教学艺术概念是人类活动进入教育领域以来一个永远鲜活的话题。“教学”和“艺术”分属两个不同的概念体系，两者都有自己独有的内涵和外延。然而在教学科研活动中，却频频出现“教学艺术”这样的话语表达，这两者是如何结合并生成这样一个教学科研中使用频率较高的概念呢?它们之间的概念同构性程度如何呢?
1.教学的本体涵义
对于教学这个在教育学领域中的重要命题，古今中外许多教育家都有自己的独特理解。斯卡特金认为:“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式､图式､总的原则和标准”。他强调教学活动的工具性;布鲁纳认为:“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解､转换和迁移能力。”他强调对学习者能力的培养和教师的“引导”作用。在近代中国，有的学者认为教学是教师教､学生学的统一活动，在这种统一活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这种观点强调了教学是一种双边活动而且它的目标最终指向是学生;顾明远对“教学”的界定则为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的基本途径，其特点为通过系统知识､技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。此定义强调了教学的双边活动性､目的性､教师的促进学生发展性。
综上所述，由于各人界定概念的立足点不一样，因而对“教学”概念的界定差异是明显的，但他们都从不同层面揭示了“教学”概念的本质。而我们认为:教学是教师以教学目标为指引的以教学内容为中介的综合运用各种教学技术和方法促进学生知识掌握､能力提高和身心发展的活动过程。它包含五个特点:
(1)教学是一个动态的发展过程;
(2)所有的教学活动都应在具体教学目标指引下完成;
(3)所有的教学活动都应以特定的教学内容为依托;
(4)教学的最终目的是指向学生的发展;
(5)教师在教学过程中必须能根据实际创造性地综合运用各种教学手段。
2.艺术的本体涵义
何谓艺术?亚里士多德认为，艺术就是“模仿”，艺术“模仿”生活。它强调的是艺术来自于生活，生活是艺术的重要源泉，艺术不能等同于或还原为生活过程自身。这种“从生活到艺术”的观念在相当长的时间一直被当成主流价值认识传承，而如今人们说“艺术即过程”，是“走向过程的艺术”。这种转变是从克罗齐开始的，他认为“艺术即直觉”。这种强调艺术只是艺术家直觉的观点，打开了动摇生活到艺术传统认识的缺口，从此艺术开始同某种“过程”等同，首先就是从等同于人的意识自身活动过程开始。如弗洛伊德潜意识升华的观点，詹姆斯意识流流动的观点，柏格森生命力表现的观点等等，直到“生活过程本身即艺术”，“过程论”达到顶峰，就成了所谓的“20世纪艺术精神”，解构秩序､消释中心､析离主体，它已经背离了“过程即艺术”的本身意义。传统上西方历来认为艺术是人的观念客体，它是人的心灵､情感的投射物，它不具有本体意义，这种观点在当代得到进一步的发展。如今人们认为艺术品不仅是人创造的，而且也是艺术的创造过程，也是创造本体艺术的过程，艺术的存在不仅具有观念客体属性，而且更是一个真实的本体存在。施莱格尔就说过:“没有诗，就没有存在。”而罗杰加洛蒂甚至说:“艺术不是别的，就是一种生活存在。”它为人提供“诗意地栖居于这片大地”的精神家园。然而，“只有把‘从生活到艺术’与‘生活过程即艺术’结合起来，对艺术的认识才可能是深刻的完整的。”
从词源学的角度，艺术是指“技艺”､“技能”，英语和法语art均来源于拉丁文ars，类似希腊语中的“技艺”。指的是诸如木工､铁工､外科手术之类的技艺或专门形式的技能。在德语中的艺术是krunst，它是从具有“知道”､“会做”的意义的“Knnen”一词发展而来的，指能够巧妙地解决任何困难课题的特殊熟练技术。在这个层面，艺术一词等同于英语中的“skill”，而如今我们所使用的艺术一词是指英语中“art”的涵义，是指“达到了某些要求的创造性工作”。
在我国，艺术概念是指“用语言､动作､线条､色彩､音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家､艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。如果对它作进一步细化，艺术这个概念，有广义和狭义两种解释，广义的艺术，是指包括文学在内的通过塑造艺术形象来具体反映社会生活的一种意识形态。狭义的艺术，是指主要不用语言而以其他手段和方式来塑造艺术形象的意识形态。
综合上面的阐述，我们在把握艺术这一概念时，必须注意以下三个问题:
(1)艺术不仅是静态物化作品的存在，而且也是一种动态行为过程的存在;
(2)艺术反映了人的创造性力量，是人的本质力量的外化;
(3)艺术必须借助具体可感的形象或行为来体现。
3.教学和艺术的概念同构
通过对教学和艺术概念的分析可知，教学和艺术具有相当高的共通性和契合性。
(1)教学和艺术在本质上都是一种动态的存在过程;
(2)教学和艺术的最终目的都是指向人;
