【关键词】中学物理概念重要性教学模式
1中学物理概念教学的重要性
当前教学要加强学生基础知识的掌握与基础技能的训练，实践和经验表明，要实现“双基”目标，提高教学质量，就要加强概念教学。中学物理概念教学是物理教学的重要环节，是学生学好物理的关键。
1.1物理概念是物理学的基础。“从物理学的内容看，它的完整体系可以认为是有由以下三部分组成：①反映物质运动形式基本特点和属性的物理概念；②物理概念之间的必然联系及物理规律；③由基本概念和基本规律出发运用逻辑的数学的方法建立起的和得到的必要的结论。”物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且也是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。物理基本概念是人类对物理世界长期探索得来的，是人类智慧的结晶，正是由于这些基本概念，人们找到了支配物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，筑起了物理学理论大厦。例如：整个力学是由力、加速度、质量、机械功和机械能的概念为基础建立起来的；运动学是由位移、速度、加速度三个基本概念及其联系组成的；电磁学是由电路、电流、电压、电阻、磁感应强度、电磁感应等一系列概念组成的。可以这么说，物理学基本概念是物理学理论的精髓，是物理学大厦的基石。
1.2物理概念教学是物理教学的关键。物理学相对抽象且复杂，中学生普遍感到物理枯燥难学。其原因之一在于教师在物理教学的入门――物理概念教学中把握不好，对物理概念教学的重要性认识不够，只重视对物理概念文字、习题的讲解：而学生死记硬背定义、结论，导致概念不清，在今后物理规律、理论学习中无法理解，感到越学越吃力。物理概念是物理科学知识的基本单元，有的贯穿于整个物理学，能否真正的理解，将直接影响整个物理学或某一部分知识的学习和掌握。所以学生对物理概念的理解和认识是物理概念教学的关键，要充分调动学生学习物理的积极性、主动性，提高学习物理的兴趣，为今后理论学习打好基础。
2中学物理概念教学模式
2．1传统中学物理概念教学模式。我国传统基础物理概念教学从总体上来说是成功的，在教学中注意学生知识的系统学习，强调扎实的基本功训练，注重推理、演绎能力的培养。这在物理国际奥林匹克竞赛上得到了证明。但分析我国基础教育现状，也存在一些问题：应试教育的负面影响挥之不去，导致中学教育追求升学率，重知识轻能力、重结果、轻过程。在物理教学中，教师重在灌输解题技巧，采用“题海战术”，用大部分时间进行学生应试训练；学生死记硬背定义，遇到实际问题无从下手，缺乏独立学习和思考的能力。在概念教学上把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲解概念的内涵、外延以及相关概念的联系和区别，至于对概念的来龙去脉，对它的形成与发展过程，则是轻描淡写，甚至一笔带过，严重地影响了物理教学质量。在教育实习中，我就了解到一部分学生这样说，我们不知道如何得来物理概念，这些概念用来干什么，我们把概念背得滚瓜烂熟，可还是不懂用。应试教育下的教学只注重了教师的“教”，而忽略了学生的“学”，这就形成了“注入式”的传统教学模式。在物理概念教学中加强教师如何“教”的同时，还应着眼于学生如何“学”，根据学生的学习心理，引导学生在学习物理概念中，该以怎样的方式形成物理概念，让学生不仅知道“是什么”，还要知道“为什么”。
针对以上物理概念教学中出现的问题，要求改革高考制度。而考试改革是全社会的问题，需要循序渐进的过程，有待全社会长时期的努力。当前我们首先应该改进“注入式”教学模式，使教学模式符合现代教学要求来减少应试教育的负面影响。任何一种教学模式都是针对一定的教学目标设计的，有长处也有短处，我们不能指望用一种教学模式包打天下。近年国外丰富的教学理论、现代心理学的新成果陆续被介绍到我国，使得教育领域方面可以从新的角度依据新理论为指导，这为多样化教学模式奠定理论基础。中学物理教学实践客观上需要新的、多样化的教学模式相互借鉴、相互补充，发挥各自长处，使中学物理教师有选择教学模式的广阔余地，更好到促进我国中学物理教学质量的提高。
2．2现代启发式物理概念教学模式。针对中学物理概念教学“教”与“学”相脱离的现象，可以通过促进教师与学生相互关系来改进教学模式。在物理概念教学过程中，把教师的主导作用和学生的主体作用统一起来，充分调动教与学的积极性、主动性。物理概念教学可采用“现代启发式”教学模式。它不同于两千多年前孔子以教师为主的启发式教学模式，只强调教师的作用。“现代启发式”是符合教学规律及教学目标的教学模式，具有创造性及适用性。“启发式教学，就其指导思想来说，是以学生为学习的主体，相信学生愿意学习，能够学好，同时强调教师的作用，从实际出发，要求学生在各种活动中积极的思考，亲自动手、动脑，完成认识上的两个飞跃。即使是教师讲解，也要引导学生经过分析思考，充分发挥学生学习的主动性和积极性。具体的讲，就是要启发学生的学习兴趣、求知欲和热爱科学、勇于攀登高峰、克服困难的意志，启发学生进行观察、实验，了解现象，取得资料，发现问题；启发学生积极思维，建立概念，发现规律；启发学生掌握方法，认识本质，运用知识解决问题。”
