【关键词】网络语言；不礼貌；不礼貌策略；实例分析
网络从诞生到普及历时不过半个世纪，但对人们的生活及生产方式都产生了深刻影响。网络语言作为网络发展的产物也开始受到人们的关注。国内关于网络语言研究成果颇为丰硕，但是对网络语言不礼貌现象的研究则方兴未艾。Culpeper（1996,2005）认为不礼貌理论框架包含五个策略：直接不礼貌策略、积极不礼貌策略、消极不礼貌策略、间接不礼貌策略及拒绝执行礼貌策略。本文拟从Culpeper的不礼貌理论框架出发，以网络QQ聊天内容为研究对象，分析网络语言的不礼貌现象。
一、“面子”与礼貌问题研究回顾
Goffman（1955）认为，面子是在交际场合中说话人采取言语动作而为自己获得的正面的社会价值，是按照社会赞许的标准而创造的自我形象。Goffman认为我们无时不刻地在做面子活，若要想自己的面子不受到威胁，就必须顾及到对方的面子。只有在交际主体相互尊重对方面子的前提条件下，交际才能够得以圆满完成。
面子有积极面子和消极面子之分。积极面子指希望得到别人的认可、赞同和喜爱；消极面子指希望别人不要把愿望强加在自己身上，不受来自他人的干预。基于积极面子和消极面子之上，Brown和Levinson（1987）提出“面子威胁行为”概念，认为有些行为会使得交际主体的面子受到威胁，需要礼貌策略来保护。
Grice（1975）认为交际双方在会话互动过程中一般遵循一条原则，即合作原则。它包括四条会话准则，即质量准则——信息的真实性；数量准则——信息量的适度性；关系准则——信息的相关性；方式原则——信息的明确性。
Watts（2003）区分礼貌1和礼貌2。礼貌1指社会成员所默认的礼貌行为准则；而礼貌2指社会交际行为和社会语言使用理论中的技术用语。
在礼貌研究取得丰硕的成果的同时，近年来语言礼貌正在发生“不礼貌转向”。在总结Goffman以及Brown和Levinson面子和礼貌理论基础上，Culpeper（1996）把不礼貌定义为具有引起社会混乱的负面效应策略，应用这些策略可以攻击他人的面子。Culpeper的不礼貌理论框架里包含五类不礼貌策略：直接不礼貌策略、积极不礼貌策略、消极不礼貌策略、间接不礼貌策略及拒绝执行礼貌策略。这些策略也是下文分析的重要理论基础。
Bousfield（2008）详尽地探讨了不礼貌定义、不礼貌的作用及如何解读不礼貌等，对不礼貌的产生、发展、解读及回应等方面做了深入研究，为不礼貌的语用研究提供了强大的理论基础。
二、网络不礼貌问题实例分析
本文以Culpeper（1996,2005）不礼貌理论为框架，以QQ聊天内容为例考察网络社区中存在的不礼貌现象并从直接不礼貌策略、积极不礼貌策略、消极不礼貌策略、间接不礼貌策略和拒绝执行礼貌策略五方面进行分析。
1、直接不礼貌策略
直接不礼貌策略指说话人毫不避讳地直接应用不礼貌策略，攻击听话人的面子，对面子造成很大威胁。下面是一段某一班长通知班上同学听取讲座的聊天内容，其中A是班长，B为班上一不遵守纪律的同学。
（1）A：周六早上八点在大礼堂有一场讲座，大家务必准时到场。B：什么狗屁，你不说话没人当你是哑巴！本例中，A在履行班长的职责，通知班上同学听取讲座。B一贯不喜欢参加学校安排的活动，故对班长的职责也不能理解，“狗屁”、“不说话没人当你是哑巴”是直接不礼貌策略的体现，直接攻击了A的面子。
2、积极不礼貌策略
积极不礼貌策略指说话人对听话人积极面子的攻击，即表明说话人不赞同、不喜欢听话人的意愿。Culpeper（2005）指出积极不礼貌策略表现为无视、怠慢听话人；排斥听话人参与活动；不与听话人有关联；对听话人表现出不感兴趣、不关心、不同情；用不适合的身份标记；用晦涩或秘密语言；寻求纷争不和；让对方感到不适；使用禁忌语；辱骂等。下面是一段来自一个班级群的聊天内容。A是刚转入这个班级的一名学生，班上其他同学对A持有偏见，故而有如下对话：