(3)教学过程和艺术创作过程都是人本质力量的外化，都具有创造性的特质;
(4)教学和艺术的价值实现都必须借助具体可感的形象和行为。
由于教学和艺术在过程､目的､物质､形式等概念层面的共通性和契合性，所以教学和艺术在概念结合上具有相当高的同构性特点。因此，教学是一种特殊的艺术，教学要追求一种艺术化的存在形式。但由于教学对象､教学内容､教学目的等教学本体的特殊性要求，教学和艺术的本体差异是非常明显的。这也为我们促使教学和艺术的概念结合提供了契机，我们必须研究在教学领域中的特殊艺术，因而教学艺术概念的生成就具有了它特殊的逻辑发展要求，教学艺术概念也应运而生了。
二､教学艺术的本质解析
1.关于教学艺术本质的不同观点的评述
人们对教学艺术的本质存在着不同的看法，笔者认为存在的主要流派可划分成如下几种。
(1)科学主义的观点。这种观点认为教学艺术体现着教师对教学规律的探究和运用能力。美国在四五十年代科学主义教学思想盛行的背景下，对教学艺术的理解普遍持这种观点。这种观点为推动对教学规律的认识和教学方法的科学化做了巨大的贡献，使得教学质量和教学效率大大提高，教学艺术也因此沦为科学主义的附庸，丧失了自己的主体地位。这种观点如果发展到极致，教师就会沦为一种分析思维的机器，对学生来说，一个被“科学地”培养出的儿童将是一个可怜的怪物。如崔含鼎､梁仕云认为:“现代教学艺术，是把现代心理学､现代行为科学､现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辩证化合体”。这种流派的观点强调教学规律和教学科学方法的本体地位，教学艺术仅仅是派生物而已。但是这种观点增进了人们对教学艺术的理性认识，有助于人们摆脱将教学艺术神秘化的倾向。
(2)审美主义观点。唯美主义认为教学艺术不属于一般教学论范畴，而是一个关于教学的纯审美范畴或美学范畴，教学艺术是一种美的艺术创造活动。克莱德E柯伦的《教学的美学》和哈里道的《教学:一种表演艺术》等著述就较为集中地反映了这种观点。如阎增武认为:“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”当然，以上学者的观点强调了审美性在教学艺术中的重要地位，还不是纯粹美学主义的观点，但他们对教学艺术的审美性的重视都达到了相当高的程度，有点泛审美主义的倾向。如果审美主义观点发展到极致，就会在教学实践中走向审美的形式主义倾向，走向为艺术而艺术。但它对纯粹功利主义观点有积极的对抗意义。
(3)创造主义观点。这种观点将教学艺术看作教师艺术家式的创造劳动，如苏灵扬认为:“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”“教师创作的对象是生动活泼的人，创作本身不是集中､提炼与典型化，而是培养和发展……所以教师又是艺术家，而且是有更特殊要求的艺术家”。这种流派的观点在当前国内教育界相当普遍，许多研究者用这种观点来对抗科学主义观点，用教师的主体性的能动创造去对抗科学主义纯粹理性观点。但如果这种观点发展到极致，就会走向主观主义､神秘主义。
(4)功利主义观点。人是一个目的动物，人类一直在努力探索人类自身､人类行为的价值和意义，目的性是人的活动区别于动物的显著标志。“合目的性”是衡量实践活动的重要标准。功利主义教学艺术论过分强调教学的功利价值，认为凡是能实现教学目的､有用或实用的教学便是教学艺术。如盖奇认为，如果教学是一门艺术，那么只能是“一门有用或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美快感为目的的艺术”。功利性泛滥，常常会牺牲学生的综合发展，只注重现实目的性，甚至手段目的化;王晋堂认为:“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法”。当然这种观点对重视教学目的全面最佳实现具有工具性､方向性的作用。但如果走向纯功利主义的视域，将使教学艺术沦为纯功利主义的工具，它自身独有的本体价值必将被掩盖。
以上四种流派的观点都从教学艺术的不同层面对教学艺术的本质作了深入的解剖，都具有相当高的理论和实践意义，但如果走向极端，就会扭曲教学艺术的本质。
2.教学艺术本质的界定
我们认为科学界定教学艺术的本质应注意以下三个纬度:
(1)教学艺术必须是一门艺术，它必须体现一般艺术的一般规律和特点。
(2)教学艺术一定是有关教学的艺术，它必须符合教学活动的特殊要求。
(3)教学艺术一定要克服科学主义､审美主义､创造主义､功利主义的狭隘视域，回归到本体意义的教学艺术观上来。
基于以上三个维度的考虑，我们认为:教学艺术就是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境优化教学实践活动的能力素养和行为。对这一定义的科学理解，我们认为应把握住以下三个逻辑层次:
①教学艺术是指在教学实践活动中教师的创造性运用各种教学方法和创设各种教学情境的一种能力素养和外化行为，它是观念艺术和行为艺术的统一体。
②运用教学艺术的目的是为了达到最佳教学效果，最佳教学效果是一个综合的目标体系，是教师运用教学艺术的逻辑起点，它是目的和手段的统一体。
③教学艺术在运用过程中必须遵循教学规律和美学规律，它是科学性和审美性的统一体。