物理教学不是把学生“推”进来“拉”进来，而是把学生“引”进来。学生不是被动地“接受”而是主动地“猎取”。教师指导学生，使学生达到欲求其解即孔子的“喷悱’’状态从而向更深层次启发他们，最后学生得出结论，巩固应用加深理解概念。物理概念教学总是包括“教”与“学”两个方面。“教”是教师的活动，“学”是学生的活动。“教”是“学”的一种手段，“学”是“教”的目的。强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往共同发展的互动过程。
2．3冲突一获得式物理概念教学模式。中学物理教育中，学生开始接受严密自然科学教育，开始逐步形成科学的概念体系。由于生活经验的丰富，中学生普遍存在“前科学概念”。“前科学概念”是指未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。如中学生从生活经验得到：物体运动是因为受力，力越大，运动越快；石头比羽毛下落快，所以重物比轻物下落得快等等。类似这样的情景清晰的留在学生脑海里，成为学生头脑中早期知识结构中的基本成份，如果没有适当的科学的物理教育，将根深蒂固，如此形成的“前科学概念”具有顽固性特征。可以看出，几乎每一重要的物理概念，中学生都有自己的“前科学概念”，而“前科学概念”绝大部分是片面的、主观的、表面的，是非科学的概念。
中学物理概念教学的任务是使学生头脑中形成正确的物理概念，科学的物理概念必须置换学生头脑中的“前科学概念”，使他们的认知结构得到发展。“注入”式教学模式使学生机械的接受物理概念，无法彻底的排除错误的“前科学概念”，必然是低效率的，必须要找出排除“前科学概念”的突破口，要求采取行之有效的概念教学模式进行教学。
由以上分析，我们提出了以“前科学概念”为先导，以“冲突”为核心，以“诱”生“惑”，实验，抽象，练习相结合最终获得概念的中学物理概念教学模式。
2．4探究式物理概念教学模式。教学中的科学探究指的是学生用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便了解已有的知识；需要调查；需要核查；需要分析和解释数据；需要提出答案；需要运用判断思维和逻辑思维。科学探究一定要让学生的思维真正投入到针对现象进行的调查和研究中，要帮助学生找到最适合他们的学习方法。探究过程构成了科学教育重要的教学过程，帮助学生建立更清晰更深刻的认识，从而形成科学物理概念。
探究式物理概念教学模式是指在探究教学理论指导下，以求科学概念或规律为出发点，以探究活动为中心，为发展学生的探究能力，培养其科学精神及态度，为学生的可持续发展，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。学生从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题，能书面或口头表述这些问题。探究课题也可由教师根据教学内容提出，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境一方面必须激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动；另一方面，这种问题情境最终必然是可以解决的，只有这样才能让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。这里要特别强调的是，教师设计问题要考虑到如何激发学生的动机，增加学生的好奇心，从而增强学生的探究欲望。
3结语
物理作为一门自然科学，与现代生活密切相关，物理教学的重要性不言而喻。物理概念是物理学的基础，概念教学在整个物理教学中有着举足轻重的地位。在物理教学中，物理概念的教学是首要任务，如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。物理教学应重视物理概念的教学，这是物理教师和研究者的共识。根据我国中学物理概念教学的实际，对概念形成过程、不同特点的概念教学方法的研究，弥补传统教学的不足，较大程度的结合教与学的联系，实施教学方法的多样化，将抽象化为具体，将枯燥变生动，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用；同时发挥教师的带动作用，促进教学方法的改进。当然理论的研究要经过实践的检验，又在实践中不断完善。随着教学研究的深入，人们对教学认识的不断深化，未来的物理概念教学要顺利开展并富有成效，物理概念教学要求具有灵活性，以学生发展为本，提倡素质教育，帮助学生培养思维能力及解决问题的能力。
参考文献
1许国梁．中学物理教学法(M)．北京：高等教育出版社，1993.5
2来自中国期刊网.优秀博硕论文数据库．吴波．基础物理中的物理
概念教学研究(D).江西师大，2004.03.19
3乔际平．学科教育学大系一物理学科教育学(M)．北京：首都师范
关键词：基本乐理概念等概念
教师在讲解基本乐理的某一章节时，首先应该讲清楚的就是这一章节的概念。学生在做乐理习题或视唱练耳时，乐理概念应该清晰。乐理概念在教师整个教学过程和学生整个学习过程中占有重要地位。
教师在讲某一概念时，经常会遇到“关系大小调也叫做平行调”这类概念，学生参加音乐高考也会遇到类似试题。例如，1999年河北省乐理高考试题中就有“同名大小调又叫做（）”，2010年河北省乐理高考试题中也有“高音谱号又叫做（）”。在教学过程中，我把这种同一个概念的两个不同的名称叫做等概念，并把等概念当做课题加以研究，把研究成果运用到教学中，提高了教学质量。