（2）A：有谁知道数学作业什么时候交？（数分钟后）A：没人知道吗？B：直接问科代表不就行了吗？A：科代表在不？B：你可真够直接。C：在。作业周一交。D：亲，昨天下午我们说好的事，别忘了哦～C：嗯嗯，记着呢。A：神马事，这么神秘兮兮的呀？D：这不关你的事吧。
这段聊天记录涉及到了多方面的积极不礼貌策略。首先表现在无视、怠慢A。A在群里面问数学作业上交日期，但是过了数分钟都没人回应。这是因为班上其他同学不喜欢A而故意怠慢无视A，攻击了A的积极面子。其次，B的两句话使用晦涩语言的策略。B叫A直接问科代表的意思是自己私下问科代表就好，不要在群里面问。但是A没有理解直接在群里面发问，B就在“直接”二字上做文章，暗讽A。再次，D的最后一句话“这不关你的事吧”则旨在排斥A参与他与C之间的活动。
3、消极不礼貌策略
关键词：幼儿攻击；影响因素；存在问题；教育建议；应对策略
中图分类号：G615文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)02－0129－04
一、问题的提出
攻击(aggressivebehavior)，是指导致他人出现身体上或心理上痛苦的有意伤害行为。不同年龄阶段的幼儿，或多或少都会出现攻击。当前，虽然幼儿攻击备受关注，但有关教师如何应对与处理幼儿的攻击方面的研究却相对较少。我们发现，教师面对幼儿攻击所采取的应对方式各不相同。有些教师所采取的应对方式较为适宜，但有些教师的处理方法则存在一定的问题，如不管事件起因如何，一味责备、制止等。而这些不太适宜的处理方法既不利于培养幼儿解决问题的能力，也不利于幼儿亲社会意识的培养。基于上述原因，我们有必要针对教师在实践中所采取的应对策略的类型、特点等进行探讨，并提出有针对性的教育建议，从而促进幼儿社会能力的发展。
二、研究方法
本研究主要采用的研究方法是观察法和访谈法，这两种研究方法较好地保证了数据资料的全面性和真实性。
1.观察法
我们采取分层抽的方法，在天津市选取了三所不同层次的幼儿园作为实验园。从三所幼儿园不同年龄班抽取了四十多位教师，对这些教师应对幼儿攻击的情境进行参与式观察。本研究采用行为核查表对数据进行记录，观察和记录项目包括：1)教师基本信息；2)幼儿攻击出现的背景与类型；3)教师的话语、行为、应对方式与策略；4)教师处理方式对幼儿产生的影响等。
2.访谈法
考虑到单纯通过观察法不能深入了解隐藏在教师行为方式背后的深层次原因，因此本研究还对近60位教师进行了访谈(包括观察对象)，旨在了解教师对幼儿攻击的态度、看法及采取不同应对策略的原因、影响因素等。我们通常会在教师采取了相应的应对行为后，对教师进行及时访谈，以便获得准确的信息。
三、研究结果与分析
经过近100个小时的现场观察，本研究共观察到173起幼儿攻击事件，其中有156起事件引起了教师的注意，并且教师也采取了相应的措施(小班87起、中班43起、大班25起)。
1.教师应对幼儿攻击所采取的策略的类型
以教师所扮演的角色作为分类标准，可将教师应对幼儿攻击的策略分为以下三种类型。
(1)教师主导型
采用这种策略的教师，在处理幼儿攻击事件时居于主导地位。教师通过语言或行为直接对事件进行干预和控制，明确告诉幼儿该怎做、不该怎做。如教师使用简单的禁止性语言，叫停攻击；教师直接将实施攻击的幼儿隔离开；教师不问青红皂白，对攻击事件中的一方或双方进行惩罚，或通过语言直接进行调解，如“他先拿的红球，你不可以抢，你玩绿球吧”，“你看你把她惹哭了，快说‘对不起’”，然后教导另一幼儿说“没关系”，最后让幼儿双方握手以体现“和解”。
(2)幼儿主导型
幼儿间发生攻击性事件时，教师将事件处理、调解的主动权交给冲突情境中的幼儿，让幼儿成为事件处理的主导者，教师则充当事件处理的辅助者、引导者和支持者。例如，教师认真倾听幼儿阐述行为原因，然后对幼儿说：“哦，原来你是这想的。”教师还可以引导幼儿相互体验对方的感受，“你把玲玲好不容易建成的房子弄跨了，玲玲会怎么呢?”或者让幼儿自己思考解决的办法，“玲玲还在哭，你有什么办法让她不哭呢?”、“现在玩具不够，但想玩的小朋友又有这么多，你们有什么办法?”