三､教学艺术和教学科学的关系
对教学艺术概念进行本体解析必然要涉及它的逻辑外延的问题，其中尤其以它和教学科学的关系问题最为重要。
1.教学艺术和教学科学的区别
(1)教学艺术和教学科学的研究对象不同。教学科学是古往今来许多教育家从大量的教学实践中总结概括出的一般规律､原则和方法，要体现教学的“真”，要“合规律性”;教学艺术则是对教学规律､原则和方法的创造性运用，体现教师在运用教学方法上的主体性力量，既要“合规律性”，又要合审美性。
(2)教学艺术和教学科学的价值取向不同。教学科学追求教学的规律性的内容，它体现教学认知的真理性;教学艺术追求对教学规律的有效运用，它更体现教学活动的效益性。
(3)教学艺术和教学科学的表现形式不同。教学科学主要运用科学的方法进行教学活动，如说明､推理､论证等，很有程序性和逻辑性;教学艺术主要运用艺术的方法进行教学活动，如观察､体验､形象化手段等，形象性､体验性很强。
(4)教学艺术和教学科学的特点不同。教学科学强调普遍适应性和规律性，为教学提供一般性的相对稳定的模式，是教学活动共性的体现;教学艺术强调特殊规定性和灵活性，为教师优化教学提供展现主体力量的机会，是教学个性的集中体现。
2.教学艺术和教学科学的联系
(1)教学科学是教学艺术的基础。教学艺术的运用虽然是教师在教学活动中对各种教学方法和教学情境的创造性运用，是教师主体力量的外化，但他不能天马行空，任意所至，必须符合教学科学所揭示出来的教学本质和客观规律，按科学规律进行教学实践活动，也就是说教学艺术必须以教学科学为依托，不能坠入为教学艺术而艺术的纯艺术化的泥潭。
(2)教学艺术是教学科学的升华。教学艺术由于运用主体的差异而程度不同，即使是同样的教学内容､教学方法，也会在不同教师身上产生天壤之别的运用差异，产生的效果会明显不同。也正是由于这些教师运用技巧和能力，才使教学科学的价值得到完美的体现。这是一条典型的从理性回归到感性的更高层次的逻辑升华过程，也是一条使理性知识升华到更高逻辑层次的运动过程，也使教学科学更具活力，真正成功的教学必须要将二者结合起来。
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
第一节艺术概论的研究对象及课程性质
一、研究对象
艺术概论的研究对象是人类的艺术活动，以及与之相关的原理、范畴、原则和方法等。
艺术有狭义和广义之分。从广义上讲，艺术包括作为语言艺术的文学。从这个意义上讲，艺术应当包括实用艺术(建筑、园林、实用工艺等)、造型艺术(绘画、雕塑、摄影等)、表情艺术(音乐、舞蹈等)、综合艺术(戏剧、戏曲、电影、电视等)，以及文学艺术(诗歌、散文、小说等)。狭义的艺术专指语言艺术以外的其它艺术种类。艺术概论课程使用的是广义的艺术概念。
艺术活动是指人类从事的一切艺术行为，包括语言艺术、实用艺术、造型艺术、表情艺术、综合艺术等各个领域的艺术创造、艺术传播、艺术鉴赏等活动。艺术创造、艺术传播、艺术鉴赏等艺术活动有其特殊的原理、原则和方法等，艺术内部可以区分为不同的范畴，艺术外部有与艺术活动密切相关的文化因素和其他社会因素。艺术活动本身、艺术活动的范畴、规律、原则、方法等都是艺术概论的研究对象。
二、学科性质
艺术概论是一门研究艺术活动基本规律的课程，是阐述艺术的基本性质、艺术活动系统以及艺术种类特点为宗旨的科学体系。
艺术活动，是一个漫长的发生和发展的过程。伴随着人类审美意识的生成和丰富，艺术活动也就成为人类社会生活的重要内容。一方面，艺术创造是社会审美意识与物质形态不断融合与发展的结果，同时艺术活动也在不断丰富和提升着人类的精神世界与物质生活，使人类社会在具有了一定的物质生活形态的同时，也具有了与之相适应的艺术与审美形态。艺术活动充满了奇异的现象和丰富的景观，同时具有内在的规律。艺术正是在各种社会因素和文化因素的影响和制约下，遵循自身的规律和特点，一步步由低级到高级、由粗陋到精致、由简单到复杂发展起来的。研究艺术活动的本质与特征，及其各种原理和范畴等，正是推进艺术活动不断丰富和发展的需要。
在艺术科学研究中，艺术学是一个重要的学科体系。迄今为止，艺术学的出现只有一百多年的历史。尽管中外历早就有大量的艺术理论，各个部门艺术也都有极其丰富的理论成果，但由于时代的局限，始终未能形成一门现代意义上的艺术学的科学体系。直到19世纪末，德国的康拉德·费德勒极力主张将美学与艺术学区别开来，认为它们应当是两门相互交叉而又各自独立的学科，标志着艺术学作为一门独立学科的正式形成。费德勒也因此被称为“艺术学之父”。在他之后，德国的格罗塞着重从方法论上建立艺术科学，他的《艺术的起源》是艺术社会学的重要著作之一。此外，德国的狄索瓦和乌提兹更是大力倡导一般艺术学的研究，确立了艺术学的学科地位。20世纪二三十年代，日本、苏联等国都相继开展了对艺术学的研究和探讨，我国也出现了一些艺术学方面的译作和著作，标志着艺术学的研究更加广泛和深入。近几十年来，艺术学在世界各国更是有了较大的发展。然而，在我国相对于文学研究和各个部门艺术的研究来看，普通艺术学的研究仍然是一个薄弱环节。尤其是如何深入发掘中华民族艺术之精髓，广泛借鉴世界各国艺术学研究的优秀成果，从而形成有中国特色的马克思主义的艺术学学科，更是一项迫切而艰巨的宏大工程。
