[关健词]科学发展观社会主义和谐社会基本内涵内在统一性
构建社会主义和谐社会是我们党从全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面的全局出发提出的一项重大任务。科学发展观是党中央从新世纪新阶段党和国家事业发展全局出发，提出的重大战略思想和指导方针，是统领我国经济社会发展全局的，也是统领我国社会主义和谐社会建设的。正确理解科学发展观与社会主义和谐社会的基本内涵，明确全面落实科学发展观与构建社会主义和谐社会有着内在的统一性，对促进我国经济社会协调发展和全面进步，意义十分重大。
一、正确理解科学发展观与社会主义和谐社会的基本内涵
（一）正确理解科学发展观的基本内涵
树立和落实科学发展观，必须对其基本内涵有一个全面、完整、透彻的把握。2003年10月十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》，明确界定科学发展观的内涵：坚持以人为本、树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展，它明确了新世纪新阶段我们发展什么、为什么发展和怎么发展的问题，其着眼点是要用新的发展思路实现经济社会的快速、协调发展。
（二）正确理解社会主义和谐社会的基本内涵
社会主义和谐社会是一个全新的概念，有着十分丰富的内涵。从我国现阶段的实际出发，我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会；是一个各种创造创新创业的积极因素得到充分激发、人们各尽其能的社会；各种利益关系得到统筹协调、人们各得其所的社会；各种社会矛盾得到妥善化解、人们安居乐业的社会。
二、科学发展观与构建社会主义和谐社会的内在统一性
（一）科学发展观作为与时俱进的马克思主义发展观，是构建社会主义和谐社会的理论基石
马克思主义的理论发展具有与时俱进的品格，中国共产党把马克思主义的普遍原理同中国的实践相结合，不断开拓马克思主义的新境界。科学发展观的提出和确立，是中国共产党在马克思主义中国化的理论创新过程中，解放思想、实事求是、与时俱进的重大成果，科学回答了我国社会要发展、为什么发展和怎样发展的问题，是马克思主义关于发展的总的看法和基本观点的继承与创新，是构建社会主义和谐社会的重要理论基石。
（二）科学发展观以经济建设为中心，为构建社会主义和谐社会奠定了物质基础
生产力的发展是人类社会发展的最终决定力量，构建社会主义和谐社会的基础是发展，是生产力水平的不断提高和社会物质财富的日益丰富。科学发展观以发展为第一要义，以经济建设为中心，这就为调动一切积极因素，凝聚发展力量，一心一意谋发展，聚精会神搞建设指明了方向。只有经济的充分发展，才能为构建社会主义和谐社会提供雄厚的物质基础；只有经济的充分发展，才能最大限度地满足人民群众日益增长的物质文化的需要。
（三）构建社会主义和谐社会是坚持和落实科学发展观的价值取向
进入新世纪，我国进入了全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的新的发展阶段。在这个时期，我们要使经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、人民生活更加殷实，特别是使我们的社会更加和谐。构建和谐社会，最根本的是为人的发展创造良好的社会环境，进而促进人的全面发展。因此，必须树立科学发展观，以人的全面发展为价值目标，构建社会主义和谐社会。
三、以科学发展观为指导，构建社会主义和谐社会
发展是硬道理，是我们党执政兴国的第一要务。没有发展的和谐如同死水一潭，同样，没有和谐的发展是一种盲目的发展，因此，只有用科学发展观为指导才能最终构建起真正意义上的和谐社会；同样，构建社会主义和谐社会必将坚持和落实科学发展观。
（一）构建社会主义和谐社会，要正确处理好改革、发展和稳定的关系
一些国家和地区的发展历程表明，一国人均GDP总值达到1000美元，意味着这个国家经济社会发展进入一个关键的发展阶段。这既是一个“黄金发展期”，又是一个“风险易发期”。在这个重要的关口，如果处理得好，经济发展能够很快上一个新台阶；如果处理不好，经济将停滞不前或倒退。当前，我国人均国民生产总值已超过1000美元，我国的改革与发展也处于关键时期。因此，在构建社会主义和谐社会中，我们要以科学发展观为指导，正确处理好改革、发展和稳定的关系，把改革的力度、发展的速度和社会承受的程度统一起来，使改革发展稳定相互协调、相互促进，确保人民群众安居乐业，确保社会政治稳定和国家长治久安。
（二）构建社会主义和谐社会，要妥善协调各方面的利益关系，正确处理人民内部矛盾
社会主义和谐社会并不是没有矛盾的社会，矛盾运动是社会发展的基本动力，这是马克思主义的一个基本道理。构建社会主义和谐社会的过程，就是要正确处理人民内部矛盾和其他社会矛盾，调动一切积极因素，使社会保持稳定、有序、协调的状态的过程。随着改革开放和社会主义市场经济的发展，我国社会生活发生了广泛而深刻的变化，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，出现了新的社会阶层和大量新经济组织、新社会组织，人民群众的物质文化需要不断提高并趋多样化，社会利益关系更趋复杂。在这种情况下，必须适应形势的变化发展，以科学发展观为指导，妥善处理各种利益关系，正确处理人民内部矛盾，这也是我们党始终代表中国最广大人民群众根本利益的重要保证。
综上所述，科学发展观与构建社会主义和谐社会有着内在的统一性。科学发展观是全面建设小康社会和推动社会主义现代化建设始终要坚持的重要指导思想，构建社会主义和谐社会是全面建设小康社会的重要内容。沿着科学发展的道路不断前进，我们就一定能达到各尽所能、各得其所、和谐相处的社会主义和谐社会。
参考文献：
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[2]李洁.论科学发展观与构建社会主义和谐社会的逻辑统一[J].社科纵横，2006，（3）.
