1透彻分析教材、调整教学内容
笔者所用教材是刘昕编著的《薪酬管理》（中国人民大学出版社，2007年1月版）。虽然对于大多数专科层次的学生来说，该书的内容略显繁复艰深；但其框架清晰、讲解详细、案例丰富，读来引人入胜，对于学有余力的学生来说确是非常值得认真研读。根据对大多数学生学习状态的了解，笔者对个别章节的内容进行了删减或者补充。
1.1基本思路
课程共十章，分别是：薪酬管理总论、战略性薪酬管理、职位薪酬体系与职位评价、技能和能力薪资体系、薪酬水平及其外部竞争性、薪资结构设计、绩效奖励与认可计划、员工福利管理、特殊员工群体的薪酬管理以及薪酬预算、控制与沟通；分为三个部分（见图1）。
第一部分，主要介绍这门课程中最为基础的概念，即薪酬及战略性薪酬的相关知识。第二部分，按照总薪酬的构成分别对基本薪酬、可变薪酬和福利的概念、理论基础以及相关方法和技术进行较为详细的讲解。其中基本薪酬的部分又按照基本薪酬的付酬基础、薪酬水平（即外部竞争性）、薪酬结构（即内部公平性）的逻辑顺序安排。作为本课程的主体和重点，这部分集中了大量需要学生记忆、理解和运用的知识及技术。第三部分，无论是特殊员工群体的薪酬管理还是薪酬预算、控制与沟通，都可以看作从不同角度对前两部分所学的一种应用。
这样的一种思路在第一节课上讲解过薪酬的内涵及总薪酬的构成后，即向学生作细致的介绍，帮助学生建立一个对课程架构的感性认识；在随后每部分及每章的学习之初，都在强调该部分及该章在课程整体中的位置的同时，又不断回顾，使学生能够随着课程的进展逐渐形成较为清晰的理性的框架认识。
1.2内容调整
按照基本思路，只对第一部分和第二部分，即前八章的内容进行了调整。
（1）第一部分。内容上，对第一部分进行了大刀阔斧的删减和大强度的浓缩，在4课时内，重点讲解薪酬的内涵、总薪酬的构成、全面报酬的内涵及构成要素等，并补充了亨利・明茨伯格对战略的五种定义、E・F・蒙特梅尔以及乔治・T・米尔科维奇对与不同经营战略相匹配的薪酬体系以及薪酬战略的分类等内容，以帮助学生加强对重要概念的理解。
（2）第二部分。第二部分的内容安排基本按照教材的顺序，比较特殊的是第四章，即“技能和能力薪资体系”这一章。教材的这一章分为两节：第一节“技能薪资体系”，第二节“能力薪资体系”，这样一种看似简洁明了的安排存在着一些问题。
首先，目前流行的对于以人的能力要素为基础的薪酬体系（PersonbasedPay）――“能力薪酬体系”的划分是三种：即“知识薪酬体系（KnowledgebasedPay）”、“技能薪酬体系（SkillbasedPay）”、“胜任力薪酬体系（CompetencybasedPay）”。尽管由于设计的理论及实际操作的相似性，前两种体系常被一起提及，但二者的适用存在着差别、不能相互替代，教材并没有讲解这部分内容。除此之外，教材没有介绍“能力”的内涵，这一概念是开展“能力薪酬体系”学习的基础性概念，这种缺失直接导致学生的概念混乱。
针对上述问题，实际教学中，对第四章的结构和内容均进行了调整，分为四节。第一节“按能力付酬――以人为本的激励方式”，主要内容包括按能力付酬的原因、能力薪酬的本质特征和内涵、能力的内涵、能力薪酬的基本构成，以及按能力付酬的基本设计思路；第二节“技能薪酬体系”，主要内容包括技能薪酬体系的内涵与特点，及技能薪酬体系的设计流程与步骤；第三节“胜任力薪酬体系”，主要内容包括胜任力模型（素质模型）技术、胜任力薪酬的设计与管理；第四节“能力薪酬设计的关键点与可能存在的问题”，包括9个成功的关键点，以及5个可能出现的问题。
调整后，首先对能力以及能力薪酬体系等基本概念的内涵进行介绍，使学生对能力薪酬体系有个整体的了解，然后分别讲解能力薪酬体系中的技能薪酬体系和胜任力薪酬体系，最后在从能力薪酬体系的整体角度，分析薪酬设计的关键点和需要注意的问题。这样的一种“总分总”的安排相对更为清晰。
2善用引入案例及案例分析