3.放任型
当幼儿间出现攻击时，教师对幼儿的语言或肢体冲突视而不见，表现出一种漠不关心的子，甚至选择暂时离开冲突发生地。有的教师对幼儿间的攻击习以为常，当听到幼儿报告说有冲突事件发生时，只轻轻“嗯”一声表示知晓，并不会近前了解情况并做出处理，而是仍然忙于手上的事务。通过研究发现，有些幼儿攻击事件并没有被教师所察觉，这与教师采取的放任策略不同。放任策略强调的是教师知晓了幼儿间的攻击性事件，而没有采取相应的处理措施。
研究发现，对于幼儿的攻击，不同教师会采取不同类型的应对策略。在本研究所观察到的156起幼儿攻击事件中，选择使用教师主导策略的最多，一共有97起，约占总攻击事件的62.3％；使用幼儿主导策略的43起，约占攻击事件总数的27.5％；使用放任策略的最少，共16起，约占攻击事件总数的10.2％。
2.教师应对幼儿攻击所采取的策略的特点分析
通过观察发现，对于幼儿的攻击，教师采用的应对策略会有所不同，并且不同教师所采取的应对策略也体现出一些个人特征。
(1)不同攻击方式下教师的应对策略分析
幼儿间常见的攻击有两种形式，即身体攻击和口角争执。研究发现，对于不同的幼儿攻击，教师采取的应对策略也不尽相同。
由表1可知，针对幼儿间出现的不同攻击方式，教师所采取的策略存在显著差异。当幼儿间出现身体攻击时，绝大多数教师会采取教师主导策略，没有一位教师会采取放任策略。当幼儿问出现口角争执时，采取三种应对策略的教师所占比例相对更为接近一些。这说明，幼儿间出现身体攻击行为时，很少有教师将解决问题的权力交予幼儿。只有当幼儿间出现不太激烈的口角相争时，教师才会放权。经访谈得知，教师如此处理攻击事件主要是出于对安全问题的考虑，教师普遍认为身体攻击的危害性更大。这在很大程度上反映出教师更注重教育行为的直接结果，而忽视了其可能带来的间接价值和潜在影响，致使教师错过了培养幼儿自主解决问题的最佳时机。
(2)不同年龄班教师的应对策略分析
不同年龄班的教师在处理幼儿攻击事件时所采取的应对策略也存在着差异。
由表2可知，针对不同年龄班幼儿出现的攻击行为，教师所采取的应对策略存在着极其显著的差异。小班教师在处理幼儿攻击事件时，主要采取的是教师主导策略，很少有教师采取幼儿主导策略和放任策略。到了中大班，教师主导策略的使用频率会大幅下降，而幼儿主导策略的使用频率则会缓慢上升。这说明随着幼儿年龄的增长，解决矛盾的方式呈现出了多元化的特征，特别是大班幼儿逐步具备了独立解决问题的能力，这时教师便会积极地、有意识地让幼儿独立解决矛盾冲突。
在研究中我们还发现，对于不同年龄的幼儿，教师对“人际关系修补”干预的程度也有所不同。“人际关系修补”，即教师在处理幼儿冲突时，考虑到了“善后”的问题，即
教师会采取相应的措施修复或弥补由于攻击而造成的人际关系紧张。例如，在矛盾解决之后，教师有意将两名幼儿放置在特定情境，或有意请这两名幼儿做合作性活动，或让其做相互帮助的游戏。研究发现，只有大班教师注意到了“关系修补”这一环节，而中小班教师则完全忽略了这一环节。
(3)不同学历教师的应对策略分析
由表3可知，不同学历水平的教师所采取的应对策略存在着显著性差异。学历在本科以下的教师(包括大专、高中、中师等)，所采取的应对策略以教师主导策略为主(41.7％)，他们中选择幼儿主导策略的很少(2.5％)。本科学历的教师应对幼儿攻击事件时，采取教师主导策略的比例有所减少(20.6％)，而幼儿主导策略的使用频率大幅增加(25％)。这说明，教师学历越高，其培养幼儿独立解决问题的意识就越强。
3.采取不同类型应对策略对幼儿的影响
在调查中我们发现，不同类型的应对策略所具有的教育价值是不同的。有的应对策略有利于遏制不良事态的发展，有的应对策略则更利于培养幼儿的各种能力。