[3]刘振清.科学发展观与社会主义和谐社会[J].通化师范学院学报，2006，（1）.
[4]郭万超.科学发展是通向社会主义和谐社会的必由之路[J].北京社会科学，2007，（6）.
一、作业观念释义
(一)作业概念的会计内涵及其表述
作业这一概念是随管理实践的发展而逐渐形成的。70年代后期以来,西方许多企业竞相采用适时制生产方式和弹性制造手段,制造环境发生了革命性变化。这两种制造系统都强调生产工艺环节的可分解性,当我们把企业的生产工艺过程区分为一个个可独立环节时,这些可独立环节就是具有管理学涵义的作业。基于此而实施的管理一般称之为作业管理。
美国学者科勒最早试图把作业概念引入会计理论。科勒早在1941年就注意到作业成为成本计算对象的可能性。他指出,作业就是一个组织单位对一项工程、一项大型建设项目以及一项重要经营活动所做的贡献。由于这种作业观基本上是从管理学角度提出的,因而其作业会计思想并未得到实质性拓展。进入九十年代,布林逊认为:作业是企业为提供一定量产品或劳务所消耗的人力、技术、原材料、方法和环境的集合体。这种作业观虽然仍着眼于作业管理,但指出了作业消耗资源的状况,将作业与价值耗费联系起来,从而使作业概念初步具有了会计学涵义。正是在这种作业观指导下,作业成本计算法得到大量而普遍的研究并风靡全世界。
可见,作业概念会计内涵的拓展导致其外延的限定,从而使其体现出在会计领域得到应用的方向和可能性。但是,由于对作业概念会计内涵认识尚不足,就目前情况看,我们仍不能将作业概念直接纳入会计学范畴中来。在会计领域中沿用作业概念尚需进一步拓展其会计内涵。笔者认为,可以从如下角度界定作业概念的会计内涵:
1.作业是以人为主体的。现代企业中,尽管机械化、自动化程度很高,但仍然不乏人的行为的参与。人仍然是现代企业中各项具体生产经营工作的主体。也即是作业的主体。
2.作业消耗一定资源。作业以人为主体,至少要消耗一定的人力资源;作业是人力作用于物的工作,因而也要消耗一定的物质资源;在用计算机作为作业手段的高度自动化生产条件下,计算机因使用而耗费的价值也应计入作业成本中去;等等。
3.区分不同作业的标志是作业目的。在一个完备的企业中,其现代化程度越高,生产经营过程的可区分性就越强。这样,可以把企业生产经营过程按照每一部分工作的特定目的区分为若干作业,每项作业负责完成该作业职权范围内的每项工作,这些工作互补并且互斥,构成了完整的生产经营过程。作业目的不同于某一项具体工作的目的。如采购作业,负责适时为生产提供材料,但就该作业内部看,仍然包括若干项具体工作,有人负责与供应商建立固定联系,有人处理款项结算与材料交接,有人负责材料运输等等。之所以把这些工作确定为一项作业有其深层次的原因,这个原因就是作业动因,因为这些具体工作都可以归属为由该作业动因发生。所谓作业动因,是指作业贡献于最终产品或劳务的方式和原因。
4.对于一个生产经营程序设置有欠合理的企业,作业可以区分为增值作业和非增值作业。这里,非增值作业虽然也消耗资源,但并不是合理消耗,其对于企业提供最终产品或劳务的目的本身并不直接做出贡献。如企业内部产品的搬运作业,以搬运距离作为动因消耗资源,但这种搬运作业可以通过采用缩短搬运距离即紧凑经营过程的方式予以逐步消除,因而一般被认定为非增值作业。
5.作业的范围可以被限定。从会计角度看,由于作业区分依据是作业动因,而作业动因对于一特定企业是客观的,因而作业范围是能够得到本质上的限定的。
综上所述,被引入会计领域的作业概念的内涵要丰富很多,会计上的作业是指基于一定目的,以人为主体、消耗了一定资源的特定范围内的工作。这种拓展了内涵的作业观使作业管理手段可以广泛地与作业成本分析联系起来,从而能够改良成本会计理论与实务。
(二)对作业的基本分类
对作业进行科学分类是确认作业的基础。因而,作业分类非常重要。在作业观念逐渐形成的过程中,专家们试图提供一些标准的作业确认方法供实务界采用。如杰弗。米勒和汤姆。沃尔曼这两位现代制造过程的研究者把作业分为逻辑性作业、平衡性作业、质量作业和变化作业这四类;罗宾。库珀则把作业分为单位作业、批别作业、产品作业、过程作业这四类等等。笔者认为:所有这些分类理论性太强,缺乏实务操作性。确认作业的理论依据应是前文所述作业的会计内涵而不是其它,确认作业的实务依据则是作业贡献于最终产品或劳务的方式和原因,即作业动因。作业动因一般可以根据作业消耗量与产出量之间的关系,描述为各作业为最终产品或劳务提供作业方式的直接量化单位,如批次、产量、工时等等。从这些基本认识出发,笔者把作业分为三大类:
1.不增值作业。指那些企业渴望消除且能够消除的作业。
2.专属作业。指为某种特定产品或劳务提供专门服务的作业。专属作业资源耗费价值应直接由该特定的产品或服务负担。
3.共同消耗作业。指同时为多种产品或劳务提供服务的作业。共同消耗作业又可按具体作业动因不同分为如下几小类:
(1)批次动因作业。即服务于每批产品或劳务并使每一批产品或劳务都均衡受益的作业。如分批获取定单的定单作业,由于获取每一批产品或劳务定单的作业耗费大体相当,一般被确认为批次动因作业,等等。
(2)数量动因作业。即使每种产品或劳务的每个单位数量均衡受益的作业。如包装作业等等,每件产品都均衡受益。
(3)工时动因作业。即资源耗费与工时基本成正比例变动的作业。如各种类型的机加工作业一般被认为工时动因作业。
(4)价值管理作业。指那些负责综合管理工作的部门作业。如企业的行政管理部门的工作一般被确认为价值管理作业。企业行政管理部门所从事的工作从功能上看是一种价值管理工作,因而,其作业资源耗费价值一般应按其他作业已分配至各类别产品或劳务的价值比例分配这些不同类别产品或劳务。
二、作业观念下的成本观
作业概念最初被引入会计领域是寻求一种更科学的间接费用分配方法。因此,作业观念最直观地对成本会计理论与实务产生影响。值得指出的是,观念化的作业概念比之于作业概念本身(指尚未深及其会计内涵的作业概念)对成本会计理论与实务的影响要深广得多。这表现为,作业观念不仅能改进成本计算具体方法,对成本观也深有影响。
作业观念下的成本观与传统成本观的差别主要表现在以下三个方面:
第一、对成本内涵的认识不同。传统成本观认为:成本是企业生产经营过程中所耗费的资金总合。笔者认为,这一观点尽管对成本应包括的客观内容及成本的经济实质进行了概括,但这仅仅是揭示了成本在经济学意义上的内涵。要揭示成本在会计学意义上的内涵,有必要在此基础上,结合企业经营管理的需要和成本在其形成过程中所表现的特点来进行。而作业观念下,正是从此出发来认识成本内涵的。作业观念下的成本观认为,企业的生产经营过程是为满足顾客需要而设计的一系列作业的集合体,它表现为一个由此及彼、由内向外的“作业链”。每完成一项作业要消耗一定的资源,而作业的产出又形成一定的价值,转移给下项作业,按此逐步推移,直到最终把产品提供给企业外部的顾客,以满足他们的需要。最终产品,作为企业内部的一系列作业的总产出,凝聚了在各个作业上形成而最终转移给顾客的价值。在这里“作业键”同时出表现为“价值键”,作业的推移,同时也表现为价值在企业内部顾客的逐步积累和转移,最后形成转移给外部顾客的总价值,即最终产品的成本。可见,作业观念下,是把作业作为费用发生与成本形成的中介,成本是一个与作业相联系的多层次的概念。
第二、对成本计算对象的认识不同。在传统的成本论下,人们较为关注产品成本结果本身,其集中表现在成本计算对象的单一性上。即传统的成本计算对象仅仅是企业所生产的各种产品,而且一般为最终产品。而在作业观念下,人们不仅关注产品成本结果本身,更关注产品成本形成过程和成本的形成原因,从而它要求成本计算对象是多层次的,即不仅把最终产品作为成本计算对象,而且资源、作业、作业中心,制造中心均作为成本计算对象。
第三、对成本经济内容认识的不同。传统成本观下,产品成本是指其制造成本,就其经济内容看,只包括与生产产品直接有关的费用,而用于管理和组织生产的费用支出则作为期间费用处理。产品成本按费用的经济用途设置成本项目。
而在作业观念下,产品成本则是指完全成本。就某一个制造中心而言,该制造中心所有的费用支出只要是合理的、有效的,都是对最终产出有益的支出,因而都应计入产品成本。也就是说,作业观念下强调费用支出的合理有效性,而不论其是否与产出直接有关。作业观念下也使用期间费用概念,但此时,期间费用汇集的是所有无效的、不合理的支出,即所有作业无效耗费资源价值和非增值作业耗费资源价值,而不是与生产无直接关系的支出。企业将无效耗费资源价值和非增值作业耗费价值计入期间费用是希望通过作业管理消除这些耗费。另外,作业观念下,成本项目是按作业类别设置的。
三、关于作业成本计算法在我国的实际应用
(一)我国应用作业成本计算法的可能性
作业成本计算法在西方发达国家呈现出较好的应用势头,我国也不能对这种方法无动于衷。事实上,我国理论界与实务界也一直在寻求更科学的成本核算和管理方法。阎达五教授很早就建议把“间接费用分摊标准的选择及其对决策的影响”作为重点应用理论研究课题,邯钢则在实践上实施“成本一票否决制”等颇具我国特色的成本管理方法。这表明,我国已经有了实施更新的成本计算法包括作业成本计算法的必要性。
我国也具备实施作业成本计算法的现实可能性,这体现为:
关键词：育人为本教学为主教学能力内涵建设
职业教育是技能人才培养的重要形式，学校生命活力中的各个因素最终都会通过人才培养质量体现出来。因此，在职业学校的内涵建设中，我们应该以育人为本，以教学为主，把提升职业学校的教学能力作为职业院校内涵建设的中心任务和突破口。
一、育人为本
1.育人为本的内涵
教育的生命和灵魂乃是育人为本，教育的本质和价值要求乃是育人为本。育人为本作为教育理念，要求教育需关注人的当前发展、长远发展和多维发展。