等概念是怎么形成的呢？
一、历史原因
从古至今，中国并没有一本自己的“基本乐理”类的乐理著作。现在通用的“基本乐理”，最初都是民国年间在外国“基本乐理”的基础上译编而成。如丰子恺1934年10月编的《开明音乐讲义》，其材料大部分取自日本伊庭孝著的《音乐读本》；再如朱稣典1932年编的《小学教师应用手册》一书，书中“间有采用东西诸学者的著作或高论”。由于这些书籍是在70多年前编译而成，因此，有些概念的名称与现在不一致。例如，现在的“大七度”，过去叫“长七度”；现在的“音程的转位”，过去叫“音程的回转”……乐理概念的新旧名称就构成了等概念。虽然乐理概念中的原有名称早已不用，但高考乐理试题中不时地会出现一些旧的名称。不了解这些等概念，就无法把这些乐理试题做出来。例如，上海音乐学院招生乐理试题中就有：“写出下列音阶中各音的阶名。”一般的乐理教科书及音乐词典中，均无“阶名”一词。经查证，在过去，阶名=唱名（朱稣典《小学教师应用音乐》）。在当代的基本乐理中，阶名=调式音级的名称=音级名称。在《音乐》《音乐理论基础》等教科书中，宫、商、角、徵、羽叫做五声调式的阶名。这一叫法虽不多见，却十分合理。显然，上海音乐学院乐理试题中的“阶名”指的就是调式音级的名称。再如，在武汉音乐学院招生乐理试题中，有“以大字组E为基音写出1-16号谐音”的试题，虽然许多乐理书籍和音乐词典上均无“谐音”一词，但在这里“谐音”明显与“分音”是同一概念，也就是说，“谐音”与“分音”构成等概念。
二、翻译的不同
不同的翻译也会造成一个概念有两个以上的名称。如李重光把“混合利底亚调式”也译成“米索利底亚调式”，二者实际上是一种调式。因此，二者构成等概念。再如，朱稣典1932年编的《小学教师应用音乐》一书中：“长音阶英名majorscale亦可译成大音阶。”在这里，长音阶=大音阶，二者构成了等概念。由此可见，等概念在70多年前就已经产生了。
三、因简写或简称而形成的等概念
简称与简化字一样，给学习乐理的人带来方便。但是乐理概念不能随意简化。例如，把“音级名称”简化为“音名”，那就错了。因为“音级名称”与“音名”是两个不同的概念，二者不能够成等概念。“音级名称”是指主音、上主音、中音、下属音、属音、下中音、导音等，而“音名”专指C、D、E、F、G、A、B等有固定音高的音，二者不能等同。
四、由中西方乐理概念相对照而产生的等概念
例如，中国民族音乐理论中的“无板无眼”与现代乐理中的“自由节拍”“散拍子”“散板”构成等概念，“有板无眼”相当于1/4拍子，“一板一眼”相当于2/4拍子……在这里，“板”表示强拍，“眼”表示弱拍。它们都是等概念的表现形式。
五、某些等概念从不同的侧面来反映同一事物的本质
例如，减小七和弦又叫半减七和弦。减小七和弦是从和弦的结构上来说明，此和弦是减三和弦与小七度音程的结合；半减七和弦则是相对减减七和弦而言，只减了一半的意思。类似的概念还有：等音又叫同音异名，关系大小调又叫做平行调，同主音大小调又叫做同名调……这一类现在应用的最多，是最典型的等概念。
六、“基本乐理”也在与时俱进
一些音乐理论工作者针对乐理概念，常会提出一些新观点、新看法，创造出一些新的乐理概念和名称。这些新名称与原有名称交相辉映，构成等概念，使基本乐理的概念丰富多彩。等概念从不同的角度开阔学生的视野，让他们从不同的角度去理解这一概念。例如，燕乐音阶中的“闰”，在袁丽蓉编著的《基础乐理教程》（南开大学2004年版）中，称作“清羽”，这样，“闰”与“清羽”就构成了等概念。“清羽”即表示羽上方小二度之意，是从“清角是角音上方小二度”推理而来。中国民族调式并无“清羽”之说，但“清羽”这一概念的出现，使人感到既合理又新鲜，更能引起学生的注意，从而提高了教学效果。
值得注意的是，有些等概念实际上并不相等。但高考试卷上这样出题，时间长了，就成了约定俗成的等概念。以2010年河北省音乐高考的乐理试卷为例：“高音谱号又叫做（）。”括号中只能填G谱号，因为G谱号包括高音谱号与古法国式高音谱号两种，高音谱号是G谱号中的一种，因此高音谱号与G谱号并不完全相等。再如，将“分音”与“泛音”等同，把“分音列”叫做“泛音列”都是不妥的。因为“分音”包括“基音”与“泛音”两种，所以“分音”与“泛音”不能构成真正意义上的等概念，从而“分音列”与“泛音列”也就无法构成真正意义上的等概念了。
同一个概念可以有两个以上的名称，但一个名称绝不可以表示两个以上的事物。例如，在人民教育出版社出版的2006年8月第10次印刷的幼儿师范教科书《乐理、视唱、练耳》第一册中，在第3—4页上，把C、D、E、F、G、A、B叫做音名是对的。但在本书第53页上，又把宫、商、角、徵、羽叫做音名。这样叫实在不妥，不如把宫、商、角、徵、羽叫做阶名或叫做音级名称更合适。否则考试时要求写出音名，学生是写C、D、E、F、G、A、B还是写宫、商、角、徵、羽呢？
总之，等概念是基本乐理教学中不可忽视的问题之一，也是学生学习乐理时应该格外关注的理论问题之一。因为等概念经常出现在音乐高考时的乐理试卷之中，所以即将参加高考的学生千万要注意等概念这一现象，不要因为忽视了等概念而影响了乐理成绩。
参考文献：
[1]李重光.音乐理论基础.人民音乐出版社，1962.