可以毫不夸张的说，对于人力资源管理的任何一门课程，案例及案例分析都是必不可少的重要教学手段。毋庸置疑，优秀的案例能够对教学效果起到强大的加持作用。笔者在此，仅将在教学实践中收效最好的两个案例分享。其一，在前述第一部分的开始，即课程之初，为了帮助学生尽快进入角色，笔者使用了一个引入案例，即著名的猴子分栗子的故事。这虽然曾经只是一个儿童睡前故事，但从薪酬管理的角度看，其中隐含着薪酬沟通、薪酬预算、薪酬激励等诸多意涵。由于学生已经学习过企业管理以及人力资源管理概论等相关课程，对薪酬管理已经有所了解，因此，但是足够引导学生们进一步思考薪酬管理在企业管理中的地位以及薪酬管理实践中的重点和要点。课堂上学生的反应也证实了这一点。其二，为了使学生更好的理解能力薪酬体系的本质，在前述“技能和能力薪资体系”这一章的开始，使用了一个引入案例，即安德鲁・劳埃德・韦伯的著名音乐剧《猫》的演员付酬方式。主演该音乐剧的演员有两类：一类是正式演员，必须参加每周定量的排练和演出，比如在百老汇每周必须演出20场，从而每周获得2000美元的报酬；另一类是替身演员，每场演出都在后台静坐待命。替身演员并不一定会上台表演，但他们却被要求学会该剧中五个不同角色的表演，一旦某位正式演员受伤不能演出了，他们就得登台救场。在报酬上，他们每周无论是否登台演出20场，都可以得到2500美元。
这是一个非常典型又轻松易懂的，说明能力薪酬是基于人本身的能力来支付薪酬的方式的案例。课堂上，案例讲完，学生们就已经理解替身演员之所以能够轻松地拿到更多的报酬，是因为他们能够扮演5种角色是一种很高的技能要求，剧组正是基于这种能力要求来为替身演员付酬的。
参考文献：
[1]刘昕.薪酬管理[M].北京：中国人民大学出版社，2007.
【关键词】信息技术；课程标准；对比研究
【中图分类号】G434【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2013）11-0043-04
2003年，教育部颁布《全日制普通高中信息技术课程标准》（以下简称“国标”）。2007年，江苏省教育厅在此基础上颁布《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称“省标2007版”）。2012年，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会正式颁布《基础教育信息技术课程标准2012版》（以下简称“基标”）。2013年，江苏省教育厅在对原有指导纲要适当修订的基础上，进一步推出《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（2013年修订）》（以下简称“省标2013版”）。
目前来看，上述标准与纲要在国内信息技术教育领域均具有一定的影响力。本文将通过对上述文件的对比研究，为信息技术教师更好地理解与把握这些文件的实质与内涵，有效地实施教学提供必要的参考与指南。
总体比较
表1国内信息技术课程标准（或纲要）的比较表
从表1可以看出，上述文件分别适用于不同的阶段，其中基标面向的是整个基础教育阶段。这一“民间”标准虽不具备相应的行政效力，但因其核心制定者同时为国家课程标准专家组成员，因此，这一标准的出现与导向值得关注与研究。
上述四个文件虽然颁布时间、颁布机构、文件性质、文件体例与适用阶段不尽相同，但是均将课程的总体目标定位于培养学生的信息素养，强调课程的基础性与综合性。这对于不同阶段的学生有效形成与信息素养相关的能力，进而感悟与内化信息道德、信息文化有着积极的指导意义与引领作用。
与此同时，上述四个文件又各具特色。为此，我们将从体例、模块与特点三方面对相关内容做更为细致的比较与分析。
体例比较
1.国标的体例分析
国标的撰写选择的是按模块（必修与选修）分述的方式，模块内则按不同的主题分别采用“内容标准”、“例子”、“活动建议”相结合的形式进一步细述。其中内容标准是主体，例子是对内容的进一步解释，活动建议是对教学活动方式的建议和引导。例如，必修模块中的“信息获取”主题描述既有例子又有建议，清晰、翔实而具体，便于阅读者更好地理解和把握内容标准，但同时也相对较占篇幅。
2.基标的体例分析
基标的撰写则选择按学段分述的方式，同一学段内进一步按“模块—专题—单元”的层进关系以表格的形式呈现内容标准。表2为小学段基础模块的一个专题示意。
这样的描述具有简洁、明了、紧凑的特点，但是缺乏具体的例子与可操作性建议的支持，经验贫乏的阅读者在解读和借鉴本课标时可能会产生一定的困难和困惑。
3.省标的体例分析
省标同样选择按模块（必修与拓展）分述的方式，但是在模块内，则采用表格略显与文字详述相结合的形式。以基础模块的描述为例，表格纵向划分为三个阶段，横向则按信息的获取、存储、表达、交流四个维度划分为四项内容。
表中的各项在纵向上互相衔接，在横向上相互贯通，其中的信息呈现有助于读者清晰、扼要地把握全局；而紧随表格之后的详细说明，则以文字的形式进一步具体地对内容标准加以描述，同时配以适当的实例，使读者得以更细致、透彻地解读相关的目标要求。
模块比较