人的发展是一切发展的核心和最终目的，学校要坚持一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生。“为了学生”就需使学生懂知识，勤动手、会动脑、求生存、巧做事、德做人，促进学生发展多维化、知识结构优秀化、社会实践丰富化、劳动教育加强化，强力推进学生的实践能力、创新能力培养，提高综合素质。
尊重教育规律、尊重孩子成长成才规律是育人为本的要义之一。以人为本的教育――体现多样性、个性化和特色化之教育，能为每个不同背景、不同智商、不同性格和志向的学生提供更合适的学习和成才机会，办出适应个性发展需要的教育。
2.教师是育人为本的关键
学校教育的核心是教师构架。充分调动教师的积极性和创造精神，是办好学校的重要因素。在推进教育发展过程中必须抓住教师这个关键，通过优化、创新，激发教师的职业素养、专业创造力和教育教学热情。
要坚持育人为本，教师自身的修养尤为重要。对于常犯错或有意给老师找点“麻烦”的学生，有的老师往往将之归为“问题学生”，从此有意无意给他点颜色看看或是将其放弃。但是，学生又有多少生活阅历，认识的“是”与“非”又有几层，所以成为“问题”并这不是他们的错，否则“十年树木，百年树人”的古训俗谚又为什么能流传呢？再者，若每个学生都很优秀的话，又需要教育做什么呢？因此，作为育人者，只有知识还远不能胜任“师”，还需具备文化、品德、虚心、热心、耐心、恒心等素质。
3.以德为先
育人为本，首先要使学生树立正确的世界观、人生观、价值观。教育成效要看学生的品德风尚、汲取知识的能力、实践操作能力、创新能力等，要看其是否掌握了发现问题、解决问题方式和方法，看其是否养成了高度的社会责任感。“培养什么人、怎样培养人”始终是办学的根本，是教育工作的根本。
二、教学为主
学校的教学能力强，则人才培养能力强。提升教学队伍的综合实力，才能保证“品德+理论+技能”人才质量的不断提高，从根本上推进职业学校的内涵发展。职业学校的教学能力是职业学校内涵建设的咽喉，也是内涵建设的突破口。
1.加强职业理论学习，提升实践操作能力，是教学能力提高的基石
教学能力作为反映教学职能和效能的形式，是与决策者的世界观、办学理念紧密联系的。办学理念不同，则办学的目标、导向就会不同，从而影响决策的方向及教学资源的利用方向，办学理念对教学能力的提升起决定性作用。
在重新调整专业、开展专业建设的过程中，旧的课程体系被淘汰，新的课程体系必须重新架构，必须面对人才培养模式的变革；在构建教师团队时，我们要以“双型教师结构”与“双型教师素质”并举的强有力的教师团队为目标；在教学管理上（准确的说法应该是教学服务）需强力推进最前沿的、有相当发展潜力的教学项目和内容；在更新教学模式与服务制度上，需要有丰富市场阅历、具有开拓创新及发散性思维的引路人；在教学硬件筹设上，我们尽管有了实训场所，但更需要的是多措并举建设生产性实训基地与校企紧密结合的校外实训网络，只有这样，才会做到从职业教育的发展要求出发，尽快融入企业文化要素于教学实践中。以上的诸多的改革都会涉及学校服务体制的变化和工作方式的更新，而其核心就是价值观念、办学理念的重大变革。为此，必须针对领导服务层和专业教师进行拉手衔接式培训，使其树立现代职教理念，掌握和研究职教课程及比较教学的规律及方法，以实现教育教学的创新和突破。目前，一体化教学方式在笔者所在学校已逐步展开，专业教学也正在向企业进行大力拓展，但生产性实训工作还有待强力推进。
2.教师的教学能力是教学的核心要素
从群体角度出发教师教学能力是教师队伍整体的学习能力、课程开发能力、专业教学能力、专业实践操作能力、技术更新与服务能力以及育人教学研究能力等有机融合而成的教学力量。从个体角度出发，教师教学能力是每个教师个体在教学活动中所具有的运用教法及给予知识的能力、汲取和接受新事物的能力、开展适合现代学生思维方式的教学能力和研究开发能力、指导学生上手操作及社会联系与沟通能力等要素的有机融合。教师个体的教学能力是整体教学能力的基础。
从职业教育的实际出发，课程框架的重构不仅是改革传统学科课程架构，也是适应迅猛发展的现代技术和职业岗位要求变化的需要。所以，职业教育对教师知识重构能力的要求不断提升。教师的专业教学能力强调的是教、学、做的灵活化和一体化，包括教学内容设计、行动导向的教学过程设计以及指导学生自主学习与实践的能力等；专业实践能力，包括教师的专业技术应用及创新能力、技术水平、专业实践经验的丰富程度等。所以，学习能力是教师队伍提升教学能力的基础和前提，扩充实践经验和接受新事物是教师必备的职业素质。教师只有改变传统观念，积极接受新生事物，教学改革才能够顺利推进。
3.以学为中心