艺术概论是一门研究艺术活动基本规则的课程，是阐述艺术的性质、艺术活动系统以及艺术种类特点为宗旨的科学体系。
这门课程不同于一般的艺术理论课，它不是介绍某种艺术理论或阐述艺术学研究的各种理论观点，而是系统介绍关于艺术的基本常识和基础理论，是从总体上认识艺术的基本性质、艺术活动的系统构成、艺术种类及其特点。
这门课程也不同于一般的艺术史概论，它不是单纯从历史发展的轨迹着眼，对前人的艺术创造成果和艺术研究成果加以梳理、归纳和总结，而且在课程中还会涉及各种艺术史资料。理解艺术概论中的基本理论知识需要有一定的艺术史知识做基础。考虑到这方面的学习需要，我们在阐述有关理论观点时，会提供一些艺术史资料。同时，还需要学生在教材之外补充有关中外艺术重要的艺术家、艺术作品和艺术发展重要阶段的知识。
经过半个多世纪的不懈努力，辽宁大学已经成为一所具备文、史、哲、经、法、理、工、管、艺等多学科的辽宁省惟一的综合性大学。学校现有三个校区，即沈阳崇山校区、沈阳蒲河校区和辽阳武圣校区，教学区占地面积2196亩，建筑面积64.45万平方米，是国家“211工程”重点建设院校之一。
辽宁大学初创于1948年11月东北人民政府在沈阳建立的商业专门学校，建校之初即招收四年制本科生。1958年9月15日，东北财经学院、沈阳师范学院和沈阳俄文专科学校合并，组建成辽宁大学，朱德同志亲笔题写了校名。
学校现有专任教师1255人，其中教授281人、副教授476人，博士生导师99人，享受国务院政府特殊津贴专家83人，长江学者特聘教授2人，双聘院士1人。
学校现有本科专业69个;一级学科硕士学位授权点26个，二级学科硕士学位授权点158个，其中设有EMBA(高级管理人员工商管理硕士)、MBA(工商管理硕士)、MPA(公共管理硕士)、JM(法律硕士)、MTCSOL(汉语国际教育硕士)、MFA(艺术硕士)等21个专业学位授权点;现有理论经济学、应用经济学、工商管理、中国语言文学、哲学、法学、化学和统计学等8个一级学科博士学位授权点，具有二级学科博士学位授权点66个，有6个博士后流动站;设有世界经济、国民经济学和金融学3个国家重点学科、6个省重点一级学科;设有国家经济学基础人才培养基地、高校辅导员培训与研修基地和教育部人文社会科学重点研究基地——转型国家经济政治研究中心、辽宁大学—澳门城市大学澳门社会经济发展研究中心。学校有2个实验教学示范中心、6个省级人文社科重点研究基地、8个省级重点实验室、3个省级工程技术研究中心、1个省级工程实验室、6个省级实验教学示范中心、6个中央与地方共建高校特色优势学科实验室、12个中央财政支持地方高校教学实验平台、6个省高等学校创新团队。截止2014年4月，学校有全日制在校学生2.8万余人，其中本科生近2万人，研究生7000余人，外国留学生1000余人。
学校现有校舍建筑面积64.45万平方米，各类实验教学中心(室)28个，实习基地125个，教学科研仪器设备总值22564万元。公共服务体系建设较为完善，图书馆总面积达4.2万平方米，馆藏文献277.5万册，其中珍本、善本书300余种，被联合国出版部指定为联合国文献收藏图书馆，是国务院批准的“全国古籍重点保护单位”。学校设有历史博物馆、自然博物馆，珍藏2000余件文物和1.6万多号生物标本。校园网是中国教育和科研网的组成部分，已成为沈阳北部大学区域节点。
自建校以来，辽宁大学已为国家培养各类学生15万余人，为美国、日本、俄罗斯、韩国、意大利、英国、法国等94个国家培养长期留学生8000余人，短期留学生3000余人。学校分别与俄罗斯伊尔库茨克国立大学、立陶宛维尔纽斯大学、塞内加尔达喀尔大学共建孔子学院，精心打造的孔子学院品牌跨越亚、欧、非三大洲，国际化办学步入全新的发展阶段。
面对21世纪社会发展、时代进步的要求，辽宁大学秉承“明德精学、笃行致强”的校训精神，力争经过全体辽大人的扎实工作，早日把辽宁大学建设成为人才培养质量上乘、学科建设特色鲜明，整体办学实力国内先进、具有重要国际影响的高水平大学。
二、艺术类专业介绍
2015年我校艺术类共有艺术设计学、广播电视编导、广播电视编导(数码影视制作方向)、播音与主持艺术、摄影、表演、表演(民间艺术表演方向)、表演(民间器乐方向)、戏剧影视导演、戏剧影视文学10个专业(含方向)招生。
艺术设计学
本专业以传统造型艺术为基础。能够掌握艺术设计的基础理论与基本技能，懂得一定的管理知识，具备为企事业进行整体策划、创意与设计的能力。主要课程：设计管理学、设计概论、展示设计、计算机平面与三维设计、标志设计、创意广告、CI设计、多媒体动画设计、艺术概论、艺术鉴赏、表现技法等。
广播电视编导
本专业培养具备广播电视节目策划、创作、制作等方面的专业知识与能力，适合在广播电影电视系统和文化部门从事广播及电视节目编导、制作等方面工作的高级人才。主要课程：传播学、艺术学概论、电视艺术概论、影视作品分析、视听语言、电视节目制作、摄像技术、照明技术、电视节目策划、电视纪录片创作、广播电视节目主持等。
广播电视编导(数码影视制作方向)