1.省标2013版较省标2007版有较为显著的变化和调整
省标2007版中拓展模块I为主题活动，这一模块原则上要求在小学段开设，初中段视情况而定；作为拓展模块II的“算法与程序设计”，在小学段则不做明确要求，可视情况而定。
而在省标2013版的拓展模块设置中，主题活动被整合于基础模块的教学要求中，不再作为一个模块独立呈现；新增了拓展模块III——物联网；而“算法与程序设计”、“机器人”分别作为拓展模块I和拓展模块II，在小学与初中段的模块设置中均有体现。
上述变化反映出江苏作为一个经济与教育强省，能够顺应科技进步与时展的趋势与要求，在课程纲要的调整与修订中充分体现出了时代性、时效性、引领性与前瞻性。
2.基标义务段的模块设置与省标2013版更为接近
对比基标与省标2013版，我们发现二者在模块的设置上较为接近。除了省标2013版中的拓展模块III在基标中未予体现，二者在小学与初中段均设置了基础模块、拓展模块I和拓展模块II，且各模块的课时分配与内容标准描述也较为相似。
二者的区别主要体现在以下两方面：
一是各模块内的板块划分不尽相同。以基础模块为例，省标2013版将模块按“信息的识别与获取”、“信息的保存与管理”、“信息的加工与表达”、“信息的与交流”四个项目加以划分，而基标则是按“硬件与系统管理”、“信息加工与表达”、“网络与信息交流”三个专题来呈现相应的内容标准。前者较倾向于以“信息处理”的逻辑来划分维度，而后者更侧重于从“技术运用”的视角来设置专题。
二是内容标准的深度与难度存在差异。总体上，基标相对于省标2013版而言要求更高。比如，文件的压缩与解压缩、简单动画制作是省标2013版初中段的学习内容，但在基标的小学段却均已有所体现；对于硬件，省标2013版在小学段的要求是认识常用外设、掌握最基本操作，而基标则进一步要求学生对数码设备的功能、开关、接口与使用均有所了解和掌握，且在小学与初中段对学生的打字速度有了更为明确的要求与规定。这样的深度要求与基标的研制者多来自京、津、宁等教育大市，且多来自研究机构与重点学校不无关系。
3.基标高中段模块设置较国标有较大差异
比较基标与国标，我们发现，基标在模块设置方面做了较为大胆的调整与改变。
基标的高中段模块分别是算法与程序设计、多媒体技术和网络应用技术，原国标中的数据管理技术模块被整合于网络应用技术模块中，不再设有基础模块和人工智能模块，且无严格的必修与选修区分，原则上要求按三选二实施教学。
这样的设置更强调了分领域的技能应用能力训练，且对高中学生的信息素养基础提出了较高的要求。基标的研制者认为，如果各地能够严格按照基标义务段的内容标准来实施教学，那么到了高中段，学生就应该具有相应的能力和水平，可以进行更为专业化的应用能力培养。然而，下述问题似乎更值得我们深入地思考：（1）应然是否就是实然？（2）信息技术是否就是计算机技术？（3）作为一套试图面向全国的标准，这样的设置是否真正具有应对实际存在的区域差异、城乡差异和生源差异的灵活性？（4）高中学生未来的专业走向是否都是IT领域？我们是否有必要对全体学生均设置如此专业的要求？（5）网络应用技术模块中整合了网络通信原理、网络应用系统的设计与开发、数据库技术等知识，短短36课时的分配能否有效地涵盖与落实如此丰富的内容？蜻蜓点水般的教学又能否真正有助于学生学有所获？
我们看到，省标2013版的推出是在基标之后，而江苏作为一个全国信息技术教育强省，其软硬件投入力度相对较大、师资整体配备与实力相对较强、生源层次水平相对较高，因此，其课程指导纲要的设置已经体现出了一定的前瞻性与引领性，具有较显著的区域特色。但是，较之省标2013版，基标又进一步呈现出更高的标准与要求，某种程度上也决定了其后续适用范围的相对狭窄与局限。
特点比较
1.省标体现了重基础、求拓展、顺变化
无论是省标2007版还是省标2013版均强调了信息技术课程的基础性，彰显了课程的文化教育意义，且关注了学生信息技术基础知识与基本技能的掌握。通过明确的阶段与维度的划分，将内容标准循序渐进地分配于各板块之中，切合了不同阶段学生的认知发展特点。
省标在面向全体学生的基础上能够关注学生的个性发展。无论是省标2007版还是省标2013版，均设置了拓展模块，为不同学力、不同能力、不同爱好的学生提供了多样化的拓展空间。
省标2013版顺应了时展的需求，对基础模块和拓展模块均做了恰当而及时的调整与变化，不仅引入了多平台、多操作系统，还将物联网作为一个独立的拓展模块加以呈现，体现了较强的时代感与发展性。