人们逐渐认识到（应该早就认识到）教与学中是以学为中心的，教学的目标应从理论知识的存储向实践操作能力的形成转变。所以，在关注教师的“教”的同时更要关注学生的“学”。因此，培养技能人才要从转变教师的教学观念、改革教学方法入手，帮助学生“学会学习”，从而实现有效学习的目标。此外，在引导学习能力的诸要素中，管理（服务）水平是连结各要素的纽带，是形成整体教学能力之中枢。因此实施课程改革需要组织（行政、人事等）及技术（宏观课程方案、微观课程标准、教材开发等），若无组织和技术，具体的课程改革是无法推行的。
我们必须重视对育人理念及教学能力的研究，探索德才兼备人才的形成规律，将职业学校的“育人”“教书”变为企业技能提高的推动力。归根结底，育人理念的更新和教学能力的升华是职业学校内涵建设的内核，也是内涵建设的重要突破口。
参考文献：
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
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关键词：情感智力基本智力辩证关系
情感智力（EQ）是上世纪末推出的一种新型智力理论概念，已在联合国教科文组织《21世纪全球开智计划》中确认。“智力并非一个单向度概念，它除了基本智商（IQ），还包含人的更多能力：成就智商（AQ）、道德智商（MQ）、情感智商（EQ）、体能智商（PQ）……”它打破了智力就是单纯基本智力的传统观念，拓展了智力的内涵与外延，实现了人类对自身智力认识的一次飞跃。它与普通心理学的基本智力（IQ）是何种关系，正确认识两者之间的辩证关系，对发展智力理论，深化素质教育，促进人的综合素质建设具有重要的指导意义。
一、情感智力与基本智力的内涵
要认识情感智力与基本智力的辩证关系，首先必须准确把握情感智力与基本智力的内涵。情感智力概念是萨拉维和梅耶在1991年率先提出的。1995年戈尔曼的《情感智商》出版，标志着EQ理论在美国初步形成。由于年青的情感智商理论尚未成熟，因此对情感智力内涵的定义国内外有很大争议。戈尔曼在《情感智商》中，把情感智力界定为认知自我情绪、管理自我情绪、自我激励、认知他人情绪、人际关系管理五个方面的能力。[1]1996年萨拉维和梅耶对情感智力重新定义为：“情绪的知觉、评估，和表达能力；思维过程中的情绪促进能力；理解与分析情绪，获得情绪知识的能力；对情绪进行成熟调节的能力。”[2]可见他们只注重对自我和他人情绪的知觉、调控、表达、评估，以及对认知的促进和人际关系等个人功用方面研究情感智力，而没有从人的思想意识和心理品质（如价值观念、人格、道德等）与情感智力建设的相互作用，以及不同社会政治、经济制度、文化背景、环境氛围对情感智力建设的影响等方面深入系统研究，致使EQ理论的指导与实用价值有很大的局限性。笔者认为情感智力具有三大类功能：①情感智力反映了个体与群体、与社会环境相互作用中对理性社会化品质与能力的内在需求，它具有涵养个体情绪情感理性社会化意识与能力的功能；②情感智力具有调节一定社会关系中个体不同时期价值追求与意志结合的自我激励动力功能；③一个人的人格品质在很大程度上潜源其情感理性能力。一方面，价值观、人格、道德等个体品质决定着情智建设的方向和高度。另一方面，情感智力具有涵养和升华人格品质的功能。因此，笔者认为情感智力是个体在认知基础上能动地调控、释放自身情绪情感和有效识别、驾驭他人的情绪情感，并将自身情绪情感理性社会化的意识与能力；是个体价值追求、意志、自我激励相链接的内在动力源；是涵养和升华人格品质的情感心智。它包括认识和管理自我情绪、识别和驾驭他人情绪、价值追求和意志相结合的自我激励、涵养和升华人格品质、人际关系管理五个方面的内涵。
基本智力就是普通心理学中以认知为主线、思维为核心的人的一般智力。是人在不同环境中认知和创造性解决实践问题的综合能力，它包括观察力、认知力、记忆力、计算力、想象力、思维力等要素。
二、认知思维是情绪情感理性的基石
人是富有情绪情感的生命体。情绪情感具有正负两重属性，并贯穿生命意识活动的始终，对人的学业、事业和生活起着积极或消极的作用。由于情绪常常走在理性前面，如果无法及时用理智约束它，放纵的情绪就会使个体行为失控，给自己的学业、事业、生活和他人造成伤害。情感智力作为个体运用基本智力的观察、认知、思维等要素对情绪进行调控的能力，其核心就是理性。理性并不是伴随情绪情感油然而生的，它需要一个对引起情绪起伏的诸类信息、情景进行洞察与分析的过程，一个对情绪情感价值判断与选择的过程；一个对情绪情感张弛“度”的衡量与把握的过程，实质上是一个对情绪的智力认知与思维的过程。这个过程可能一次完成，也可能要多次才能完成。如果离开了这样一个基本智力核心要素认知与思维向情感智力核心要素理性与调控的转化过程，就不可能对情绪成功调控。只有理性认知思维同化后的情绪情感才能与个体的需求动机、价值信念保持一致性。个体的认知思维是否客观科学，决定其情感流向是否正确，张弛是否控制有度。只有正确认知思维，才能充分发挥情绪情感对个体学业、事业、生活和亲和人际关系的积极作用。虽然在某些特殊情境下，当情绪的激动超越了个体当时理智的承受度时，放纵的情绪仍会冲开理智的闸门泛滥奔泻，因而常常出现明知不可为不该为的情绪化个体社会行为。这类放纵情绪化行为的不良后果，反而更加彰显了认知思维对情绪情感理性的基石作用。
