于参与本次实验研究的34名学生来说，语言项目学习法是非常陌生的，此前也从未接触过该种学习模式。接受实验研究的学生平均每周只有四堂课时可以用来学习英语，然而语言项目学习法的应用时间却要远远超过四堂课时，所以，学生需要利用自己的业余时间来完成学习模式。此外，实践表明，语言项目学习法对于提高学生的综合素质能力以及实践操作能力也都有良好的促进作用。
3.语言项目学习模式对于提高初中生的语言综合运用能力而言有良好的促进作用
所谓语言项目学习模式指的是建立在学习者综合实践内容的基础之上的，所以该种学习模式非常科学的体现了“学以致用”。对于提高初中生的语言综合运用能力而言，也起到了非常良好的促进作用。英国某语言学专家曾经这样说：“项目学习模式可以让学习者更为有针对性的对语言进行学习。”所以，在专题项目的学习过程中，应当让学习对整个项目活动内容都拥有一个非常全面透彻的了解，才能够更为有效的提高他们的语言学习技能，从而提高学生们对于英语语言的综合应用能力。当然，教师以及校方的支持对于语言项目学习模式的开展而言，也起到了至关重要的作用，只有多方面的支持，才可以促使这种学习模式得到更大的发展空间，更为高效的发挥它的作用。
4.结束语
总而言之，语言项目学习便是将学习内容以及学习任务作为基础，并且是使用一种更为科学合理的方式将二者进行结合，使其得到延伸。本文案例中所提到的语言项目学习方法是在语言项目学习理论的基础上实践演化而来，它能够有效地促进初中生的英语实践能力与综合应用水平，并且同时提升了学生们的综合素质能力，对于提高他们的英语学习能力而言，起到了不可估量的重要作用。
[1]徐永军，罗晓杰.初中英语综合实践课背景下的语言项目学习[J].四川师范大学学报（社会科学版），2012（05）.
1)什么是文献综述?
文献综述是研究者在其提前阅读过某一主题的文献后，经过理解、整理、融会贯通，综合分析和评价而组成的一种不同于研究论文的文体。
2)文献综述的写作要求
1、文献综述的格式
文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重研究的方法和结果，而文献综述介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分：即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部分拟写提纲，再根据提纲进行撰写工作。
前言，要用简明扼要的文字说明写作的目的、必要性、有关概念的定义，综述的范围，阐述有关问题的现状和动态，以及目前对主要问题争论的焦点等。前言一般200-300字为宜，不宜超过500字。
正文，是综述的重点，写法上没有固定的格式，只要能较好地表达综合的内容，作者可创造性采用诸多形式。正文主要包括论据和论证两个部分，通过提出问题、分析问题和解决问题，比较不同学者对同一问题的看法及其理论依据，进一步阐明问题的来龙去脉和作者自己的见解。当然，作者也可从问题发生的历史背景、目前现状、发展方向等提出文献的不同观点。正文部分可根据内容的多少可分为若干个小标题分别论述。
小结，是结综述正文部分作扼要的总结，作者应对各种观点进行综合评价，提出自己的看法，指出存在的问题及今后发展的方向和展望。内容单纯的综述也可不写小结。
参考文献，是综述的重要组成部分。一般参考文献的多少可体现作者阅读文献的广度和深度。对综述类论文参考文献的数量不同杂志有不同的要求，一般以30条以内为宜，以最近3-5年内的最新文献为主。
2、文献综述规定
1.为了使选题报告有较充分的依据，要求硕士研究生在论文开题之前作文献综述。
2.在文献综述时，研究生应系统地查阅与自己的研究方向有关的国内外文献。通常阅读文献不少于30篇，且文献搜集要客观全面
3.在文献综述中，研究生应说明自己研究方向的发展历史，前人的主要研究成果，存在的问题及发展趋势等。
4.文献综述要条理清晰，文字通顺简练。
5.资料运用恰当、合理。文献引用用方括号[]括起来置于引用词的右上角。
6.文献综述中要有自己的观点和见解。不能混淆作者与文献的观点。鼓励研究生多发现问题、多提出问题、并指出分析、解决问题的可能途径，针对性强。
7.文献综述不少于3000字。
3、注意事项
⒈搜集文献应尽量全。掌握全面、大量的文献资料是写好综述的前提，否则，随便搜集一点资料就动手撰写是不可能写出好的综述。
⒉注意引用文献的代表性、可靠性和科学性。在搜集到的文献中可能出现观点雷同，有的文献在可靠性及科学性方面存在着差异，因此在引用文献时应注意选用代表性、可靠性和科学性较好的文献。
⒊引用文献要忠实文献内容。由于文献综述有作者自己的评论分析，因此在撰写时应分清作者的观点和文献的内容，不能篡改文献的内容。引用文献不过多。文献综述的作者引用间接文献的现象时有所见。如果综述作者从他人引用的参考文献转引过来，这些文献在他人引用时是否恰当，有无谬误，综述作者是不知道的，所以最好不要间接转引文献。
⒋参考文献不能省略。有的科研论文可以将参考文献省略，但文献综述绝对不能省略，而且应是文中引用过的，能反映主题全貌的并且是作者直接阅读过的文献资料。
5.综述篇幅不可太长。杂志编辑部对综述的字数一般都有一定数量的约定。作者在初写综述时，往往不注意这点，造成虚话、空话较多，重点不突出。综述一般不宜超过4000字。综述并不是简单的文献罗列，综述一定有作者自己的综合和归纳。有的综述只是将文献罗列，看上去像流水帐，没有作者自己的综合与分析，使人看后感到重复、费解，材料与评述协调。
3)学术论文参考文献的著录格式
1.专著：［序号］作者.书名[M].版本(第1版不著录).出版地:出版者,出版年.起止页码.
2.期刊:［序号］作者.题名[J].刊名,年,卷(期):起止页码.