2.国标彰显了基础性、普适性、灵活性
国标同样强调了课程的基础性，关注信息技术与学生日常学习与生活的密切联系，注重引导学生将信息技术运用于实际问题的解决并学会以信息技术为工具开展有效的合作、交流与学习。
国标中一个必修模块和五个选修模块设置，既突出了标准的基础性导向，也使标准得以更灵活地适应全国各地较为复杂的城乡、区域与生源的差异，使不同区域、不同层次的学校均能够依据标准有效地开展与实施高中信息技术教学。
而标准中五个选修模块的设置不仅为不同的学生提供更为灵活与多样化的选择空间，也为对某一领域确有兴趣和特长的学生提供了更为专业、更为广阔且切实可行的发展平台。
3.基标凸现了深立意、高定位、远规划
基标立题深远，分别从技术层次的分类与社会生活的逻辑两个角度阐述课程内容，强调了紧跟信息技术发展的脉搏，传递富有底蕴的课程内容，特别是标准中蕴涵的技术三层次的思想值得体味和借鉴。
基标定位较高，无论是对于基础教育段的学生还是教师，均提出了更高的要求与挑战，这样的一个定位或许在中国当下的基础教育大背景下显得有些超前和不太切合实际，但贯穿其中的逐段递进、螺旋上升、无缝对接的设计思想却代表着未来中国信息技术教育的发展趋势。可以这样理解，目前的基标一定程度上体现出对中国信息技术教育更长远的规划。
随着科学技术特别是信息技术的不断发展，以及全民素质的整体提升，我们有理由相信，未来的城乡、区域与生源差距会逐步缩小，各学段“零起点”或“低起点”的现象将逐步减少，届时，这套相对理想化且具有一定前瞻性与超前性的标准有可能真正发挥出其应用的价值。
结语
通过上述比较与分析，我们看到，目前国内较有影响的四套信息技术课程标准（或纲要）均对提升不同阶段学生的信息素养，指导国家或区域的信息技术基础教育有着积极的作用。同时，基标作为一套相对超前的标准，其背后的思想与理念对于引领国家未来信息技术教育的发展方向有着不可低估的意义。在此，笔者有两点建议。
1.国标作为唯一的国家信息技术课程标准，目前仍缺失义务教育阶段的标准与规范，建议在后续的修订中予以必要的补充和完善，使国家的信息技术课程标准能够覆盖整个基础教育阶段，而基标中所蕴涵的思想和理念可在未来的国标修订中予以恰当地体现。
盗传必究
一、简答题
1．简述数学素养的基本内涵。
答：数学素养的基本内涵：
懂得数学的价值；
对自己的数学能力有信心；
有解决现实数学问题的能力；
学会数学交流；
学会数学的思想方法。
2．简述当今国际小学数学课程目标的变革主要体现在哪些方面。
答：第一，注重问题解决；
第二，注重数学应用；
第三，注重数学交流；
第四，注重数学思想方法；
第五，注重培养学生的态度情感与自信心。
3．简述选择小学数学课程内容的基本原则有哪些？
答：选择小学数学课程内容的基本原则有四个：
基础性原则；
可接受性与发展性相结合的原则；
统一性与灵活性相结合的原则；
教育作用原则。
4．简述在当今的世界范围，小学数学课程内容改革有哪些共同的基本特点？
答：①注重问题解决；
②注重数学运（应）用；
③注重数学思想与数学交流；
④注重信息处理；
⑤注重数学体验；
⑥注重数学活动；
5．简述国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有哪些共同性的特征。
答：国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有如下三个共同性的特征：
在选择上表现出“切近儿童生活”的价值取向；
在呈现上表现出“强化过程体验”
的价值取向；
在组织上表现出“注重探究发现”的价值取向。
6．简述认知迁移的实现主要取决于哪些因素。
答：认知迁移的实现主要取决于如下四个因素：
对象的共同因素；
已有经验的概括水平；
定势的作用；
学习的指导。
7．简述探究学习的理论在小学数学教学中运用时要注意的问题。
答：探究学习的理论在小学数学教学中运用时要注意以下几个问题：
第一，注意探究教学模式对学习主体的适用性。
第二，注意学习材料的选择与呈现。
第三，注意教师引导的适度性。
第四，加强学生科学态度的养成和探究能力的发展。
8．简述在课堂学习中的师生相互作用方式。
答：在课堂学习中的师生相互作用方式是：教师是课堂教学活动的主导，而学生则是课堂教学活动的主体，他们之间是按主导与主体之间的不断错位滑移来实现相互作用的。（6分）
具体地说，教师的主导作用通过切合的引导予以体现；对话是小学数学课堂学习的基本交互形式；课堂教学是一个人际之间充分交流与分享的过程。（6分）
9.