[2]李重光.基本乐理通用教材.高等教育出版社，2004.
[3]人民教育出版社音乐室.乐理视唱练耳.人民教育出版社，1998.
[4]全国中等艺术师范学校教材编写组.乐理视唱练耳.上海教育出版社，1998.
[5]夏野.中国音乐简史.高等教育出版社，1991.
[6]丰子恺.开明音乐讲义.开明函授学校，1934.
以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。作为一项关系重大、意义深远的系统工程，整个第八轮新课改涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等方方面面，是我国在基本普及九年义务教育之后全面落实素质教育，全面提升教育教学水平的自上而下、波及城市与乡村的教育革命，是一场为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子健康发展的教育革命，这场革命的成败同样关乎共和国未来的前途与命运，因为决定国家未来的是下一代人的素质与能力。
正如叶澜教授所说，“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态。广大中小学校正发生着悄然无声又积极本质的变化。”变化，意味着新的风险和问题；变化，意味着反思、审视甚至否定自己；变化，意味着新的机遇和希望……在新课程改革的前行道路上，面对不断涌现的各种变化，教师又该如何应对呢？乐观者看到的是观念的变革、课程的进化，教材的多样化，学生主体地位的确认，教师作为平等中的首席的调整，校本课程建设与综合实践活动的重要性日益凸显。悲观者看到的是学生依旧课业负担沉重，不少课堂花哨很多，换汤不换药，教师依然是课堂的主宰，课改培训耗资巨大但观念更新成效甚微，教材建设中的贪多嚼不烂、质量低下的问题，不少专家学者与一线教师甚至发出了“穿新鞋走老路”的感叹，全面否定新课改成就，认为课改从本质上说是失败的悲观论调。为了帮助广大一线教师正确而全面地评价课程改革的得与失、功与过，我们策划组织了本次专题，本期刊发数篇颇有深度的调查报告性质的优秀稿件，用数据说话，带您穿过重重迷雾，探究课程改革的真实图景与美好未来。
（策划陈见波赵悦）
一、研究背景
概念图是美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60年代首先提出的。他将各种概念及其关系以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地展现了概念之间的关系和知识整合的思路。从设计过程看，它是一种可视化的思维工具，能促进学习者提高认知水平；从设计结果看，它是分层级梳理概念的知识导源图，能帮助学习者学会学习，有利于学习者提高概念学习、记忆效率。已有研究表明，概念图作为开发学生思维的认知工具和教学策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩等。相比较而言，概念图作为一种表征、检查、修正、完善教师专业知识结构化水平及教学有效性的评价工具，其研究成果少见，利用概念图分析评价新疆农村中学化学教师建构概念图的特征研究更是鲜见。
本研究以2012年“国培计划”新疆农村中小学教师短期集中和置换脱产两个项目的64名初中化学参训教师（以下简称教师）为研究对象，他们来自全疆11个地州的不同县乡镇级中学，其中女性教师占65%、少数民族教师占32%，从数据和覆盖面上可以代表新疆农村初中化学教师的专业样态。首先，对教师进行概念图相关理论与实践培训，教会教师制作概念图技能。其次，围绕新修订的《义务教育化学课程标准》和教科书（人教版），以任务驱动教师以个人与小组合作的方式完成主题及单元的概念图。以下选择其中以物质分类和结构微粒为主题的教师概念图作品为研究内容，从核心概念内容及数目、层级关系和链接等几个方面去分析研究，进而了解教师在有关概念形成的特点，概括教师概念图的特征。
二、教师概念图建构作品分析
笔者主要以教师的职称、教龄为依据，主观上判断新手教师和专家教师。新手教师是指刚入职、已基本掌握化学教育教学理论与学科教学知识，并具备基本的教育教学能力，教龄通常在5年以下或职称在中教一级以下的教师。专家教师是指熟练掌握学科教育理论与实践教学知识，具备丰富的教育教学经验和娴熟的教育教学技能，教龄通常在10年以上或具有中教高级职称的教师。从研究对象中选取了有代表性的概念图作品进行分析比较，概括其特征。下图分别是新手教师a、b和专家教师A所绘制的物质的概念图。
图1新手教师a的概念图
图2新手教师b的概念图
图3专家教师A的概念图
1.核心概念的确定。从图1和图2中可以看出新手教师a和新手教师b分别从物质的分类和微观粒子方面构建有关物质的概念图。新手教师基本能将有关物质的核心概念呈现出来，如按物质的分类，物质主要分为混合物、纯净物、单质和化合物等；按微观粒子的分类，物质包括原子、分子、元素、电子和原子核等基本概念。而两位新手教师只是单纯从物质的分类或微观粒子角度建构概念图，形式相对单一。图3中专家教师A建构的概念图比新手教师丰富，涉及学科知识全面，从物质的分类和微观粒子这两方面对物质进行概念图建构。从物质的学科知识领域看，专家教师已将应涉及的概念和相关概念全部呈现，如纯净物、混合物、化合物、原子、分子等一系列概念。