3.会议论文集（或汇编）:［序号］作者.题名[A].编者.论文集名[C].出版地:出版者,出版年.起止页码.
4.学位论文:［序号］作者.题名[D].学位授予地址：学位授予单位，年份.
5.专利:［序号］专利申请者.专利题名[P].专利国别（或地区）:专利号,出版日期.
6.科技报告:［序号］著者.报告题名[R].编号，出版地：出版者，出版年.起止页码.
7.标准:［序号］标准编号，标准名称[S].颁布日期.
8.报纸文章:[序号]作者.题名[N].报纸名，年-月-日（版次）.
9.电子文献:［序号］主要责任者.电子文献题名［电子文献及载体类型标识］.电子文献的出处或可获得地址，发表或更新日期/引用日期(任选).
10.各种未定义类型的文献:［序号］主要责任者.文献题名［Z］.出版地：出版者，出版年.
文献综述格式及写作技巧（附文献综述范文）
文献综述是在对文献进行阅读、选择、比较、分类、分析和综合的基础上，研究者用自己的语言对某一问题的研究状况进行综合叙述的情报研究成果。文献的搜集、整理、分析都为文献综述的撰写奠定了基础。
文献综述格式一般包括：
文献综述的引言：
包括撰写文献综述的原因、意义、文献的范围、正文的标题及基本内容提要；文献综述的正文：
是文献综述的主要内容，包括某一课题研究的历史(寻求研究问题的发展历程)、现状、基本内容(寻求认识的进步)，研究方法的分析(寻求研究方法的借鉴)，已解决的问题和尚存的问题，重点、详尽地阐述对当前的影响及发展趋势，这样不但可以使研究者确定研究方向，而且便于他人了解该课题研究的起点和切入点，是在他人研究的基础上有所创新；
文献综述的结论：
文献研究的结论，概括指出自己对该课题的研究意见，存在的不同意见和有待解决的问题等；
文献综述的附录：
列出参考文献，说明文献综述所依据的资料，增加综述的可信度，便于读者进一步检索。
一、文献综述不应是对已有文献的重复、罗列和一般性介绍，而应是对以往研究的优点、不足和贡献的批判性分析与评论。因此，文献综述应包括综合提炼
和分析评论双重含义。
文献综述范文1：“问题——探索——交流”小学数学教学模式的研究
......我们在网上浏览了数百种教学模式，下载了二百余篇有关教学模式的文章，研读了五十余篇。概括起来，我国的课堂教学模式可分三类：
(1)传统教学模式——“教师中心论”。这类教学模式的主要理论根据是行为主义学习理论，是我国长期以来学校教学的主流模式。它的优点是......，它的缺陷是......
(2)现代教学模式——“学生中心论”。这类教学模式的主要理论依据是建构主义学习理论，主张从教学思想、教学设计、教学方法以及教学管理等方面均以学生为中心，20世纪90年代以来，随着信息技术在教学中的应用，得到迅速发展。它的优点是......，它的缺陷是......
(3)优势互补教学模式——“主导——主体论”。这类教学模式是以教师为主导，以学生为主体，兼取行为主义和建构主义学习理论之长并弃其之短，是对“教师中心论”和“学生中心论”的扬弃。“主导——主体论”教学模式体现了辩证唯物主义认识论，但在教学实践中还没有行之有效的可以操作的教学方法和模式。
以教师为中心的传统小学数学教学模式可表述为“复习导入——传授新知——总结归纳——巩固练习——布置作业”。这种教学模式无疑束缚了学生学习主体作用的发挥。当今较为先进的小学数学教学模式可表述为“创设情境，提出问题——讨论问题，提出方案——交流方案，解决问题——模拟练习，运用问题——归纳总结，完善认识”。这种教学模式力求重视教师的主导作用和学生的主体作用，为广大教师所接受，并在教学实践中加以运用。但这种教学模式将学生的学习局限于课堂，学习方式是为数学而数学，没有把数学和生活结合起来，没有把学生学习数学置于广阔的生活时空中去，学生多角度多途径运用数学知识解决问题的能力受到限制，尤其是学生运用数学知识创造性地解决生活中的数学问题的能力发展受到限制，不利于培养学生的创新精神和实践能力。为此，我们提出“?问题——探索——交流?小学数学教学模式研究”课题。文献综述范文1中，研究者对有关研究领域的情况有一个全面、系统的认识和了解，对相关文献作了批判性的分析与评论。对于正在从事某一项课题的研究者来说，查阅文献资料有助于他们从整体上把握自己研究领域的发展历史与现状、已取得的主要研究成果、存在争议的地方、研究的最新方向和趋势、被研究者忽视的领域、对进一步研究工作的建议等。
文献综述范文2：农村中学学生自学方法研究
1.国外的研究现状
国外的自学方法很多。美国心理学家斯金纳提出程序学习法......，程序学习使学习变得相对容易，有利于学生自学。美国心理学家桑代克所创设的试误学习法......，它主要解决学习中的问题。还有超级学习法，查、问、读、记、复习法、暗示法等。
2.国内的研究状况
我国古代就非常重视自学方法的研究，有“温故而知新”，“学而时习之”......，我国现代教育家叶圣陶先生主张培养学生的自学能力......，中国科学院心理研究所卢仲衡同志首先提出“自学辅导教学法”......,这种方法的主要优点在于......,魏书生的语文教学主张通过提高学生学习的自觉性来提高学习效率......