本专业培养具备数码影视制作领域基本理论和专业技术，具备丰富的文化艺术知识，适合在电视台、广告公司、影视制作公司以及其它视频制作领域从事动画设计与制作、影视特效与包装、网页设计等工作的高级人才。主要课程：传播学、艺术学概论、动画创意与制作、影视策划与制作、电视摄像、剪辑技术、影视特效、影视照明、导演基础、编剧理论、电视广告等。
播音与主持艺术
本专业培养具备广播电视新闻传播、语言文学、播音学以及艺术、美学等多学科知识与能力，适合在广播电台、电视台及其它单位从事广播电视播音与节目主持工作的复合型高级人才。主要课程：播音发声、播音创作基础、广播播音主持、电视播音主持、文艺作品演播、播音学概论、新闻学概论、新闻采编、广播电视节目制作等。
摄影
本专业培养具备系统的图片摄影、电视摄像基本理论和知识，掌握具有专业水准的摄影、摄像技巧与技能，适合从事专业图片摄影、电视摄像等方面工作的复合型人才。主要课程：艺术学概论、摄影光学、色彩与构图、暗房技术、摄像技术、数码技术、人像摄影、新闻摄影、广告摄影、影像编辑艺术等。
表演
本专业培养具备丰富的文学和表演理论知识、塑造人物形象的表演技能和具有个性化创作意识的影视、戏剧表演方面的艺术人才。主要课程：表演基础、表演技巧、台词、形体、声乐、经典戏剧赏析、表演理论、艺术概论等。
表演(民间艺术表演方向)
本专业培养具备丰富的文学和表演理论知识，在表演上力求艺术性与生活性相结合、地域性与民族性相统一，具有浓厚地域特色的民间艺术表演及非物质文化遗产传承方面的艺术人才。主要课程：表演基础、台词、民族舞、民间舞与技巧、唱腔、乐理、声乐、剧目等。
表演(民间器乐方向)(类别：弦乐、管乐、弹拨乐、打击乐)
本专业培养具备丰富的文学、音乐表演理论知识，专业的独奏、重奏、合奏能力，适应“新民乐”等现代演奏需要的艺术人才。专业课程：独奏、重奏、合奏、乐曲改编。专业基础课：中外音乐史、民族民间音乐、音乐赏析、艺术概论、乐理、视唱练耳、和声、形体、声乐。
戏剧影视导演
本专业培养具备丰富的文学、导演理论知识和导演、创作技能的影视导演方面的艺术人才。主要课程：表演基础、英语、舞台导演元素、台词、导演理论、舞台美术、经典作品赏析、影视剧作、艺术概论、视听语言、影视导演创作等。
戏剧影视文学
1明确数学认知结构的内涵
数学认知结构是数学知识结构在学生头脑里的反映,它是学生在学习的过程中逐步积累起来的在数学方面的能力系统。这些能力可包括三种类型:一是基本概念的概括能力(言语信息或表象信息),它是学生通过学习一些数学概念和数学命题之后形成的;二是数学方法的选择能力,它是学生在运用基本理论知识,选择适当的数学方法来解决问题的过程中形成的;三是数学问题的解决能力,即数学建模能力(最高层次的能力)。
2熟悉学生原有的数学认知结构
最好的教学方法是对话式。要使学生有效地接纳新知识,学生认知结构中必须具备适当的观念。因此,要发展学生正确稳定的数学认知结构,教师首先必须熟悉学生原有的数学认知结构,这样才能知道选择教什么和怎样教。例如,在进行二重积分概念的教学时,教师应当了解学生是否还清楚一元定积分的相关概念,如发现学生原来概念不清,教师就应当从一元定积分概念引入二重积分的概念。当教师对学生的数学认知结构有了全面的了解之后,就可以通过适当的教学手段帮助学生建构那些缺少的概念,明晰那些模糊的概念,强化其稳定性。
3创设新旧数学知识认知结构过渡桥梁。有意义学习的条件之一是学生必须具有有意义学习的心向,即学生积极主动地把符号所代表的新知识与他的认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性。要使学生具有这种“心向”,教师就要创设新旧数学知识认知结构过渡桥梁,即创设恰当的问题情境。恰当的问题情境应具备以下条件:
3.1激发学生的学习兴趣。爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”。没有兴趣,学习就没有智慧和灵感。所以数学的课堂教学要善于把抽象、繁琐的理论直观化、简单化,让学生易于接受。教师应用恰当的例子、直观的几何图形和生动的比喻,教师可将“神舟六号飞船”为何将其运行轨道从椭圆变轨的圆形轨道,珠穆朗玛峰高度的重新测量的基本方法依据勾股定理为例介绍给学生。使他们懂得用数学理论解释生活中的现象,如用数学中连续定义解释植物的连续生长;用导数概念解释运动变化的快慢;不仅加深了学生对这一概念的理解,而且也利于培养他们对数学的兴趣。
3.2问题情境是学生熟悉的。最好是从学生熟悉的生活情境和生产实际这些角度去创设问题情境,才可能使学生主动积极地建构他们的数学认知结构。教师提出问题的方式和问题的难度要适度,让学生跳一跳能摘到“桃子”。当进行函数连续性的教学时,教师可问:①温度是连续变化的,10分钟(或1分钟、0.001秒)内你能感觉到它的变化吗?在思考后让学生得出函数连续的定义。教师可用刘徽割圆术的思想创设定积分概念的情景。教师可用“多米若骨牌”倒牌过程帮助学生建立数学归纳法的概念。
3.3.在数学教学中推迟判断,不要过早地下结论,给学生留有创建新的数学知识认知结构的时间。判断可视为压缩了的知识链,数学定理、性质、法则、公式、规律等都是一个个具体的判断。教学中要引导学生积极应用数学思想,参与这些结论的探索、发现、推导的过程,并弄清每个结论的因果关系。最后再引导学生归纳得出结论。