2.层级结构的建构。概念图层级结构，一方面是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强，最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，而具体的事例列于图的最下层；另一方面，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超链接。从新手教师和专家教师建构的概念图来看，大多数教师能形成很好的概念层次，有条理地将概念进行拓展和延伸，如物质可以分为纯净物和混合物，再将下一层纯净物的概念分为单质和化合物，然后依次将下属概念进行逐级划分，这样就形成了比较有层次的概念图。
图4新手教师c的概念图图5新手教师d的概念图
但是，有个别新手教师还存在对概念理解有误，导致概念层级结构错乱的现象。如图4新手教师c和图5新手教师d所绘制的概念图（只截取概念图的片段）。新手教师c将纯净物划分为无机物和有机物，无机物又分为单质和化合物，其划分方式存在错误，有些有机物也是化合物，如乙酸。新手教师d将酸、碱、盐与无机化合物和有机化合物放在同一层级，而正确的知识是存在归属的关系。相比而言，有的新手教师对核心概念的理解不是很清楚，存在错误。而专家教师的概念图层级建构清晰、准确，逻辑性强。
3.概念的链接。概念和概念之间具有某种意义的联系，不是随着人们主观意识去连接的。教师通过建构概念中的每一元素之间的关联，架构概念与概念的关系，实现知识的结构化。比如纯净物、单质和化合物的概念，它们之间就存在包含和属于的关系，只有恰当地连接概念，才能形成结构清晰和逻辑强的概念图。
新手教师在概念与概念之间的连接词运用得比较少，可以看出新手教师不注重概念与概念之间的连接关系。而有的新手教师用了错误的连接词，这就会造成概念与概念间结构的混乱。如新手教师e绘制的概念图（只截取概念图的片段）。
图6新手教师e的概念图
由图6可以看出新手教师e用是否含有碳元素作为区分无机物和有机物的依据，明显是对无机物和有机物的概念本质理解不清楚。
专家教师在概念的链接中，较好地运用了连接词，明确表示概念之间的逻辑关系，如依据所电离出H+的数目，可将酸分为一元酸、二元酸和多元酸；若依据酸根中是否含氧，可将酸分为含氧酸和无氧酸。所以，通过恰当地使用连接词，能够更加清晰地体现概念之间的逻辑关系。通过观察概念图，还可以发现专家教师A所绘制的概念图中有很多的交叉连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，由此可以看出A教师对不同知识领域有较好的认识，体现了专家教师A学科知识的深度和广度，而且能自行发现与生成新的概念关系。他列举出很多事例置于图的下层，用举例形式详细地说明和表达相关概念，如金属氧化物有MgO，可溶性盐有Na2CO3等。
4.教师概念图的特征。通过对新疆农村初中化学新手教师和专家教师在概念图的核心概念、层级结构和概念链接等三个方面的比较，发现新手教师的概念图与专家教师的概念图建构有明显的差别。新手教师的概念图特征：学科概念的基本上都能涉及到，但是缺乏知识的延伸和拓展，知识结构不完善和逻辑性不强，知识的整体排布不太合理、很少注重实例的举证，而且有个别教师存在知识点的错误。专家教师概念图兼具较为丰富的知识组块和具体知识点，知识结构逻辑性强，形成相对稳定的结构化知识体系，还包含哲学思想、实例的例举，是知识与经验相结合的有机整体。
三、提升新手教师概念图建构能力的建议
1.丰富学科专业知识。教师要想成为一名合格的、成功的教育者，必须不断充实、丰富、完善自己的教学。教师要关注自身学科专业知识，在此基础上不断扩大知识空间，注重了解学科知识体系以及交叉学科间的知识衔接点。教师的成长必须全面学习和深刻理解本学科专业知识，许多新手教师还处于学习阶段，仍有一些专业知识和教学知识需要填补。教师应改变“化学知识的学习要靠死记硬背”等观念，多用教师的“教”和学生的“学”双重视角去理解和掌握学科教学知识。
2.注重课堂教学反思。课堂教学反思被认为是提高教师学科教学知识的重要途径之一。美国著名的心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，这表明反思性教学与教师专业发展联系密切。随着课程改革的推进，教学反思越来越被更多的学校、教师所关注和重视。如在教学过程结束后，及时将课堂教学突发事件解决策略，以及教学过程中的成功与失败进行教学反思，并和同事交流讨论，可以取长补短，相互提高，便于自身在不断学习和经验交流反思过程中成长。
3.积极参与各级专业培训。通过培训进一步丰富和完善自身专业知识体系，转变教育理念。利用培训学习的机会，更好地汲取文化知识，提升自身的专业素养；结识一些志同道合者，通过沟通交流教学经验，共享成功教学案例，以实训的方式获取教学经验。然而新手教师参与专业培训的机会较少，希望通过专业引领，加强学习，汲取专家教师的经验，创建生成性教学，完善学科专业能力，从而提升自身素养。
关键词：素质；素质教育；概念；内涵
中图分类号：G40文献标识码：A
素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。
一、素质教育的基本概念
素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。
资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。
二、素质教育基本概念的甄别
素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。