以上国内外的研究经验为我们的课题研究提供了宝贵的经验。
从文献综述范文2看，该课题综述列举了国内外有代表性的专家、学者关于自学方法方面的论述和做法，并对部分内容的优点进行了概述。在选好了大的研究方向后，在确定具体的研究课题之前，通过查阅大量文献资料，了解有关研究情况，有助于研究者通过比较、分析，根据研究的可行性、研究者的兴趣和能力等方面限定研究内容，确定课题的研究范围，更好地驾驭和把握课题。但是，文献综述对每位专家、学者所持理论和做法的优点与不足所进行的批判性分析与评论不够，特别是缺少对国内外研究现状的综合提炼与分析。
二、文献综述要文字简洁，尽量避免大量引用原文，要用自己的语言把作者的
观点说清楚，从原始文献中得出一般性结论。文献综述的目的是通过深入分析过去和现在的研究成果，指出目前的研究状态、应该进一步解决的问题和未来的发展方向，并依据有关科学理论、结合具体的研究条件和实际需要，对各种研究成果进行评论，提出自己的观点、意见和建议。应当指出的是，文献综述不是对以往研究成果的简单介绍与罗列，而是经过
作者精心阅读后，系统总结某一研究领域在某一阶段的进展情况，并结合本国本地区的具体情况和实际需要提出自己见解的一种科研工作。
三、文献综述不是资料库，要紧紧围绕课题研究的“问题”，确保所述的已有研究成果与本课题研究直接相关，其内容是围绕课题紧密组织在一起，既能系统全面地反映研究对象的历史、现状和趋势，又能反映研究内容的各个方面。
文献综述范文3：农村中小学心理健康教育途径与方法的实验研究
本课题国内外研究现状述评：......1998年国际心理卫生协会强调“健康的定义......”
心理健康运动的发起人是美国的C.比尔斯。......马斯洛的人本主义强调“自我实现”；费勒姆提出了“新人型理论”；奥尔特提出了“成熟者的理论”......
美国是最早开设心理辅导的国家，......将“心理辅导”定为学校教育的一部分......，前苏联教育部1984年颁布“苏联普通学校心理辅导条例”；日本也积极从美国引进心理辅导......
我国心理健康教育起步较晚，20世纪80年代在个别地区、个别学校起步了......，中小学真正起步是在90年代初到90年代中期。中国青少年研究中心、中国青少年发展基金会在全国进行大规模的调查，并于1997年6月7日公布了结果，引起了国人特别是教育界的震动......
1988年中共中央了“关于改革和加强中小学德育工作的通知”。**年12月20日联合国大会通过了《儿童权益公约》，......1993年全国教育工作会议明确提出“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育指
导......”1997年10月国家教委关于《积极推进中小学实施素质教育的若干意见》的通知中再一次强调了对中小学生进行“心理健康教育”。应该说自20世纪90年代初期到中期，上海中小学的心理健康教育走在了全国前列，1994年上海教委出台了关于在中小学开展心理健康教育的有关文件，并出版了有关教材。但他们把绝大部分精力放在了城市学生身上。与此同时北京市西城区成了“心育中心”丁榕老师一马当先做了许多工作，但仍是把精力放在了城市学生身上。农村学生与城市学生在生活、学习等条件上都存在着较大差异，在心理健康水平上也存在
着较大不同，但至今没有人提出农村中小学心理教育的途径与方法的成型经验。因此农村中小学心理教育的途径与方法是值得研究的问题。
从文献综述范文3中可以看出，课题组成员翻阅了大量资料。但是，就“心理健康教育途径和方法”的综述不多；农村学生与城市学生心理健康差异的分析也不多。“农村”的特点不清，“方法途径”不知道新不新。这样会给后面的研究方向和设计带来麻烦。
关键词：项目驱动式教学法循证医学中医药研究生;科研能力
1研究方法
1．1问题分解
采用循证医学标志性的PICOS5要素分解本研究的研究问题。(1)P(participants，研究对象):江西中医药大学2016和2017级中医药专业研究生。(2)I(intervention，教改措施):项目驱动式教学法。(3)C(control，对照措施):传统教学法。(4)O(outcomes，结果评价指标):论文报告质量、成绩综合评定。(5)S(studydesign，研究设计):纵向对比研究。
1．2研究对象
教改班为选修循证医学课程的2017级研究生，1个班级共49人。对照班为选修循证医学课程的2016级研究生，1个班级共33人。教改班和对照班的师资力量完全相同，由3名教师主讲，分别讲授循证医学概论和基本方法、文献检索与管理以及系统评价/meta分析制作方法3个部分。
1．3教改实施步骤
(1)学生分组。由于制作系统评价/Meta分析需团队配合，故将全班分为4～6人为1组，小组成员尽量为相同或相似专业。每组通过自荐或推选方式选出1名组长，有一定科研经历、科研热情较强者优先。(2)项目拟定。研究生循证医学课程总共32课时。首先通过9个课时的理论授课，让学生熟悉、理解和夯实循证医学基础理论知识。然后，各小组通过组内讨论拟定一个项目主题。项目拟定方式为学生自拟，教师协助确定。题目要求:①研究问题有创新性;②具备可行性，即预期工作量适中;③与中医药专业相关，最好与组内学生的研究方向相关。(3)项目实践。系统评价/Meta分析的核心实践环节包括:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析、论文撰写，对应第10～32课时理论课程。项目驱动式教学要求包括:①学生在学习理论课前需预习授课内容，带着项目实施过程中所遇问题听课并思考解决方案;②教师在课堂讲授时深度剖析中医药系统评价/Meta分析项目实例《温针灸与其他针灸方法治疗原发性肥胖症疗效比较的Meta分析》，让学生逐步结合理论熟悉实践过程;③每次理论课后，学生开始进行当前课程内容对应的项目实践，由组长牵头，小组分工协作。鼓励学生在遇到问题时通过主动分析、组内讨论、组间协作等方式寻找解决方案;④每次课程设置10～20min提问时间，学生可提出实践过程中所遇问题，教师即时答疑解惑;⑤设立每周课后答疑时间，教师集中解答课堂上未完全解决的疑难问题。上述步骤随理论课程循环循序推进，直至完成论文撰写。(4)对照班教学方法。对照班级采用传统教学法，在理论课程中穿插讲授相同的系统评价/Meta分析实例，并分组布置项目任务。但不实施项目驱动式教学法，不要求学生随理论课程推进实践项目，学生一般在课程全部结束后完成项目。