4突出数学认知结构的“上层建筑”。数学思想是数学的精髓,它融合在数学知识和方法中,亦是学生建立稳定的数学认知结构的“上层建筑”。教师教学的重点往往就是需要有意识地运用或揭示数学思想,教学中的难点,往往与数学思想方法的更新交替、跳跃性较大有关。因此,掌握重点、突破难点,教师更要有意识地运用数学思想组织教学。有些数学思想在教材中有些是显映形态,还有些数学思想处于隐潜形态。教师应该将深层知识揭示出来,将隐潜形态转变为显映形态,让学生对数学思想的朦胧感受转变为明晰、理解。教学的目的就是要使学生能把学得的内容迁移到新情境中去。知识越具体,应用的范围越狭窄,只能用于非常具体的情境,也容易遗忘;概括性越高,其应用的范围就越广,随时可用于任何情境中的类似问题,也有利于保持。数学思想方法是数学中的一般性的原理,它有高度的概括性,有助于学习的迁移。因此,要发展学生正确稳定的数学认知结构,就必须要突出数学思想方法的教学,帮助学生建构思想方法层次上的数学观念。例如,象配方法、换元法、待定系数法、判别式法、反证法、数学归纳法这一类基本方法;象实验、观察、猜想、类比、分析、综合、抽象、概括、分类、归纳、演绎这一类思维方法;以及象方程的思想、函数的思想、极限的思想、数形转化的思想、化繁为简的思想、化立体为平面的思想、特殊与一般的互化的思想、正难则反的思想、顺推与逆推之结合的思想、动静之转化的思想这一类高层次的思想观念。
5把握数学认知结构的关键。我们知道:层次分明的观念网络结构是正确稳定的数学认知结构的特征之一。因此,教师把握教学的整体性,是建立稳定数学认知结构的关键。整体性教学有两个方面的要求:首先把握知识模块的教学。孤立的知识教学不可能建立起层次分明和联系紧密的观念系统。因此,新知识的教学不能孤立进行,应把新知识纳入原有的观念系统中进行整体考虑,使新知识与原有的相关知识相联系,并把这些有联系的知识点重新组织为一个大的知识组块。这样,既有利于知识的保持又有利于知识的检索与应用。例如,学导数的应用之后,如果不作进一步的组织加工,那么这些孤立的知识是难以保持和应用的。但如果教师引导学生把导数的几种应用放在一起进行观察、比较、分析,最后概括为新的知识模块“函数的导数的应用就是函数图象切线的应用”那么学生的数学认知结构就得到优化。其次把握由整体到部分,再由部分到整体的教学。数学知识结构是由一些部分构成的有机整体,它具有严密的逻辑性和完备的系统性。整体由部分构成,要把握整体,就要先揭示整体的结构和掌握部分。因此,教师教学中,应首先从部分到整体。在数学教学中,整体主要表现为一个各小节、各章中,部分则是一些具体的知识内容。教师可以就将要学习的部分章节知识中一些关键和重要的内容,提出相应的问题,造成学生认知上的冲突,接着从知识的整体性的研究对象、研究方法和用途等方面给学生一个全面的概述,使学生对这一知识章节有一个整体的认识。再次仅仅掌握部分是不够,更要把握各个部分的关系。系统论告诉我们,任何系统的整体功能等于各个部分功能之和加上各个部分相互联系而形成的结构功能。在部分功能不变的情况下,整体功能的大小取决于各个部分的联系。因此,要根据各个部分之间的关系(如从属关系、交叉关系、逻辑关系等等)把这些部分联系起来,形成一个层次分明、类别清楚和联系紧密的网络结构。例如在定积分的应用中,教师只有用微元法在几何上、物理上的应用题,通过这些应用例子之间的一般方法与联系,整体把握微积分中微元法思想,学生才能理解掌握定积分的应用。
6应用建立数学认知结构的“加速器”。计算机多媒体技术辅助教学是学生建立稳定的数学认知结构的“加速器”。使用计算机多媒体技术辅助教学,能使抽象的数学问题具体化,枯燥的数学问题趣味化,静止的数学问题动态化,复杂的数学问题简单化等等。这将加速学生新旧数学认知结构的过度和新的数学认知结构创立。对提高课堂教学效率、培养学生的能力将发挥巨大的作用。利用计算机辅助教学,突破创建学生新的数学认知结构的难点。教师可以开数学实验的形式传授数学计算绘图软件(如Mathematica、MathC-DA等数学软件)运用技巧。在数学课堂教学中,用计算机来实现辅助教学,它以鲜艳的色彩、优美的图案、直观形象地再现了客观事物,充分调动学生的积极性,吸引长期的注意力,以轻松愉快的心情参与到课堂教学中来。事实上,应用计算机多媒体辅助教学可以解决老师难以表现的数学抽象概念和空间图形,起到事半功倍的教学效果。例如:函数图像的绘画、函数连续定义和定积分概念的描述、空间解析几何教学等,利用计算机辅助教学也有着独到的优势。数学知识直观形象了,课堂信息量加大,交互性更强。于是,抽象的概念容易理解了,突破了学生认知结构的难点,加快了学生稳定的数学认知结构的建立。应用计算机辅助教学应注意以下问题:①要比较传统教法和计算机辅助教学适用度,不是所有的内容都适合使用计算机。②设计数学课件要力求简洁,清晰,能促进理解。防止无关的内容干扰了学生新的数学认知结构的建立。③应用计算机辅助教学不能完全扬弃教师的板书;④应用计算机辅助教学注意控制节奏,重视学生的思考与参与,教学中仍应注意学生抽象逻辑思维的培养。⑤应用计算机辅助教学提高数学课件的利用率,将数学课件上网或将课件拷贝给学生。实践证明:在数学课堂教学中恰到好处地运用计算机辅助教学技术进行形象、生动的描述,能从不同角度以不同方式展现数学认知结构的内在规律,突破时间、空间、抽象、宏观、微观的限制,让学生形象、生动愉快过程中创建数学认知结构,有利于学生创新意识和能力的培养。