三、理性情感是智力认知发展的驱动力[3]
情感智力一方面通过智力理性调控情绪，另一方面运用理性情感驱动智力的认知发展。情感智力对智力认知发展的驱动是通过情感的倾向性、深刻性、对人格品质的涵养和有效调节情绪强弱来体现的。情感的倾向性是个体价值观的反映，影响着个体对事物的态度和选择，它对认知活动具有导向和排异功能。①激活个体对认知活动的兴趣；②导向个体作出是否进入认知活动的选择；③驱动兴趣转化为动机和行为；④导向认知朝着活动的既定目标发展；⑤排除异性情绪如焦躁、消沉对认知活动的干扰。
情感的深刻性是理性、稳定性和体验深刻性的有机结合，它对认知发展具有催生功能。①深刻的情感能释放强大的感召力，这种感召力能提升人的视觉高度，有利于开拓思维境界；②情感的深刻性能将认知迁移的信号放大。认知思维的发展依赖于丰富的想象力，想象与创新总是伴随着深刻的情感体验而产生，可见深刻的情感具有催生想象力，催生创新思维的积极作用。
理性情感对人格品质的涵养是驱动认知发展的一条重要途径。由于人对客观事物的智力认知是一个由表及里、由浅入深的渐进过程，一个由已知探求未知的坎坷过程，一个由实践、认识、再实践、再认识的无限发展过程，如果离开了自信、意志、责任性、承受力等稳定进取的人格品质支撑，认知活动随时都可能因困难、阻力或挫折而瓦解。情感智力涵养人格品质的功能正适应智力发展对动力持续稳定的内在要求。
情感智力对认知发展的驱动还表现在对情绪强弱的有效调节。由于认知发展对基本智力与情感智力的要求比重不同。在认知活动中，智力的认知是越深刻越接近事物的本质，而情绪认知却要求理性与适度，高强度和低强度情绪都会阻碍认知发展。情感智力正是通过理性调节来保障情绪情感的优佳状态，使认知发展有良好的心理与生理基础。
四、情感智力、基本智力与事业成就
为了准确把握情感智力与基本智力的辩证关系，我们再从事业成就角度加深认知。
当前，社会上盛传这样一种观点：“一个人的事业成就，20%取决基本智力，而80%取决于情感智力。”笔者认为这种一概而论的观点实在有些偏颇。我们不否认情感智力对事业成就的重要作用，但也反对将二者绝对化。其一，人的职业活动乃至一切对象化活动都离不开情感智力与基本智力的相互作用，只是它们在不同领域职业中的适用比重不同。其二，情感智力只能创造和强化人在职业活动中的条件和驱动力，而职业活动成果最终要依靠职业智力创造。如一位医师治病救人的业绩，必须靠其高超的医术去创造。其三，情感智力与基本智力之间是否构成优佳组合关系，是创造事业成就的根本前提条件。[4]
人的智力品质不平衡发展规律告诉我们，每个人的智力品质都有多重结构要素，这些要素受先天潜质、环境、教育、实践等因素制约而不平衡发展，形成了不同个体综合素质的差异。笔者认为：虽然人的情感智力与基本智力总体发展并非同向正比，但我们却不能忽视另一种重要心理现象，即个体智力在差异化发展中，无论是情感智力还是基本智力，都会蕴涵某些方面偏重发展的能力特质，如果这两类特质构成了优佳组合，具备创造事业成就的全部能力和心理条件，就能创造出卓越的事业成就。例如我国著名的数学家陈景润，多数人会评价他高智商低情商，笔者却有不同认识。陈景润之所以能够攻克“哥德巴赫猜想”，一方面是因为他具有超人的数学智力特质，另一方面是具有支撑数学智力超常发挥的情感智力特质。如果他没有对数学的执著情感，没有坚强的研究意志和对无数次演算失败的承受力，是不可能解答这项数学难题的。虽然他并不精通为人之道，甚至个人生活也不善于调理，但表现在事业中却是他情感智力特质与数学智力特质的优佳组合，所以他创造了人生的辉煌。而率先提出“能量子假说”的德国物理学家普朗克，由于他在这项研究中，缺乏足够的自信和胆识等情智品质与其物理智力特质相匹配，因而无法构建与“能量子假说”研究发展相适应的优佳素质链，最终将有可能获得革命性突破的成果拱手让给了他人。
以上事例说明：①事业成就是人的情感智力与基本智力最佳相互作用创造的；②在差异化发展中，两者某些偏重发展的结构要素有可能存在对应的优佳组合关系；③这种优佳组合如果与职业活动相适应，具备创造活动成就的全部要素，就能创造出卓越成就；④这两种智力都与事业成就正相关，决不能一概而论孰重孰轻，必须全面发展和优佳组合。[5]
综上所述，我们可以认识到，情感智力与基本智力是概念内涵、功能作用、作用对象、作用方向、要求比重各不相同的品质与能力，反映了人在对象化活动中两个不同层面的内在要求，它们是互倚、互制、互促的辨证统一，是人的综合素质的两大支撑。
参考文献：
[1]丹尼尔.戈尔曼.耿文秀译.情感智商[M].上海：上海科技出版社，1997.