1．4结果评价指标
(1)论文报告质量。用国际公认的系统评价/Meta分析报告规范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)评定项目论文的撰写质量。该清单包含27个条目，去除2个本研究不涉及的条目“计划书发表情况的报告”和“利益冲突的报告”后剩余25个条目，每个条目根据报告的完整性和正确性两方面进行评分:最低0分，最高4分，满分100分。分数越高表明论文报告质量越符合PRISMA规范要求，教学效果越好。(2)学生成绩综合评定。学生成绩依据个人负责部分的论文报告质量结合平时表现综合评定，满分为100分:①个人部分论文报告质量:本研究要求小组内每名学生均需主要负责项目中的一部分(如:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析等，每个环节的实际评分根据难度系数加权)，该部分相应的报告质量评分在综合评定中占比60%;②平时表现:根据项目参与积极性和团队贡献，采用教师评价、自评互评等评价方式，在综合评定中占比40%。在该评定方法中，某篇论文整体报告质量高并不意味着组内某名学生的课程成绩一定好，反之亦然。
1．5统计分析
纵向对比分析教改班和对照班的PRISMA报告规范评价结果。本研究的结果评价指标均为数值型资料，故采用均数和标准差进行描述性统计，采用独立样本t检验进行组间对比;组间差异采用均数差(meandifference，MD)及95%可信区间(confidenceinterval，CI)表示。采用亚组分析检验不同性别和不同专业学生(临床医学类vs非临床医学类)对成绩综合评定得分的影响。检验水准取α=0．05。统计分析软件采用R3．6．0。
2结果
2．1学生基本资料
本次教改实践历时2年，教改班和对照班的每个小组均完成1篇系统评价/meta论文的写作。教改班共49人，其中男生24人，女生25人;临床专业19人，非临床专业30人。对照班33人，其中男生15人，女生18人;临床专业12人，非临床专业21人。两班学生的性别(P=0．754)和专业(P=0．825)构成差异均无统计学意义，可比性较好。
2．2PRISMA报告质量得分
教改班和对照班分别完成了9篇和8篇系统评价/Meta分析论文。根据PRISMA报告规范评价，两班论文报告质量总分分别为(58．0±12．7)分和(41．1±7．8)分。组间比较结果显示:教改班的论文报告质量总分高于对照班，差异有统计学意义。对各分项得分的比较结果显示:教改班的研究方法和讨论与结论两部分得分高于对照班，差异有统计学意义;讨论与结论部分教改班的研究背景和研究结果部分得分绝对值高于对照班，但差异无统计学意义;两班标题与摘要部分得分接近，差异无统计学意义。
2．3成绩综合评定
综合考虑学生个人负责部分的论文报告质量和项目参与度进行成绩综合评定，教改班得分为(85．6±5．7)分，对照班为(81．0±4．1)分。两班比较结果显示:教改班的综合评定得分显著高于对照班，差异有统计学意义。按不同性别和不同专业进行亚组分析，结果均显示教改班综合评定得分显著高于对照班。亚组差异检验结果显示:不同性别和不同专业的成绩综合评定差异无统计学意义。
关键词：生态翻译学；依托项目的学习模式；MTI口译；教学模式
中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1001-5795（2012）09-0077-0004
“教学模式指在一定的教育思想、教学理論和学习理論指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式（何克抗，1998：19-26），由理論基础、目标倾向、实现条件、操作程序和效果评价五个要素构成（钟志贤，2007）。传统的口笔译教学中，教师或通过对某种翻译理論或技巧的传授，借助例证阐释、课外练习等方法促进学习者应用翻译知识，表现为理論——演绎型；教师或强调翻译实践，比照参考译文评价学习者的译品，形成对翻译过程的判断，促进学习者归纳翻译知识，即实践——归纳型（Dam-Jensen&Heine，2009）。上述两种教学模式中，教师是教学的主体，教学内容未与实践应用相结合，效果评价中未关注学习者的学习过程，以总结性评价为主，难以促进学习者的有效学习（李瑞林、贺莺，2011）。
众多教学研究者意识到传统教学的局限，在不同翻译认知观基础上，口笔译教学的新模式探讨成为研究热点，如以学习者为中心的翻译教学模式（王宇，2003），信息化教学模式（杨柳，2005），口译互动式教学模式（蔡小红，2008），认知教学理論视阈下的网络口译教学模式（朱建新，2009）等。这些模式研究主张以学习者为主体，以学习过程为导向，注重教学程序的设计和环境要素的配置，是对传统教学模式的创新。但以上研究大多关注的是本科口笔译教学模式，其中又以笔译教学模式为主，本文研究拟探讨如何从生态翻译学视角，借鉴依托项目学习模式的核心概念，依据教学模式的五个维度建立翻译硕士专业（即MTI）口译教学的新模式。