就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。
三、素质教育概念的泛化
现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。
“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。
其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。
其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。
一、萌芽阶段
20世纪初，在我国具有现代意义的成人教育实践活动开始起步，在《实业补习普通学堂章程》中有关于成人教育的具体规定，以实业补习普通学堂形式实施教育已属于现代意义的成人教育。为了救济长期失学的成年人，开设了半日学堂、简易识字学塾、简易学堂、耕读补习班、补习夜馆等。1915年，全国通俗教育研究会成认，这是我国成人教育史卜第一个具有现代意义的成人教育研究机构。1919年，北京高等师范学校编辑发行的《平民教育》周刊是我国成人教育史卜第一个成人教育研究刊物。除成人教育实践活动外，同时期的学者也提出了具有实践和指导意义的成人教育概念。
雷宾南在专著《成人教育概念》中指出:“成人教育的意义，大概说来凡为全国十八岁以卜的男女而实施的教育都可称为成人教育。”同时也强调成人教育不是教育的一个阶段，它是人们生活的一种方法，按照这种方法生活，人生意义将更加深刻而富有兴趣。这一概念强调了成人教育的对象、涵义，并且把成人教育看成人们实现完满生活的方法论。马宗荣在专著《现代社会教育泛论》中认为:“成人教育它的对象是成人，非全体民众。成人教育的目标是想充实人生，实施整个生涯的教育，注重利用余暇，制度侧重采用多方面的教化制度。这一界定分别从对象、目的、方法及制度四方面进行概括，即成人教育的对象为成人、目的旨在充实人生、方法是充分利用闲暇时间、成人教育要采取多方面的教化制度。俞庆棠则强调成人教育在中国亦是民众教育，认为“民众教育的对象是全民的，民众教育的内容是生活的，民众教育的时间是终身的，民众教育的设施是多样的、多层次的;民众教育的方式是多样的、多形式的，民众教育的场所是无定的，民众教育的目的是提高民族文化水平，促进民族向上，以期民族复兴，社会国家光明”。
这种概念的界定强调成人教育的综合性特点，体现了成人教育对象的大众性，可以说是我国成人教育概念的雏形和基础。王书林在《成人教育之意义及实施之各种问题》一文中认为:“成人教育是指教育失学或无力继续人学者的教育;他们的年龄都超过学龄时期。”这一概念是对成人教育的一种狭义解释，侧重成人教育是一种补偿教育。郑一华在专著《成人教育几方面的观察》中，解释成人教育的意义时说:“成人教育是成年人脱离正式学校生活之后，一种有意识的、认真的求知识而增进的努力……它是自动的，人学动机不论是在那一方面，但总是自动的;它是有个别性的，因个人努力的目标与环境的差异而不同。它是善用余暇的一个途径，它是富有自由精神的，对于所需要的和所不需要的可以有选择之权。它能使人身志广大。它是一己不断努力与训练。”
该概念从更为综合的角度论述了成人教育，除强调成人教育的对象、目的和方法，最为突出的是从成人学习的心理角度加以论述，强调了个体的主动性和差异性，使得成人教育更加科学化。基于萌芽阶段的成人教育工作及概念分析，可以总结出成人教育概念具有以下六个特点:第一，实践性。此阶段，我国为了开展成人教育工作，将成人教育理论付诸实践，如开设学堂、成认研究机构、创办成人教育研究刊物等。第二，补偿性。王书林认为，成人教育概念包含三个方面:成人教育是教育失学的人;成人教育是教育无力人学的人;成人教育对象都超过学龄时期。
第三，大众化。俞庆棠把我国成人教育称之为“民众教育”，从其“民众”一词着眼，可以发现当时成人教育是大众化的，教育内容是与民众生活息息相关的。
第四，生活化。成人教育是生活化的教育，教育与生活是相辅相成的关系，言教育必须用于生活，言生活必须借助教育。
第五，科学化。当时，有关学者认为，成人教育是成人主动地求学过程，体现了注重成人的差异化，充分利用成人工作和生活之外的闲暇时间，是尊重成人的科学化概念。
第六，终身性的初步体现。正如马宗荣关于成人教育概念的表述，成人教育目标是充实人生，个人生活是继续的、无止境的，因此，成人教育应该以丰富人生为目的，对成人实施人生生涯教育。
二、成型阶段
该阶段为1949年至20世纪80年代初期，可以分为三个发展阶段，每阶段都侧重于对成人教育实践性工作的开展与研究，对成人教育理论研究和学科建设问题关注度较低，所以针对成人教育提出的概念相对较少。对成型阶段的成人教育概念研究，则通过对三个阶段的成人教育实践活动分析，得出该阶段的成人教育特征，推断出该阶段成人教育概念。第一阶段大致时间为1949年至1956年，该时期成人教育被纳人全国统一的学制体系，从而保证了成人教育在国家教育体系中的位置。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》明确提出:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义，即民族的、科学的、大众的文化教育。”“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要。”
关键词：大概念；新课程；物理教学