[2]赵建国.情感智商与成才[M].北京：北京科技出版社，2003.
[3]朱智贤.思维发展心理学[M].北京：北京师大出版社，1986.
关键词职业能力；内涵；维度；理性
中图分类号G710文献标识码A文章编号1008-3219（2012）16-0047-04
职业能力是近20年我国教育界比较关注的一个问题，国内学者曾进行过比较全面的综述[1][2]。但到目前为止，相关理论研究还比较薄弱，对实用型人才培养实践的指导作用也不明显。有论者指出，关于职业能力的研究，“目前多数相关讨论和实践都是建立在朴素的主观感知基础之上的，很难取得高水平的研究成果和具有普遍价值的创新实践经验。”[3]
职业能力相关研究之所以进展缓慢，一个重要原因是人们对职业能力的一些基本问题认识还不够清晰。本文以职业能力的内涵、外延及研究目的三个维度为切入点，试图对已有相关研究作出评估，期望有助于推动处于纷扰之中的职业能力理论研究以及踌躇不前的素质教育实践的深入发展。
一、是什么
对于职业能力研究来说，理论层面的内涵、结构、标准，以及实践层面的培养、评价等均属于需要解决的基本问题。其中，内涵无疑是一个前提性问题。这是因为内涵是某一事（物）最本质属性的反映，是区别于其他事（物）的根本依据。只有当我们认识到职业能力“是什么”的时候，相关理论研究与实践探索才具备可能。
关于职业能力的内涵，到目前为止还没有哪一种定义得到学术界的普遍认可。这无疑是很难深入研究职业能力问题的一个重要原因。比较有代表性的表述是，职业能力是指从事职业活动所必须具备的本领，是成功进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和个性心理特征的整合[4][5]。
结合人们已有的认识，如果先澄清能力或职业能力“不是什么”，“是什么”的问题可能会更清晰一些，或能达成一定程度的共识。
第一，能力不应是心理特征。长期以来，能力被视为包含有特定的心理特征。如《辞海》明确将能力界定为，掌握和运用知识技能所需的个性心理特征（特性）。这主要是基于“能力”一词首先是心理学科阐释的概念所致。不过，这种基于心理学意义上的能力概念受到了越来越多的质疑。因为在较多的心理学著作中，是把能力作为智力的同义词来看待的。能力主要体现为影响活动的效率，直接决定活动的完成，因而是一种实在的力量，而不应属于一种心理特征。
第二，能力不应是知识。知识在本质上是人们在实践中获得的认识和经验。知识是能力的基础，只有能被广泛应用和迁移的知识才能被称为能力。能力的形成与发展依赖于知识的获得，而能力的高低又会影响到掌握知识的水平。但是，知识本身不应是能力。从我国教育改革实践来看，素质教育的核心就在于强调能力的培养，而不是对知识的掌握。这足以表明他们之间的差异。
第三，能力不应是态度。态度是人们在自身道德观和价值观基础上对事物的评价和行为倾向，表现为人对外界事物的内在感受、情感和意向。一个人的工作态度可能会促进或阻碍其工作能力的发挥，但这并不意味着态度本身就等同于能力或可以成为能力的一部分。
职业能力在其本质上应以活动为载体（有人称之为行动。其实，人的思维活动可以体现出能力，但并不表现为行为），并在活动中得到发展。知识、态度等对于能力及其表现可能会产生或大或小的影响，但他们本身不是职业能力。而且，在人们的习惯表述中，教育的内容包括知识、态度及能力，他们之间的关系是并列且不可以互相取代的。
在理论界，职业能力内涵泛化现象的出现，其实反映了人们教育观念的发展变化。即在现代教育中，人们不应只注重对知识的掌握，也不应只是关注实用能力的培养，而应提高到知识、态度及能力全面发展的高度。这种演变是合理的，反映了现代社会对人及教育的客观要求。但是，过于宽泛的内涵只会使人们模糊职业能力的实质，从而难以真正合理地把握职业能力。
因此，把职业能力理解为个体从事某一职业所应具备的活动力量是比较合理的。当然，这种力量可以是潜在的，但只有在完成该职业范围内的具体事务并达到应有标准的时候才具有实在的意义。
二、有什么
如果说，纯粹学理意义上的概念难以界定，那么从外延来考察职业能力不失为一个合理的方式。在这里，人们要解决的问题不再是职业能力到底“是什么”，而是“有什么”或“包含什么”。在国内学术界，有不少学者从这个角度来理解或解析什么是职业能力，其中尤以姜大源、陈宇两位职业教育领域专家的解释为代表。
姜大源认为，“个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。”[6]这三要素的具体内容包括：专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。
关键词：绩效行为观县级领导干部绩效结构文化