1.生态翻译理論基本原理及对口译教学的启示
生态翻译学这一由中国学者胡庚申教授首次提出的理論作为新兴的翻译研究范式正在蓬勃发展，发扬光大，引起了国际学术界越来越广泛的兴趣。生态翻译学理論以达尔文的生物进化論中的适应选择学说为理論基础，着眼于翻译生态系统的整体性，从生态翻译学的视角，以生态翻译学的叙事方式，对翻译的本质、过程、标准、原则和方法以及翻译现象等做出新的描述和解读（胡庚申，2008）。生态翻译学将翻译活动放入“翻译生态环境”中进行审视，探索和建构了翻译研究的生态学理論新途径（刘云虹、许钧2004：40-43），其基本原理包括：①翻译涉及各因素之间的有序关联、多维转换和整体互动，以“译者为中心”作为核心理念突出了译者的地位和能动性，并运用“译者生存”的法则制约“译者中心論”；②翻译活动应该在语言维、文化维和交际维进行“多维度适应与适应性选择”，最佳翻译是“整合适应选择度”最高的翻译；③翻译生态环境对译者的翻译活动有“事前预防”和“事后追惩”的制约作用；④翻译是一种跨学科的“关联互动”，生态翻译学以生态学为基石，能对翻译各相关学科进行跨科际综观整合（胡庚申，2004，2008；李亚舒、黄忠廉2005：95）。生态翻译学这一基于中国“天人合一”和谐思想的翻译理論是一种思维创新（蒋骁华，2011）。这种生态视角为翻译研究带来了新的思路，为解释和研究翻译现象带来了全新的方法和理念（刘爱华，2010：75）。
生态翻译学运用生态理性、从生态学视角对翻译进行综观的整体性研究，其研究焦点和理論视角主要包括生态范式、关联序链、生态理性、译有所为、翻译生态环境、译者中心、适应/选择、三维转换以及事后追惩（胡庚申，2011）。本文拟从其中的四个视角，即“翻译生态环境”、“译者中心”、“适应/选择”以及“事后追惩”角度探讨生态翻译学理論对口译教学的启示。
生态翻译学理論认为“翻译生态环境”指原文、源语和译语所构成的世界，即语言、交际、文化以及作者、读者、委托者等互联互动的整体。
依据生态翻译学以上四个视角，口译生态环境应包括源语环境和译入语环境，涉及口译的源语方、译语方、口译活动的级别、内容、目的、口译现场环境等。译员在口译过程中须充分发挥其主体意识和主导作用，通过接收源语信息、结合对源语语言、文化、语境等多元信息的认知，在脱离源语外壳基础上，将其转化为译语。同时译员须承担口译生态环境平衡的作用，适应口译生态环境，并以生态环境要素之一的身份实施对口译活动过程的选择，调节甚至在一定程度上改变口译生态环境，以期实现“整合适应选择度”最高的口译活动。此外，译员在口译过程中的适应/选择活动须在译事后接受来自生态环境的源语发言人、委托方及听众等众要素的评判与仲裁，在以上基础上方能建构和谐统一的口译生态环境。
2.依托项目的MTI口译学习模式研究
2.1理論基础
依托项目的学习模式（Project-BasedLearningandInstruction，以下简称PBLI）以学习者为中心，要求学习者通过一系列个人或合作完成的项目，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和社会、数字和物质资源，解决现实中的问题，获得知识和技能（Beekett，2006：55-70）。在依托项目学习的框架内，学习者在教师的指导下，规划并监控项目过程、项目进展和结果，学习和运用完成项目所需的语言结构、词汇或技能，准备好并呈现最终结果（Legutke&Thomas，1991）。
依托项目的学习是20世纪西方体验式学习、从“做中学”的教育理論和实践的重要部分。JohnDewey和他的体验式学习理論对PBL最具影响，他提出学习是学习者个人体验的产物。教师的职责为引导，指导和评估这些学习体验（Dewey，1915）。Blumenfeld（1991）进一步发展了体验式学习理論并研究分析其对PBLI的影响，他认为PBLI将体验式学习理論的原则融入到语言和文化教学与学习，能通过与环境的交互过程实现对经验的重建。依托项目的学习模式的教育教学价值不在于其所产生的最终成果，而在于引向最终成果形成的过程，其主要特征可归结为以下10种：①学习并运用真实语言材料；②强调以学习者（小组）为中心的体验，弱化教师统领的学习；③过程和结构取向，既注重学习过程又注重最后的学习产出；④产生一个实实在在的最终成果；⑤一定的时间跨度内的课内外系列活动；⑥强调技能整合、学习者学习和运用多种技能；⑦鼓励学习者自主，学习者对项目构想、实施和展示各环节负责；⑧教师承担新的角色，不再是单纯知识的传授者，而是项目的管理者和顾问；⑨学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合；⑩学习者反思学习过程及产出（张文忠，2010）。
2.2目标倾向
依托项目的MTI口译学习模式的目标为培养MTI口译方向学生的口译技能自动化、译员能力，以及学生的译者素养和可持续发展的综合能力。本文在综合李瑞林、贺莺（2011）、刘和平（2011）、古琦慧（2009）对口笔译理論的論述，结合多年的教学实践，将目标具体定位为如下：
（1）了解职业口译市场的领域、特点和进入口译市场的规则，学会如何了解客户信息与需求，培养与专家或译文需求单位/个人的沟通和交际能力。
（2）具备译员的基本素质，培养口译的职业服务意识和职业道德意识。
（3）培养具备二语交际能力、跨文化意识、百科知识和工作语言能力。
（4）采用文献检索、专业咨询等方式，掌握查找资料的优化手段，检验材料源的可信度，做好充分的译前准备。
（5）培养对源语理解阶段的阐述分析、适应/选择和记忆；合理地解构、表达源语的信息意图和交际意图，同时进行译语选择和言语生成的过程。