7丰富数学认知结构的文化特性所谓“数学文化”,即从文化的角度来理解数学。从广义上,文化是指人类创造的精神文明和物质文明的总和。数学是人类精神文明的硕果,亦是数学认知结构的文化特性。美国当代数学教育家克莱因提出:“数学一直是形成现代文化的主要力量,同时又是这种文化极其重要的因素。”教师善于把数学文化的哲学观、历史观、美学观突显于数学课程与教学中,丰富学生数学认知结构的文化特性。
7.1用数学文化的哲学观明辩数学。在数学许多知识系统中蕴含着深刻的哲学思想:用普遍性和特殊性原理来理解数列的多元函数的全微分与偏导数;用联系转化观来理解微分和积分两种运算方式之间的联系和相互转化;用偶然与必然的辨证观点理解概率论中所揭示的事物的必然性与偶然性的内在联系;用对立统一观和量变引起质变的哲学观理解圆锥曲线的统一定义。在函数导数教学中以“以直代曲,以静代动”为例,升华为哲学化的结论:“在运动中寻找平衡,在普遍中寻找特殊”,这样的结论具有方法论上的普遍意义。数学教学应当体现的是从哲学上考察数学,用哲学的观点来剖析数学,从而帮助学生建立稳定的数学认知结构,更好地预测和发现数学的规律,更广泛地应用数学。
关键词：美术教学；研究型课型；形象思维法；抽象概括
一研究型课型
研究可以打开学生思路，活跃情绪，使学生充分发挥自己的想象，把创造思维变成画面。在教学中不要一味的压制、批评、讥笑讽刺学生，要为学生创造一个更加宽松、更加愉悦的课堂环境，使其创造性思维与创造力得到更加充分的发挥，培养出一批批自信、自重、自强、勇于进取、有创造活力的新世纪实用人才。
在美术教学中要充分利用研究和形象思维法，二十一世纪是一个科技高速发展的时代，创新意识的培养受到空前重视，并被认为是开发智力，激发创造力的一种重要途径。科技发展史表明世界上许多大科学家的发现往往得力于形象思维的启迪。例如：牛顿就是受到苹果落地启发，联想到地球的万有吸引力；阿基米德就是从澡盆中溢出的水，想出了浮力定律；门捷列夫从梦境中悟出了化学元素表的排列方式。而美术教育对创造性思维的培养则有特殊的、不可替代的作用。美术教育一般都是用图形作为视觉传达的信息，偏向于形象思维，所以启发和培养学生的创造性思维和创新意识是非常有意义和可贵的。我国的美术教育虽然在教学大纲中有培养创造力的要求，但长期以来在教学中表现得并不十分突出，那么怎样在美术教学中体现出创新思维呢？以下就我自己的一些经验谈几点看法。综合运用研究型课型，形象思维法和抽象思维法有助子促进大脑两半球功能平衡协作发展，能大大提高学习能力和效率。
（1）美术教学研究课含义
所谓研究主要是用直观形象和表象解决问题的思维。其特点是具体形象性、完整性和跳跃性。形象思维的基本单位是表象。它是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。当人利用他已有的表象解决问题时，或借助于表象进行联想、想象，通过抽象概括构成一幅新形象时，这种思维过程就是形象思维。所以，利用表象进行思维活动、解决问题的方法，就是形象思维法。例如，一个人要外出，他要考虑环境、气候、交通工具等情况，分析比较走什么路线最佳，带什么衣物合适，这种利用表象进行的思维就是形象思维。在文学作品中典型形象的创造，画家绘画，建筑师设计规划建筑蓝图等也是形象思维的结果。在学习中，不管哪一学科，不管是多么抽象的内容，如果得不到形象的支持，如果没有形象思维的参与，都很难顺利进行。所以我们学习各门课程时，既要运用抽象思维法，也要运用形象思维法。
（2）形象思维的形式
形象思维不仅以具体表象为材料，而且也离不开鲜明生动语言的参与。形象思维分为初级形式和高级形式两种。初级形式称为具体形象思维，就是主要凭借事物的具体形象或表象的联想来进行的思维。高级形式的形象思维就是言语形象思维，它是借助鲜明生动的语言表征，以形成具体的形象或表象来解决问题的思维过程，往往带有强烈的情绪色彩。其主要的心理成分是联想、表象、想象和情感，但它具有思维抽象性和概括性的特点。言语形象思维的典型表现是艺术思维，它是在大量表象的基础上，进行高度地分析、综合、抽象、概括，形成新形象的创造，所以，形象思维也是人类思维的一种高级和复杂的形式。高级复杂的形象思维是对头脑中的形象进行抽象概括，并形成新形象的心理过程。它并不总是与语词紧密联系，未必进行充分的语言描述。但是，它比概念概括有着较大的稳定性、整体陛，而且更加具体、更加丰富，因为概念概括要舍弃非本质的特征，而形象概括则常包容着丰富的细节。科学家、文学艺术家、技术专家常常将形象概括与概念概括相结合，从而创造出新的成果或新的形象。形象思维作为人类的高级思维形式，在学习工作或生活中经常被运用。
二研究型课型是美术教学的高级形式
所谓研究型课型，是在美术教学中充分发挥学生想象力对已有表象进行加工、改造、重新组成形成新形象的心理过程。想象与形象思维的过程是一致的。林崇德教授说：“想象就是形象思维。”北京师范大学公共课教材《心理学》中也写到“想象是一种特殊形式的思维。”想象是形象思维的高级形式，具有形象性、新颖性、创造性和高度概括性等特点。欣赏中涉及到的概念和原理、形式美的基本法则等理论问题的讲解，一定要在实例分析的基础上进行。防止在非常有限的课堂上，花太多的时间去集中讲授理论知识。美术欣赏是一种陶冶人的情操的活动，是一种美的享受，学生接受美的教育也应是完全出于内心的自愿。