简述课堂学习活动中学生参与的基本含义。
答：所谓学生参与，主要就是指学生在课堂学习过程中的身心投入，它反映的是学生在课堂学习过程中的心理活动方式和行为努力的程度。（3分）
①行为参与。行为参与主要指学生在课堂学习中的行为表现；
②情感参与。情感参与主要指学生在课堂学习中所获得的情感体验；
③认知参与。认知参与主要指学生在课堂学习中所表现出来的思维水平与层次；
10.
简述现代课堂学习中教学组织策略的特点。
答：现代课堂学习中教学组织策略的特点有三个:
运用情境的方式呈现学习任务；
数学活动是以任务来驱动的；
探索是数学活动的重要形式。
11．简述常见的教学手段有哪些？
答：常见的教学手段有：
操作材料；
辅助学具；
电化设备；
计算机技术等四类。
12．简述小学数学学业评价的基本内容有哪些？
答：小学数学学业评价的基本内容有如下七个方面：
对数学的价值的了解；
数学知识意义的建构；
数学技能的形成；
数学问题解决能力水平；
数学思想与方法的获得；
数学学习的态度与情感；
数学学习的自信心。
13．简述小学数学几何学习的主要特点。
答：（1）经验是儿童几何学习的起点；
（2）操作是儿童构建空间表象的主要形式。
14.
简述数学问题的基本结构。
答：数学问题的基本结构:数学问题是一组尚未达到目标状态的、有待加工处理的信息系统。（6分）
它主要由以下三种成分构成：
条件信息、目标信息、运算信息。（每个要点2分）
15．简述儿童概率思想发展的过程特征。
答：
在儿童概率思想发展的这个过程中，主要会表现出如下一些特点：
（1）对事件发生可能性的认识是逐步发展的；
（2）对事件发生的可能性认识受到经验的制约；
（3）对事件发生的可能性认识需要通过直观操作来支持。
16．简述当今国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展方面有哪些共同性的特征？
答：①在选择上表现出“切近儿童生活”（的价值取向）；
②在呈现上表现出“强化过程体验”（的价值取向）；
③在组织上表现出“注重探究发现”（的价值取向）；
17．简述空间想象力的基本要素有那些？
答：①依据实物建立模型的能力；
②依据模型还原实物的能力；
③依据模型抽象出特征、大小和位置关系的能力；
④能将模型或实物进行分解与组合的能力；
18．简述在小学数学的统计教学组织中可以运用那些基本的策略。
答：①关注儿童对现实生活的经历；
②增强在数学活动中的体验；
③强化将知识运用于现实情境；
19．简述小学数学运算规则教学的主要模式。
答：①例－规教学模式（先向学生呈现某一规则的若干例证，通过引导学生的观察、尝试或讨论等获得，来发现并概括出一般性的规则）；
②规－例教学模式（先向学生呈现某个规则，然后通过若干的实例来说明规则）；
20．简述可以构建哪些促进学生发展的学业评估的策略？
答：①过程性评价（评价的策略之一）
核心词句：多元化；生成性；即时性；
②发展性评价（评价的策略之二）
核心词句：多样化；开放性；体验性；
③表现性评价（评价的策略之三）
核心词句：思维水平；问题解决能力；数学交流；数学情感；
21．简述在运算规则的导入阶段主要可以运用哪些策略？
答：①情境导入
核心词句：情境本身则蕴涵着某一个规则命题；情境刺激着儿童的兴趣和注意力；
②活动导入
核心词句：活动中发现并提出问题；思考；尝试；探究；
③问题导入
核心词句：儿童已有的知识或经验；认知冲突；主动探究；
22．简述口算与笔算有哪些区别和联系？
答：①规则制约运算的效果不同。
核心词句：口算主要是依靠心智活动为主；
②间接联系的作用不同。
核心词句：口算主要依靠间接联系起作用；
③运用技能的性质不同
核心词句：口算不容易进行思维的逆推；
④可变因素与不变因素的相互关系不同。
核心词句：口算可以选择运算方式推；
⑤间接联系与直接联系的转变过程不同。
核心词句：口算常常会由一直联系转化为另一种联系；
⑥智力要求的不同。
核心词句：注意力；记忆力；
23.