（6）培养具公众演讲能力，适应口译现场的氛围并能排解压力，提高口译质量。
（7）针对不同主题域，建构术语集、句模集。根据口译的特殊要求，建立口译学习的语料库，通过语料收集、语料整理、语料标注、技术处理各环节，形成自主学习能力。
（8）熟悉并应用计算机辅助翻译系统、相关电子工具、互联网资源。
（9）以团队协作方式进行口译的学习操练和真实的口译会议任务完成，并能反思自我口译过程，客观评价他人的口译过程及结果。
（10）掌握一般口译项目的设计、组织、管理和质量控制能力。
2.3实现条件
基于口译学习的特点，本文拟从关涉口译学习过程的外部条件和内部条件角度，构建支撑依托项目的口译学习模式的多维空间。
外部条件包括社会环境、专业支持和技术支撑。社会环境指MTI口译项目中可能涉及的社会空间，包括口译市场，客户需求等，从而为实战性的口译项目学习创造外在的实践条件。专业支持主要来自于指导教师，同时涉及口译项目相关人员，包括项目委托人、口译发言人及相关专家等。技术支撑指完成口译项目学习所需要的技术和资源上的支持，包括词典、百科全书、搜索引擎、网络资源，以及教学中涉及的口译数据库、口译学习网站、交互性口译学习系统及口译项目所需教学设备，包括多媒体网络教室、录音设备、语音室、同传间等。
内部条件则主要涉及学习者本人已有的知识结构和身体心理因素，或称为智力因素和非智力因素。智力因素包括学习者的语言能力、双语转换能力、相关百科知识能力和口译技能。非智力因素可涵盖学习者的反应能力、跨文化意识、自主学习能力、参与意识、协作意识、自我评估和对他人评估能力、职业服务意识和职业道德意识等。
2.4操作程序
本文研究将分别从培养MTI学生为实现口译技能自动化的模拟训练项目及口译实战性项目角度阐述该模式的操作程序。
2.4.1口译模拟训练项目
以某一理論主题的学习为例，即口译语篇的不同类别，叙述类、論述类、描述类、祝辞等呈现不同的讲话特点，本文将从项目安排、译前准备、模拟口译上会、过程反思和译后拓展五个阶段开展口译技能自动化训练模拟项目。
项目安排：教师将学生分成四组，分别查找资料总结概括叙述类、論述类、描述类和祝辞类不同讲话的语篇特点；各项目小组将组织主题讲座，通过理論論述和实例展现使学生对口译语篇的不同特点有了直观和深入的认识；项目小组还需准备相应材料，安排其他小组进行相关语篇的口译练习，并组织口译后的小组讨論，组织同学进行自我反思评估及对他人的评估，最后完成相应的项目实践报告。教师需提前对模拟训练项目的各个环节的质量控制标准进行严格的定义和描述。
译前准备：项目小组进行资料查询，准备主题讲座，挑选相应类别的口译材料供其他同学练习，提供口译文章的主题，并学习如何组织学生讨論和评估。其他同学学习并掌握该特定语篇特点，针对所提供的文章主题进行相应的术语和词汇准备。
模拟口译上会：项目小组扮演发言人角色，或通过对真实口译现场录像的控制，掌控口译节奏；教师将口译过程进行录音。
过程反思：同学回顾口译过程，通过有声思维（Think-a-loud）方式反思自己在口译过程中的表现，反思生态翻译学中的适应/选择原则在自己口译过程的应用。
译后拓展：项目小组撰写口译项目实践报告。主要包括对生态翻译学中的“适应/选择”原则和“事后追惩”原则在同学口译过程中的使用特点、接受程度和存在的问题；其他同学对该语篇特点掌握情况和存在的主要问题；以及项目小组在整个项目过程中的收获，涉及资料收集、主题讲座、口译材料选择、口译活动组织、过程反思组织和总结等。教师需对学习者不同阶段的学习成果进行总结性评价，针对性地提供个性化的指导。同时学生的过程表现和译后实践报告也为教师提供了真实的情境化语料，为生态翻译学视角下依托项目的MTI口译学习模式教学和研究提供有效的依据和针对性的指导作用。
2.4.2口译实战项目
从教学角度看，口译模拟训练项目与口译实战项目有一定的区别。前者主要根据教学进度和要求确定训练目标和内容；而后者则需要根据学生未来就业和市场需求，将课堂和真实项目结合起来，从课堂走向市场，接受市场的检验并促进学生口译能力的提高。在整个项目过程中，要处理学生——教师、学生——客户、学生——现场听众、学生——资源（人和物）直接的关系。本文所探讨的口译实证项目将结合社会环境、课堂环境和网络环境，实施项目安排、译前准备、口译上会、过程反思和译后拓展五个阶段的任务。
项目安排：项目小组在教师指导下接受口译任务，签订（模拟）合同，分配口译任务，了解任务要求和质量控制标准、明确工作流程、准备好所需的资源。
译前准备：项目小组组织主题讲座或实地考察，收集相关资料，了解项目背景，创建术语库。项目小组成员互相检验对相关主题知识和词汇结构的熟悉和掌握程度，模拟会议场景进行该主题训练，使小组成员适应现场的压力和气氛，并对出现的问题提出针对性的修改意见。同时为口译会后的项目完成情况评估设计相应问题或问卷，主要涉及对口译质量的评估、存在的问题及建议等。
口译上会：项目小组成员依据译前任务分配，通过团队合作完成口译上会任务。整个口译过程应予以录像供会后评估。
过程反思：项目小组成员须通过译后回忆和现场录像，以有声思维方式反思整个口译过程，回顾“适应/选择”原则在整个口译过程中的运用，从听辨、笔记、脱离语言外壳的释意到表达阶段，经历了哪些选择性适应和适应性选择过程，是否实现了适应和选择的高度整合，对自己的口译过程中哪些适应/选择性问题能当场意识到并加以改正，能意识到哪些不足但因时间或能力而无力改变。同时，译员遵循“事后追惩”原则，接受来自口译现场的听众、组织者、项目小组成员和指导教师的评判和追惩。项目小组成员根据提前设计好的问题或问卷，须对口译现场听众和组织者进行调查和访谈，并以此作为对项目完成情况评估的重要依据。通过现场调查结果、项目小组成员的互评、以及通过指导教师在分数上的评价，实现对口译过程的“事后追惩”。