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148（2017）2-0010-4
当下，高中物理教学与研究，基本上还是教学经验的归纳和提升，既缺乏先进教育思想的引领，又缺乏系统性实证化的探究与践行。
大概念的教育理念基于认知心理学研究成果与最新进展，运用整体思维“牵一发而动全身”，能有效落实新课程的教学理念。
1大概念的教学理念
《科学教育的原则和大概念》一书由英国科学教育界专家哈伦女士（WhnneHailen）执笔，多国科学家和教育专家参与编写。该书自英文版出版五年来，被译成了法文、中文、西班牙文等多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育原则和大概念，得到了不同国家基础教育研究者和标准制定者的认同。2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集，研讨因需求而再版该书的问题。后以《以大概念的理念进行科学教育》（以下简称《大概念》）一书出版。《大概念》一书受到联合国教文组织和IAP的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。
《大概念》一书的参与者和中文翻译者韦钰教授更是明确指出：科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型；基础教育阶段学科教育的学习内容应该少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程[1]。
大概念的理念告诉我们，高中物理不能只给学生讲授一些零碎的、不连续的知识片段和拼凑堆积在一起的物理概念和规律，而是需要引导学生围绕涉及高中物理领域中有结构、有联系的物理核心概念、规律和模型――大概念来进行学习[2]。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是由砖石沙子来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。因此，高中物理新课程应基于课程标准，帮助学生学习有组织、有结构的基础物理知识和模型，建构物理学科的认知结构，提升学生物理学科的核心素养，他们能够解释较大范围内的一系列相关的物理现象。
反思与审视当下的物理教学，物理同行也尝试着把学习的主动权交给学生。比如把课堂还给学生，编制导学案，引导学生自学、小组合作学习等，也包括用微课、翻转课堂以及幕课等。所有这些举措确实给高中物理课堂带来了不少生机。但随着时间的推移，学生的学习兴趣难以维持，积极性递减，大多数老师的积极性也不高。
究其原因，主要是因为我们的努力并未使学生的学习发生实质性变化，大多数学生的物理学习基本还是线性化、碎片化以及功利化；对物理学科的核心概念和认知结构缺乏意义感和心理期待，没有整体领悟和把握高中物理的大概念。学生的学习动力主要来自于家长、老师以及同伴之间的互比等，缺乏真正的内在自觉，解决问题缺乏深入思考，只想获得正确答案，不问过程。能就事论事就已经不错了。
运用大概念的教育理念，就是要通过触及高中物理的核心知识，给学生创造机会，让其登高眺远，俯瞰全貌。对于何处有沟壑，何处有山峰，何处需要集中火力有一定的概略感知，让学生感悟所学内容的意义和价值。在相对集中的一段时间内（如某个单元或某一节课学习）围绕某个主题或问题，学生追根溯源进行学习与探究，获取高中物理的大概念。
2以大概念的理念引领物理教学
笔者以大概念的理念引领高中物理教学，收效良好。
2.1引领新课程
以高中物理力学部分为例，以大概念的理念引领教学，就能帮助学生经历“运动和力”的问题研究过程，又能感悟“运动和力”问题的研究方法，还促进培养学生力学的核心素养。
进行人教版必修一第四章《牛顿运动定律》的教学时，首先通过导学案，启发学生感悟骑自行车的经历（起动、匀速前进、刹车、转弯），增加学生对机械运动的认识。同时，要求学生回家坐公交车或坐私家车时，亲身体验并观察身边的机械运动。再让学生回想坐飞机时，滑行、起飞、空中飞行、下降甚至遇到气流时的颠簸等，并解释其中的原因。课堂教学时，学生汇报，充分展现“力与运动”的前概念。
这里，学生感知机械运动，分析归纳整理问题，都与“运动和力的关系”的大概念密切相关。有“运动和力的关系”的概念引领，学生分析牛顿第一定律能解决哪些问题，不能解决哪些问题。定性分析与定量研究相结合，学生探究牛顿第二定律。这样，学生既很快建立了“运动和力”的认知结构，也经历与感悟了过程与方法。而且很快突破了超重、失重和单位制等问题。当然，大概念引领教学，并不是一定要从“大”出发，也可以从特殊到一般，从简单到复杂。有些情况下，恰恰是从“小”例子开始。这些例子可以是一个生活实例、一项课题、一段科学史实等。
以大概念引领高中物理教学，既可以在一个章、一个单元中实施，也可以在学习一部分物理知识时实施，还可在一节课中实施。笔者在“反冲运动”一节课中，就以大概念引领教学。
（1）围绕“反冲运动”进行展示：①播放学生制作与发射水火箭的视频；②让学生观察吹气球时出现的反冲现象、讲述小蝴蝶飞越崇山峻岭等；③视频播放神九发射过程（学生提供）；④学生归纳上述现象的特征并定义反冲运动。学生的展示活动还包括两个例题讲评与拓展。