(1)教师主导策略对幼儿的影响
教师主导策略是教师解决幼儿攻击性事件时常用的策略，选择该策略的教师所占比例高达60％以上。通过实地观察发现，为了消除幼儿攻击，采取教师主导策略通常是比较有效的，该策略能够很快地平息冲突。特别是当幼儿间出现较为激烈的攻击行为时，该策略能够使幼儿快速停止战争，以避免发生危险。
但是，使用这种策略的教师通常不会考虑该策略是否是冲突双方都能接受的。有时，教师采取直接制止、强迫道歉的方式，不但不能解决当前的冲突事件，反而会让冲突双方的对立情绪更加激化，这种被激化的矛盾也会延伸到以后的情境中。因而，教师主导策略的协调作用只是暂时的，当幼儿再一次面临同或相似的冲突情境时，仍然需要教师的干预才能较好地解决。同时，在解决冲突的过程中，幼儿本身并没有获得积极的情感体验，也没有把解决冲突的方案与自己的想法、愿望等联系起来，所以这一策略的短期效果比较明显，但其长期效果却是十分有限的。尽管如此，由于其简单易行、立竿见影，因而它仍然是幼儿教师最愿意采用的一种策略。
(2)幼儿主导策略对幼儿的影响
当幼儿攻击事件出现时，采取幼儿主导策略的教师约占被调查教师总数的27％。与教师主导策略相比，幼儿主导策略更突出了教师的辅助地位，教师的任务是为问题的解决提供思路，由幼儿自己建构解决方案。此策略有利于引导幼儿自己面对冲突情境，体验冲突双方的感受，自己思考解决方法。为了能让幼儿充分体验到对方的感受，启发幼儿进行自主思考，因而这一策略花费的时间相对来说会比较长。但该策略能积极地引导幼儿主动地解决问题，彻底平息冲突，对幼儿心理的健康发展非常有利。该策略还有利于培养幼儿的分享与合作的精神，因而可以将其看作是同伴协商策略。此外，该策略还有很强的迁移效果，当幼儿再次面临相似情境时，便会学着自己去解决冲突。可以说，幼儿主导策略是解决幼儿间攻击性事件最为长效的一种策略。
(3)放任策略对幼儿的影响
放任策略在教师的选择中约占10％。采用这种策略的教师，或因为缺乏职业敏感性，或因对幼儿间频繁发生的冲突事件早已习以为常，或由于职业倦怠而对相机教育缺乏兴致，或因为当时心情烦躁而不愿理睬，从而对幼儿间的冲突事件听而不闻、视而不见。当教师采取放任策略时，幼儿便无法获得来自教师的有效的引导和教育。即使幼儿间的冲突程度在教师看来并不严重，但教师如果置之不理，缺乏解决问题能力的幼儿也很有可能使冲突升级，最后把攻击事件演变成为危险事件。因此，无论对于何种年龄段的幼儿，教师都应当慎重采取放任策略。
四、讨论与建议
1.影响教师采取应对策略的因素分析
在教育实践中，不同教师对幼儿攻击事件所采取的应对策略往往存在较大差异。这些差异的形成，是因为教师受到了来自于自身和外界的诸多因素的综合影响。
(1)教师的教育观念
教师本身对幼儿攻击的认识，是导致教师采取不同应对策略的重要影响因素。注重结果的教师则习惯于包办代替，喜欢充当仲裁者，给幼儿提供现成的解决方案。此类教师认为，幼儿间的矛盾不应交由幼儿双方协商解决，而应由教师做出权威性的“判决”；认为平息“战争”比较重要的教师，则习惯于让幼儿双方以程式化的握手言和、拥抱等简单方式使攻击事件告终。此类教师认为，引起孩子们争执的都是一些小事，并没有什么解决不了的问题。研究发现，约有53％的教师认为，“对不起－没关系”是最有效的解决幼儿攻击性事件的方法，而且可以培养幼儿的礼貌意识；注重挖掘事件发展价值的教师认为，应利用各种教育契机培养幼儿的主动性，同伴攻击事件蕴藏着培养幼儿多种能力的潜在价值。秉承这的教育观念，该类教师会引导冲突双方讲述事情发生的经过，然后让冲突双方谈论自己的感受。采用这的应对策略有助于培养幼儿分析问题和解决问题的能力。
(2)攻击事件当事人的特征