译后拓展：实战口译项目实践报告部分除囊括模拟训练项目的报告内容，应更多关注在市场环境下的实战口译项目的特殊之处，如何通过实战的口译体验，从项目组织者、现场听众和相关行业专家的反馈和指导中，获得更多对口译过程“适应/选择”的理解和运用，以及如何在市场环境下的“事后追惩”原则下，真正获得口译能力的提高，为日后进入职场奠定良好的基础。
2.5效果评价
全面、客观、科学、准确的效果评价体系既是教师获取教学反馈信息、改进教学模式、保证教学质量的重要途径，又是学生调整学习策略、加强针对性学习训练、发挥主观能动性和创造性、提高学习效率的重要依据。钟志贤（2007）提出效果评价应体现多向度、嵌入式、重过程、点面结合、形式多样的特点。就生态翻译学视角下依托项目的口译学习模式而言，评价主体为该学习模式下全体成员，包括项目小组成员、指导教师、项目组织者、现场听众和相关行业专家；评价重点为口译训练项目和实战项目的实施过程，评价是嵌入式的、连续性的，贯穿在项目实施的各个环节；评价的内容是项目小组的集体表现和项目成员的个人表现，特别是口译过程中“适应/选择”原则的运用情况；评价方式坚持形成性与终结性评估、自我评估与同学互评、定性与定量相结合的原则；评价工具包括评估报告、绩效评价量表、问卷调查、相关数据分析及访谈。
评估报告首先来自同学小组和个人，即项目操作程序中译后拓展部分的实践报告，报告在项目实施过程中的个人表现、口译过程“适应/选择”原则的运用、小组成员协作情况、“事后追惩”原则的体现及项目完成后的学习成果；绩效评价量表从不同角度评价同学的表现，包括教师对项目小组绩效评价表、小组成员互评表、学生译者自评表、项目组织者对项目实施情况评价表及现场听众对项目小组成员的评价表，多方面多角度通过量化的方式评价学生的表现，针对性地提供个性化的指导。此外教师可根据对项目实施过程的观察、学生的实践报告及绩效量表的结果，设计针对性的调查问卷，一方面对某些共性的问题进行更深层次的探究，另一方面可对教学效果获得反馈性的意见，通过问卷调查结果相关数据的整理分析，组织部分同学进行访谈，完成教师对该教学模式的评估报告。通过以上各种评估工具的配合使用，能使生态翻译学视角下依托项目的口译学习模式真正发挥学生的中心地位、培养学生的口译素养和持续发展的综合能力，实现口译生态环境的和谐统一。
关键词：信息素养；物理学；毕业论文；高等教育
作者简介：刘婷婷（1978-），女，山东泰安人，泰山学院物理与电子工程学院，讲师；孙海滨（1974-），男，山东泰安人，泰山学院物理与电子工程学院，副教授。（山东泰安271021）
基金项目：本文系山东省教育科学“十一五”规划课题（课题编号：2010GG042）的研究成果。
中图分类号：G642.477文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）07-0175-02
信息素养是人们的一项基本生存技能，它形成了终身学习的基础，[1]是人们成为信息化社会中独立的终身学习者的关键。信息素养是当代大学生必须具备的基本素养之一，信息素养主要表现为：熟练运用信息技术工具的能力；敏锐的信息意识及主动获取信息的能力；收集、整理、评估、利用、传递和交流信息的能力；良好的信息协作意识与合作能力；信息免疫能力及信息伦理道德修养；将所获得的信息用于问题解决，进行创造性思维活动的开发能力。[2]
大学生信息素养的培养是一项系统工程，不应该也不可能脱离专业课程的教学。为了获得最佳的信息素养教育目标，必须实现信息素养教育与专业课程教学的有机整合，即实施专业信息素养教育。专业信息素养教育是基于学科的专门信息素养，是高等教育各专业课程体系的前提和基础。[3]
结合专业课程教学实施信息素养教育，培养物理学专业学生的信息素养是非常有效的一个现实途径。对于物理学专业学生而言，信息素养是物理学专业素养、文化素养和信息技术应用能力的交集。[4]在物理学专业课程的教学中，教师要注意将信息素养的培养要素有机融入教材、认知工具、网络以及各种教学资源中，在各个教学环节渗透信息素养教育，以满足大学生对海量信息的迫切需求，进而更好地实现专业课程的教育教学目标。[5]
一、基于毕业论文写作的信息素养教育目标――以物理学专业为例
作为物理学专业学生重要学习环节的毕业论文写作，是一种重要的专业实践教学形式，是全面发展学生信息素养的一个有效途径。教育部高等学校物理学与天文学教学指导委员会制订的《高等学校物理学本科指导性专业规范》指出：“论文内容可以是理论研究、实验研究、文献综述、调研报告或应用开发。论文应具有完整性和一定的系统性，对所研究的问题应有比较充分的调研，分析具体，结论可靠。提交的论文应符合通常科技论文的规范和要求，内容基本正确。对论文的评价重点是学生的学风、对知识的综合掌握、应用能力、分析能力和解决问题的能力”。[6]
因此，结合物理学专业特点制订毕业论文写作的信息素养教育目标就显得非常重要。因为科学合理的信息素养教育目标，能够促使学生主动将信息素养能力纳入自身能力建设中，使学生的信息素养能力随着专业知识的增长而得到不断的强化，并最终成为保障其终身学习的一种能力。[7]
对于物理学专业学生而言，基于毕业论文写作的信息素养教育的总目标是在发展学生物理学专业素养的同时，促进信息素养的发展，使学生成为终身学习者。具体的信息素养教育目标：一是使学生掌握信息检索策略，学会运用专业数据库，具备检索物理学专业信息的良好能力；二是使学生学会批判性的运用所获得的信息，并选择有益信息融入自己的知识结构和价值体系，会在所获取信息的基础上进行初步的学术创新；三是在论文写作过程中遵循学术规范、学术道德和信息道德；四是在答辩过程中能够有效的传递、交流信息。