（2）引领学生从力、动量、能量等维度认识与分析。具体内容有：①反冲运动中，物体间的作用力有什么特点？如何区分内力与外力？②试用牛顿定律分析反冲运动；③单个物体与物体系统为对象①②有什么不同；④试用动量的观点分析反冲运动（留白）（一般满足合外力为零或者内力远大于外力）；⑤试用能量的观点分析反冲运动。
这两个环节中在科学的大概念理念引领下，恰当运用“留白”，延迟判断、引伸、质疑和暗示、点拨等，有效促进教学的深入进行。这节课围绕“反冲运动”的大概念，始于活动，让学生在做中学，学中做，充分发挥学生的主体作用。
2.2引领物理学习方法与感悟物理过程
以大概念的理念引领高中物理教学，就学习方法与感悟物理过程而言，强调整个高中阶段物理学习过程是不可分割的，是趋于整体新课程教学目标不断上升的建构过程[3]。教师应放得开，特别是对探究性学习。教师应允许学生出错或得不到预想的结果，甚至完不成“任务”，注重培育学生敢想、敢说、敢质疑的科学精神与实事求是的科学态度，特别是敢动手。同时，应注重用先进的学习方法滋养学生。当下，应使学生逐步熟悉并掌握研究性学习方法等。
“反冲运动”这节课，开展的探究性学习主要有：
（1）小制作引领观察与探究：用透明胶带将两段弯成直角的吸管固定在一个漏斗上，两个导管喷水时，漏斗旋转起来。如图1所示，学习小组的几个同学，通过调节平衡，装水、释放，观察、记录现象等合作就能看到水与漏斗向不同方向的反冲运动。（留白）思考并探究：反击式水轮机的工作原理。
（2）实验操作与探究：在玻璃板上放一辆小车，小车上用透明胶带粘住带橡皮塞的玻璃管，如图2所示，先在管中装入一定量的水，用酒精灯加热，观察当水蒸气推出橡皮塞，小车的运动情况。这里要说的是，实验中加热水产生水蒸气推开橡皮塞，小车做反冲运动。但在具体的实验操作中，加热水时间长，而且小车做反冲运动效果不明显。部分学生当场提议用酒精代替水，笔者当即予以采纳，只是提醒他们注意安全的前提下，大胆去做这个实验，结果是：采用加热酒精，橡皮塞冲出的时间大为缩短，且小车反冲现象非常明显。笔者对这个案例给予充分肯定和表扬，教学反思作为亮点记下来，以后做这个实验时就选用水或酒精，让学生进行对比实验。
（3）自行设计引领探究：“反冲运动”这节课笔者安排了这样一个环节，完全让学生自主探究。
一是让学生准备器材，包括：①玩具回力车等；②三合板条、五合板条，还在三个并排米尺的两端用橡皮筋固定；③几支铅笔或圆型水彩笔。
二是让学生操作或者改进实验（包括减小误差等），比如：学生用铅笔滚动来减小摩擦；做第二个实验时，考虑到安全因素，学生用一个纸板挡住喷出的橡皮塞，这让人眼前一亮。
三是部分学生设计用玩具车，三个米尺并排（用橡皮筋在两端适当固定）当木板用，读出位移，来定量验证动量守恒定律等。
在这个环节中，笔者并没有事先给出条文和规范，而是给他们创造相对自由的环境。
这节课学生“做”就是最好地围绕大概念的学习。学生“先学后做”与“先做后学”，相辅相成。“先学后做”中的学，是意会、领会，是对反冲运动的初级阶段的感知，与“先做后学”相得益彰，是对反冲运动认识的系统化、理论化、体系化，是建构认知结构的必要条件。
大概念的理念引领高中物理新课程，不单是只对探究式教学而言。不论是什么教学方式，有大概念的教学理念引领，师生就能全身心地投入对所研究问题的整体化结构认识。师生在真实、复杂、蕴含问题的科学大概念学习情境过程中，教学中的许多信息、问题和想法会接踵而来。
3大概念教学理念促进教师专业成长
以大概念的教学理念引领高中物理教学，还能促进教学相长，激活教师专业提升的内力，提升教师的教学智慧。
（1）促进教师更新教学理念，进行实证研究与践行，提升终点思维和认知结构。同时，引领物理教师加强物理专业理论与教育理论修养，以全新的视角审视与评价物理教育教学，使物理教师对教学问题的处理和认识能以最终结果作为思考的开始。在思考一个重要问题或做出重要结论时，从整体思维与科学大概念出发，先统盘考虑教育教学中的问题，去粗取精，去伪存真，确定真正要解决的问题，思索所有相关因素并制定科学的研究方略。
（2）促进教师专业提升。以大概念的理念引领教学，需要教师“居高临下”，具有一定的视野与把控全局的能力。需要教师从课程标准出发，准确把握教学的科学性与艺术性，抓住教学内容的线索和灵魂，以“根本、简单、开放”的原则把教学内容转化为大概念、大问题，实现教学的科学化，尽可能使学生不误入歧途。
（3）促进教师具有强烈的生本意识，以学生为本，高度相信和尊重学生，尊重学生的主体意识，充分依靠学生的原有经验和潜能，激发学习活力，促进教师提高教学智慧。比如：单元学习设计时，可能“留白”等办法能给学生思维的发展预留更多的空间和时间。
（4）促进教师进行教学研究，特别是研究性学习。不只是在课堂，也会拓宽到课前与课后。这是由于大概念的引领，教学中的问题会越来越多，包括专业提升与教育实践方面的问题。
其次，是来自学生的问题丰富多彩，特别是当学生对同一问题提出多种或不同见解时，教师可能没有想到或者根本想不到，这也能够直接促进教师的专业提升。学生提出的问题可能跨进度，甚至跨W科，也可能涉及科技前沿等，超出教师的预案。这一方面要求我们提高驾驭能力或掌控能力，同时也要求我们不断提高自己的专业知识水平和教学能力。
综上所述，以大概念的理念引领高中物理新课程的教学实施，既为我们的教学带来了生机与希望，也给我们提出了挑战。只要我们不断进行实证研究和探索，不但能提高学生的物理学科的核心素养，也能促进教师的专业成长。
参考文献：
[1]韦钰.以大概念的理念进行科学教育[J].人民教育，2016（1）：41-45.
[2]韦钰.以大概念的理念进行科学教育[J].人民教育，2016（1）：41-45.