在赏析美术作品的同时，能针对当地的一些文化现象或其它范例加以评论和阐述，这有利于学生对艺术的本质特征加深领悟。比如，我讲授雕塑与环境的关系时，就拿我县的两尊“马良”雕塑为例，作了一个鲜明的对照。马良是童话人物，把它放在儿童公园空旷的草地上，显得那么可亲可爱；而龙峰广场的马良雕塑，在高大的商业建筑群下，就显得那么小气。但是，如果教师在教学中为了追求课堂气氛，讲一些与作品欣赏无关的故事和笑话，则是不可取的。
想象不是凭空产生的，它是在社会实践活动中产生和发展的，以实践经验和知识为基础。想象的内容和水平受社会历史条件和生活条件的制约和影响。如“齐天大圣”有七十二般变化，但每一种变化都没有超越当时科学发展和时代水平。正像俄国大文豪高尔基说的那样：“想象在其本质也是对于世界的思维，但主要的是用形象来思想，是一种‘艺术的思维’。
想象在认识活动、学习过程和社会实践中有很重要的作用。想象是认识的高级阶段、想象力是智力活动的翅膀。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究的实在因素。”他16岁时曾问自己：“如果有人追上光速，将会看到什么现象。”以后他又设想：“一个人在自由下落的升降机中，会看到什么现象。”就是这些想象推动他去探索科学知识的奥妙，紧张地开展研究工作，终于创立了相对论学说，获得诺贝尔奖，成为世界上最伟大的科学家。这段事例充分说明了想象在认识和学习中的重要作用。贝弗里奇说：“事实和设想本身是死的东西，是想象力赋予它们生命。”所以有人认为客观事实和知识好比空气，想象力就是翅膀。只有两方面结合，智力才能如矫健的雄鹰，翱翔万里，以探索无限的宇宙，搜索一切知识宝库想象力是智力活动富于创造性的重要条件。学生在学习中，也伴随着想象活动。学生学习语文、美术、地理、历史、音乐等社会学科要有许多情景，政治、经济状况和风土人情，生活习惯和音响，容貌等形象；学习自然科学，如数学、生物、物理等也离不开图表、构造图等，因此，无论是社会科学，还是自然科学都需要调动丰富的想象力。所以，想象是学生搞好学习的重要心理因素。每个想腾飞的人都应该重视培养发展想象力这个翅膀。还可以提供一些构图、造型、色彩以及表现形式方面的帮助。例如水彩画创作，我找来一些大师的名作。如：丢勒的《兔》；透纳的《凯威来城堡》；查理士、迪玛斯的《苹果与绿色玻璃杯》等；供学生参考。同时又要求不要盲目照搬或临摹，要借鉴别人的优点，发挥自己的创造潜能，完成一副具有高师学生特点的作品。
提问讨论。讨论是学生之间相互启发、相互激励、进行联想和创造性思维的过程，是学生主动探索问题、解决问题的过程。教师可以提出有关讨论的问题，就把主动权教给学生，让其互相交流想法，对草图进行批评和建议，不仅可以开拓思路、激发新的灵感，而且能够深化作品立意，逐步确立自己的创作构思或构图。
三创造思维能力的培养提高了学生的综合能力
如果我们在美术学科教学中坚持以大纲为指导，遵循教学的实践性、直观性、艺术性、创造性的学科特点，我们就可以做到，培养有审美情趣、积极向上，德、智、体、美、劳全面发展的合格人材。
首先，坚持写生的实践活动，培养了学生敏锐的观察力，大一年级静物写生，大二年级风景写生，大三年级人物写生，使学生从易到难，循序渐进的了解了景、物、人的自然形态、结构、比例、透视，这种观察能力的培养，使学生在各学科教学中，能够准确地、敏锐的、快速的记下事物的典型特征。不少学生反映，形象思维能力强的同学，在其它课上占据优势。
其次，坚持临摹与创作结合，培养了学生的想象力。人的想象力培养是多种途径的，美术课上形象思维的创作活动，使学生积极的想，主动的想，培养了勇于探求的精神，这同样在各科教学中显示重要作用，如数学中的几何可以培养学生的空间想象力，形成立体感。化学要使学生形成粒子概念，就必须诱导学生通过宏观现象来想象和认识微观粒子运动变化及其结构的情况等等，事实说明，艺术思维，科学思维之间有不可分割的密切联系，这相互之间的作用力，进一步促进学生探索成功的奥秘。
再次，坚持发散思维的训练，培养学生创造能力.艺术学科的教学中，作业也好，作品也好，不可能只有一个答案，也不因智商高低而决定优劣，正是具有这种优势，促进了创造性活动的进行，发散性思维使人思维活跃，浮想联翩，心脑开阔，情绪乐观，在这种思维活动中，伴随着创造奇迹的出现。教育家苏霍姆林斯基说过：“美育是以一系列独特的教育手段触及人的情感的深处，起到潜移默化的作用。”只要我们坚持用发散思维的手段训练学生，随着时间的推移，将显示出不可估量的作用。
综上所述，在美术教育中，如何培养学生的研究创新意识，创新思维和创新精神是中国教育的基本价值取向，更是当代教师的历史使命。基础教育课程改革既向美术教育工作者提出了新的要求，又给我们学校美术教育改革和发展提供了良好的机遇，教师只有树立新的教学理念，掌握新的研究型课型，提高自身的师德素养和业务水平，才能培养出具有创新精神的人才。
参考文献
[1]《美术课程标准解读》教育部基础教育司组织编写.