二、基于毕业论文写作的信息素养教育策略
毕业论文写作中的信息素养教育是基于物理学专业情境的学习过程。这种渗透式的专业信息素养教育可以使学生巩固所学物理学专业知识，扩大知识面，发展学术素养，全面提升信息素养。
1.通过论文选题培养学生的信息检索能力
物理学专业学生的毕业论文选题可以是教师科研项目的组成部分，也可以在教师指导下自由选题。例如，与教师科研项目相关的毕业论文题目：一维三原子链的晶格振动分析，一维线性谐振子薛定谔方程的数值计算，相互作用带电粒子运动轨迹的数值模拟与分析，航天器变轨过程分析，光学涡旋的产生及衍射特性，数字全息显微技术研究，光学实验中的图像处理与应用，等等。学生参与教师的科研项目，可以增加科研实践机会，拓展物理学专业知识视野。学生在导师的指导下自主选题时，要综合考虑自己的知识掌握情况和专业能力，并根据自己的专业兴趣选定论文题目。学生可以从科学研究中尚未解决的难点问题，以及公众关心的热点问题中自主选题，也可以在他人研究成果的基础上进行选题。无论如何选题，都是以大量信息为基础的，充分利用信息，善于捕捉为己所用的信息，了解课题的学术意义、学术创新和国内外最新进展，就会大大拓宽研究思路。[8]
在论文选题过程中，课题检索是一个必不可少的环节。通过课题检索，有助于学生掌握各种物理学专业数据库的检索途径、方法和技巧，如学会熟练运用中国知网、超星数字图书馆、万方数据库、维普等中文数据库的使用方法，了解SCI、EI、ISTP、EBSCO、IOPP、ScienceDirect、SpringerLink、IEEEXplore等外文数据库的使用方法。这样可以督促学生自觉主动地利用图书馆的各类馆藏文献资源进行自主探究学习，使学生学会课题检索，掌握文献检索知识，丰富信息知识，巩固所学物理学专业知识，使学生的专业信息能力得到发展。
2.通过文献综述培养学生的信息能力
在确定好论文题目之后，学生需要进一步进行文献的检索和整理，并在此基础上进行文献综述。文献综述是指在全面掌握、分析与课题相关文献的基础上，对该课题在一定时期内的已有研究成果进行分析、归纳、整理和评述而形成的论文。文献综述一般要对研究现状进行客观的叙述和评论，以便预测发展、研究的趋势或寻求新的研究突破点。[9]
在文献检索过程中，教师要指点学生注意文献资料的新颖性、价值性和真实性，引导学生科学合理的筛选、评价所获取的信息资源，提取有价值的信息内容，并将收集到的文献资源进行分类，将其融入到自己的知识体系中。在此基础上，应充分利用所获取的信息，完成文献综述。当然，本科生的文献综述只要能够对已有研究成果进行较为全面的分析和述评即可。文献综述的作用体现在多个方面：第一，充分了解课题的全面情况，把握课题的发展规律，熟悉已取得的成果和存在的问题，以及从事该课题工作的主要学者的成就和水平；[10]第二，可以培养学生熟练运用信息检索工具的能力以及根据主题收集信息、整理信息的能力；第三，文献综述对参考文献的要求可以帮助学生掌握学士学位论文的规范要求；第四，文献综述可以有效减少学生的抄袭现象，便于对学生进行信息伦理道德教育。
3.通过毕业论文写作全面提升学生的信息素养
毕业论文的写作不仅需要学生掌握系统的物理学专业知识，还需要学生具备复合型的知识结构、良好的逻辑思维能力和扎实的文字功底。在论文写作过程中，学生要充分利用所占有的各类信息资源，运用各种创造性思维，在综合归纳材料、分析实验数据的基础上形成自己的见解。
教师要指导学生掌握论文写作的各个细节，如要让学生掌握科技论文的结构：一是论文前置部分，包括封面、题名、中英文摘要、目录；二是主体部分，包括引言、材料和方法、结果与分析、讨论、结论、致谢、参考文献；三是附录；四是致谢。在开始论文写作前，要列出论文的写作提纲。写作提纲要提纲挈领、主次分明、组织合理。在写论文的主体部分时，要注意结构严谨、层次清楚、文字通顺、衔接自然、用语符合技术规范，图表清楚，格式规范。论文中的论据应该真实可靠；论证要合情合理；论述要具有科学性、专业性、创新性；结论与全文观点要保持高度的一致性。
4.通过论文答辩评价学生的物理学专业信息素养能力
论文答辩是毕业生在规定时间内展示自己毕业论文的研究内容、研究方法和主要结论，由答辩委员会就论文进行点评，指出优缺点及修改意见的过程。论文答辩是学生展示、交流毕业论文成果及学业成就，检验学生信息能力的重要环节。通过论文答辩可以全方位检验学生对所写论文的认知程度，对物理学专业知识的掌握程度及运用能力，运用论文观点回答问题的应变能力，以及对文中创新点的解释能力。
三、结论
信息素养教育与专业课程学习的有机整合是发展大学生信息素养的最佳途径。物理学专业学生的毕业论文写作，是基于物理学专业情境的学习过程，是专业素养教育与信息素养教育的有机整合。通过毕业论文写作，可以丰富大学生的信息知识，拓展信息视野，锻炼信息能力，培养信息道德。因此，毕业论文写作既是一种重要的专业实践教学形式，也是全面发展学生物理学专业素养和信息素养的一个有效途径。
在毕业论文写作过程中，教师可以把信息检索、信息获取、信息评价、信息创新、信息交流、信息伦理等内容渗透到论文写作的各个环节，如文献查阅、开题报告、中期检查、文献综述、论文提纲与结构、论证方法、实验研究、数据处理、图表处理、论文撰写与排版、文献引用等。与此同时，指导教师自己也应在教学过程中不断学习，更新自身的知识结构和思维方法，不断优化教学，探索出适合信息素养教育的教学方法；教师自身也要采取有效措施提升信息能力，发展信息素养，在教学过程中与学生共享各类信息，充分实现师生的有效互动。[11]
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