研究发现，教师在处理幼儿间攻击事件时，其所采取的应对策略还要受幼儿自身特征的影响。而幼儿的年龄和能力往往是教师要考虑的主要因素。在教师看来，小班孩子的自我保护意识和能力相对都较弱，与人协商及解决问题的能力比较差。因此，对小班孩子间的攻击事件的处理，教师通常应发挥主导作用。教师根据冲突情境判定双方谁对谁错，然后提出解决方案让他们遵照执行。随着年龄的增长，幼儿学会了较多的社会交往技能，认知能力和语言技能也逐步增强。对于这些具备了一定能力的中大班幼儿，教师往往会引导他们自己制定游戏规则，发生攻击事件时教师会主动询问幼儿心目中的解决方案。
(3)攻击事件的情境因素
在处理幼儿间的攻击事件时，教师还会考虑事件本身的严重程度，即可能带来的危害。如果双方的对立情绪比较严重，有身体攻击行为，或出现了极可能发展为身体攻击的激烈争执，那教师通常会扮演“灭火器”的角色，制止争端，平息“战争”。如果双方冲突并不激烈，有自然平息的可能，教师则可能采取幼儿主导策略或放任策略。同时，我们在研究中还发现，攻击事件发生时教师自身的状态也会影响其教育策略的选择。正在忙碌的教师可能难以分身来处理幼儿间的冲突事件，自身情绪不佳的教师可能对事件置之不理或粗预，而时刻保持教育敏感性的教师则可能会采取幼儿主导策略。
2.教师应对策略存在的问题分析
由于受教育观念、幼儿特征以及攻击事件的情境等因素的影响，教师对幼儿间攻击所采取的应对方式也有所不同。教师所采取的应对策略既有可取之处，也有一些不适宜的地方。归纳起来，教师在处理幼儿攻击事件时，主要存在如下一些问题。
(1)教师更倾向于鼓励幼儿忍让
为了保证孩子们的安全，教师对幼儿间攻击的下意识反应便是责罚攻击者，甚至对不与还击的幼儿大为赞赏，教师总是鼓励幼儿“忍让”他人的攻击，而不去引导幼
儿正确应对他人的攻击。在实践中，我们常常听到教师这做调解：“就算×××打了你，你也不能打他，你可以告诉老师呀!”此方法不但不能教会幼儿真正解决问题的有效方法，而且会让幼儿变得更加懦弱，并使幼儿产生了依赖思想，凡事以教师的意愿和决定为先，什么事情都等待教师的权威裁定。
(2)教师经常盲目责罚攻击者
在观察中，我们注意到了这一次事例：在游戏时，小霞很认真地搭积木，方方一把将积木弄乱。小霞重新搭好后说：“你不要再弄坏了好吗?”方方不以为然地又一次将其破坏。就这，方方三次破坏了小霞的“成果”，于是小霞动手打了方方一巴掌，方方哭了起来。老师见了，一下子将方方拉到身边，厉声责备小霞，小霞几次要解释，老师都没给她机会。该事件中教师所采取的应对方式存在明显不足。教师不去了解攻击行为背后的真正原因，没有对主动攻击行为与被动攻击加以区别对待。笔者认为，教师的责备不但不会平息争端，在一方不服气的情况下，这种盲目的责罚很可能会让幼儿的情绪更加激动，从而导致幼儿的情绪体验向消极的方向发展。只有当教师能够恰当地帮助幼儿分析冲突产生的原因，并积极对其进行疏导，才能使幼儿的情绪状态由消极转向积极，同时使幼儿的社会化水平得到进一步的提升。
(3)教师不善于倾听及接受幼儿的攻击理由
有些教师在处理幼儿间攻击性事件时，很难平和地接受幼儿所陈述的理由，很难做到对幼儿的说法不责备、不羞辱。例如，自由活动时，宝宝要抢甜甜的玩具，甜甜不给并动手打了宝宝。当教师询问冲突的起因时，宝宝的阐述中没有提到他抢别人玩具的细节；而甜甜则有意遗漏了动手打人的细节。教师在倾听的过程中，往往更加关注是谁发起的战争，谁应该赔礼道歉，而不是幼儿对事件的看法和观点。其实谁对谁错并不重要，教师不必为所发生的事情去责罚任何一方。教师让幼儿陈述事件原委的目的是为了让他们学会表达对事件的看法，而不是为了追究谁对谁错，所以对于遗漏的部分大可不必反复强调。因此，教师在对幼儿的社会行为进行指导时，应更多地关注幼儿的感受而不是过失，要让幼儿在表达自己感受的同时，能够尽可能了解他人的想法。