中图分类号：C936文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2012）09-027-04
一、问题的提出
绩效评估的一项基础性工作就是建构绩效结构。当前我国领导干部绩效评估面临的一个重大障碍就是没有厘清绩效结构，至少是没有一个认同度很高的绩效结构模型。在领导干部绩效结构研究上，除了“德、能、勤、绩、廉”这一传统考核实务框架以外，另一个在学术界渐趋主流的研究思路就是借鉴西方的工作绩效结构理论来研究我国领导干部的绩效结构。这个研究思路是在企业员工绩效结构研究相对成熟的基础上发展而来的。如凌文辁、方俐洛（1987）提出了CPM领导模型理论。该理论借鉴了日本三隅二不二教授的PM理论，并修改编制了CPM量表，通过问卷调查、相关分析、聚类分析和因素分析等方法抽出了三个因素（维度）：C因素（CharacterandMorals，个人品德）；P因素（Performance，工作绩效）；M因素（Maintenance，团体维系）。他们认为，与西方模式比较，CPM模型多了一个“品德”因素，这反映了中国文化与西方文化的差别。孙健敏、焦长泉（2002）对企业管理人员的绩效结构进行了探索性研究，得到了三个维度：工作任务绩效、个体特质绩效和人际关系绩效，其中，个体特质绩效和人际绩效相当于周边绩效。王登峰、崔红（2006）通过因子分析发现党政领导干部工作绩效的维度集中体现了“德才兼备”两个核心内容，即任务指向和个人素质两个维度，西方的任务绩效与关系绩效的划分并没有出现，而且，对不同对象的“德”、“才”要求不同。他们从东西方文化差异角度对这种结果进行了解释。陈亮、段兴民（2008）以政府、企事业等组织的中层管理者为对象，通过因子分析发现了由人际沟通、行事风格、领导作为、任务执行、敬业尽责构成的五维度结构模型，任务绩效与周边绩效并没有形成相对独立的维度，而与属于工作任务的绩效因素及管理行为混杂在一起，证明了“文化影响管理行为，进而影响到工作绩效”的观点。很明显，这些研究无一例外地发现了文化对绩效结构的影响，即在不同的文化语境中，领导者（或管理者）的绩效结构是有差别的，具体而言，就是与西方管理者绩效结构模型相比，我国领导者的绩效结构多了一个维度——品德，或者说更加突出个人品德内容。另外，这些研究结果之间也存在较大的差异，尽管它们是在同一文化语境中。
造成国内外学者的绩效结构模型不同的最直接、最重要的原因是二者研究所选择的绩效条目的差异。通过比较发现，国内学者所选绩效条目中的相当部分属于特质（或素质）范畴（尽管他们都坚持绩效行为观），如王登峰、崔红所选条目中的冷静客观、思想坚定、忠诚、诚实严谨、知识、能力等就属于素质范畴；陈亮、段兴民选取的条目绝大多数是管理者的行为，也有一些素质项目如灵活/变通、热情、沉稳/冷静、自律/带头、工作主动/进取等。而国外学者所选择的条目则彻底贯彻了绩效行为观。所选绩效条目上的差异必然会形成绩效结构上的不同，但为什么会造成绩效条目选择上的差异呢？
用“文化影响绩效结构”观点来解释这种现象无疑是最为合情合理的，但通常人们对“文化影响绩效结构”的理解是模糊的、有偏差的。笔者认为，它可以有两层内涵：一是文化影响了个体的工作行为，导致了绩效内容的事实上的差别，用统计学术语可以表述为：文化与绩效内容（特别是结构）是相关的；二是文化影响了人们（主要包括工作者和研究者）对绩效的判断，导致了绩效内容的判断上的差别，用统计学术语表示为：文化与绩效内容（特别是结构）是虚假相关或者弱相关，是通过判断这一中介变量而具有了相关性或者强相关性。第一层内涵就是人们通常所秉持的观点，如前述学者们对绩效结构研究所得结果的文化层面上的解释就是如此。而第二层内涵却一直被人们所忽视，其原因是这一层内涵是隐藏在第一层内涵后面的更为深远的内涵，是人们将文化内化而形成的一种思维范式，而两层内涵事实上的无法分离更是加重了第二层内涵的隐匿性，这导致了人们用“对事实的判断”代替了“事实本身”。以此来考量国内学者们关于绩效结构的研究结果，这些研究结果很有可能是第二层内涵，或者是第一、二层内涵的某种程度上的结合。
所以，在无法分离“文化影响绩效结构”的两层内涵的前提下，必须持同一种绩效观（即绩效行为观，而不是融合绩效行为观和特质观）来研究绩效结构，方可对国内外的绩效结构模型进行比较。基于此，笔者以绩效行为观来研究县级领导干部的绩效结构，即通过访谈（主要是行为事件访谈）来收集县级领导干部的绩效行为条目，撇开其绩效素质条目，然后编制成量表，进行测量，再通过探索性因子分析方法来建立县级领导干部的绩效结构模型，并将其与国外成熟的绩效结构模型进行比较，从一个侧面来探讨文化对绩效结构的影响。
二、研究方法