3.有关教师应对策略的教育建议
(1)为幼儿提供独立解决问题的机会
孩子们在一起玩耍、游戏时，难以避免会发生攻击。有的教师一见到幼儿间出现攻击，便立即介入以便平息“风波”，替幼儿处理矛盾，这不利于培养幼儿的交往能力。当幼儿间发生攻击时，教师应保持冷静，而不要急于介入，更不要代替幼儿解决矛盾。教师要为幼儿搭建自主解决矛盾的平台，为幼儿提供自己解决问题的机会。对于幼儿来说，真切体验带来的结果比抽象的说理更有助于其社交能力的提高。上述过程，也是幼儿学会平衡各种关系、使自身目标与他人愿望相互协调的过程，而不是依靠暴力和强制手段来解决问题。这种自主解决问题的过程，有利于使幼儿学会倾听，使幼儿在满足自身愿望的同时尽量贴近他人的要求。幼儿独立地解决问题后，会获得极大的成功感和满足感，从中获得的相关经验既丰富又深刻，同时将这种经验成功迁移到其他交往活动的几率也会大大增加。
(2)区别对待不同动机的攻击
当幼儿间出现攻击事件时，教师一定要公平公正、冷静客观地分析幼儿间的矛盾，先了解幼儿产生攻击的原因，对主动攻击行为和被动攻击行为要加以区别对待。对于主动攻击行为，教师应该坚决给予制止和纠正，要让主动攻击者认识到攻击行为所造成的不良后果，认识到只有与同伴建立良好的合作关系，才能被同伴所接纳，从而促使其反思、调整自己的行为；而对于被动攻击，教师应该引导幼儿采取适度、合理、多化的还击策略。教师应让幼儿知晓，当他人攻击自己时，自己不必被动退缩。对他人攻击行为的有效回击，不仅能阻止其对自己的侵犯，同时也起到了一种自我保护的作用。对不同的幼儿攻击行为应给予区别对待，这不仅能让幼儿掌握解决矛盾的方法，而且有利于帮助幼儿积累解决问题的经验，使幼儿认识到教师是公平的，教师对每一位幼儿都持有同等的关爱。
关键词：社会性个性社会亲社会行为攻击
中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）03（c）-0173-01
社会性人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，奠定行为、性格、人格的基础。社会性发展是幼儿身心健全发展的重要组成部分，它与体格发展、认识发展共同构成幼儿发展的三大方面。从现代教育观念看，让幼儿“学会做人”的教育远比知识和智能教育重要，重视社会性教育这一主题，已经成为现代教育观念转变的一个主要标志。幼儿社会性发展的好坏，直接关系到幼儿未来人格发展的方向和水平。
1幼儿社会的表现形式
社会指人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、言语和行为反应。它在交往中产生，并指向交往中的另一方。根据动机和目的的不同，社会可以分为亲社会行为和行为。通过观察发现，幼儿亲社会行为的表现形式表现为：幼儿在1岁左右看到别人处于困境或伤心时，他们会做出积极的抚慰动作；2岁时，幼儿能较明显的表现出同情、帮助他人行为；2岁以后，随着年龄的增长，幼儿逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪判断他人的处境做出相应的抚慰与帮助行为。但是这些行为并非一定随幼儿年龄增长而增多，所以亲社会行为的发展需要教育的参与，幼儿不可能离开教育而自发成长为符合社会要求、品德高尚的社会成员。
行为即攻击的发展及表现形式表现为：1岁左右幼儿开始出现工具性攻击行为；2岁左右幼儿之间出现明显的冲突，如打、推、咬等；4岁之前攻击的攻击逐渐增多，到4岁最多，之后数量逐渐减少。从具体表现上看，幼儿多采用推、拉、踢等。随着言语的发展，幼儿从4岁以后开始了言语攻击。从攻击性质看，以工具为主，但慢慢出现敌意性的攻击行为。
2幼儿亲社会行为与行为的影响因素
（1）家庭因素：苏霍姆林斯基曾说：“家庭教育好比植物的根苗，只有根苗茁壮，才能枝繁叶茂，开花结果”。家庭是幼儿形成亲社会行为的主要影响因素，其主要表现在两个方面。一是榜样的作用，父母自身的亲社会行为成为幼儿模仿学习的对象；二是父母的教养方式，这是关键因素，民主型家庭有利于培养幼儿的亲社会行为，同时家庭气氛、教养方式对幼儿的攻击行为有着极其重要的影响。研究表明，如果双亲家庭成员之间冲突频高，孩子的攻击行为就较多。家庭的凝聚力弱，表达性越差，幼儿的攻击越多。
（2）社会生活环境：社会是一个大染缸，特别是电视媒介对幼儿有着直接的影响。大众传播媒介里的模范榜样会增加幼儿以后的亲社会行为，相反，传媒里的攻击性榜样会增加幼儿以后的攻击，幼儿会从这些电视、电影暴力节目中观察学习到各种具体的攻击，电视、电影人物的经历会使许多幼儿将武力视为解决人际冲突的有效手段，并在现实生活中实际依靠攻击来解决与他人的矛盾。
3幼儿社会性教育的措施
儿童的社会性教育是建立在成人与儿童交往的基础上的，而成人与儿童的交往又是建立在成人对儿童的理解基础上的。儿童社会性教育离开了儿童熟悉的社会生活，离开了儿童自然发展的基础，设计得再好的社会性教育课程也会失去其存在的价值和意义。
（1）“由里向外”的教育原则。它包含两层意思，一是指社会性教育应该从儿童的“自然性”出发，人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性；二是指社会性教育也要“超越自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。
（2）培养幼儿的社会技能。进行社会行为技能训练，这类训练着眼于目标行为的塑造，直接训练各项具体的交往技能。例如，对个别幼儿进行语言交流技巧训练，训练幼儿用合适的语言把自己的需要传达给别人，正确理解别人的需要和想法，提高交往能力；加强幼儿自我控制技能训练，引导幼儿掌握一些情绪调节策略；进行“人际认识问题解决”训练，提高人际认识问题解决技能。教师和家长要有意识地训练他们进行社会交往的能力，为他们提供交往的机会等，通过指导和约束，培养儿童形成社会所接受的行为方式。批评孩子不符合道德准则的情感、思想，控制攻击的发生。通过实例示范和耐心解释，不断引导幼儿认识亲社会策略的积极后果和攻击策略的消极后果。从而提高其社交策略的适当性。
（3）利用家庭对幼儿进行正面教育。父母的教养态度和方式是影响幼儿社会性发展的根本原因。在幼儿的家庭教育中应特别重视以下方面：一是鼓励支持孩子做力所能及的事，给孩子发展的空间，培养其独立性。二让孩子懂得行为界限，了解行为规范，使孩子知道行为限度，养成规范意识。三是给孩子创造交往的机会，并给他们充分的自由，培养和发展孩子的创造性。四是让孩子学会移情，培养孩子的同情心和适宜的情绪情感，培养他们的社交技能。
（4）幼儿园集体教育。幼儿园是儿童社会化的重要场所，特别是幼儿园的集体生活环境有利于儿童社会性的发展。因此，幼儿园应该有目的、有意识地配合家庭做好社会性教育工作。幼儿园也应从发展幼儿的社会认识及社会行为规范，促进同伴交往，培养孩子的社交技能及注重个性教育入手进行教育，家园结合，促进幼儿健康、和谐的发展。
我们必须重视对幼儿社会性的教育，让他们从小掌握与人交往的技能和方法，树立自尊心、自信心和责任感，养成健康的心理，成为适应未来社会需要和挑战的新一代。
参考文献
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