简述我国21世纪小学数学课程变革主要体现在哪些方面。
答：①素质教育的理念落实到课程标准之中；
②突破学科中心；
③改善学生的学习方式；
④评价具有更强的指导性和操作性；
⑤课程标准为教材的多样性和教学的创造性提供了空间；
24.
简述发现学习的基本流程
答：①创设情境；
②提出假设；
③检验假设；
④总结运用；
25.
简述我国小学数学课程内容在呈现方式上有哪些变革。
答：①体现价值的主体性；
②体现知识的现实性；
③体现学习的探究性；
④体现经历的体验性；
⑤体现过程的开放性；
⑥体现呈现的多样性；
26.
简述小学数学课堂学习中有哪些基本的教学组织类型？它们的含义分别是什么？
答：①接受型的教学组织；
基本概念：教师通过在课堂学习中的各种提示性活动；帮助学生接受知识，形成技能
②问题解决型教学组织
基本概念：以问题为导向，以问题解决为目标，以教师与学生共同活动；
③自主型的教学组织
基本概念：学生的自我学习占主导的地位；教师的控制性减弱；
27.
简述儿童的数学技能发展有哪些基本的规律？
答：①依赖结构完满的示范导向发展到依赖对内部意义的理解
②从外部的展开的思维发展到内部的压缩的思维
③数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性的发展
28.
简述儿童的空间知觉能力的发展有哪些阶段性的特征。
答：①方位感是逐步建立的；
②空间概念的建立逐渐从外显特征的把握发展到从本质特征的把握；
③空间透视能力是逐步增强的；
29.
简述在课堂教学中教师的作用和角色。
答：①教师在课堂学习活动中起设计和组织作用；
②教师在课堂教学活动中起引导、激励和促进的作用；
③教师在课堂学习活动中起诊断和导向的作用；
30.
简述小学几何教学中“强化动手操作”的具体形式有哪些？
答：①搭建活动
②剪拼与折叠活动
③实物操作活动
④测量活动
⑤作图活动
31.
简述小学数学课堂学习中基本的教学组织类型。它们的含义分别是什么？
答：①接受型的教学组织
基本概念：教师通过在课堂学习中的各种提示性活动，帮助学生接受知识，形成技能。
②问题解决型教学组织
基本概念：以问题为导向，以问题解决为目标，以教师与学生的共同活动为手段，促进学生主动学习。
③自主型的教学组织
基本概念：学生的自我学习占主导的地位，教师的控制性减弱，学生独立的尝试解决问题。
32.
简述儿童数学技能发展的基本规律。
答：①依赖结构完满的示范导向发展到依赖对内部意义的理解
②从外部的展开的思维发展到内部的压缩的思维
③数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性的发展
33、简述小学数学学习评价的主要目的。
答：①对小学数学学习过程中教师与学生的活动质量判断，从而改善他们的行为方式和行为策略；
②对学生的数学学习成就和进步进行判断，从而激励他们进一步参与到数学的学习过程之中；
③为教师与学生参与课堂学习提供诸如行为方式、策略以及手段等方面的信息反馈，从而帮助他们随时修正或发展；
④使教师与学生能进一步明确数学学习的预期目标，并共同为达到这个目标而努力；
⑤促进教师对儿童的学习方式、行为方式以及情感的认识，改善儿童对数学的价值、对学习的态度以及参与学习的情感；
34．简述影响数学问题解决的主要因素。
答：㈠问题情境的刺激模式；
①问题类型及其难度；
②问题的呈现方式；
㈡问题的表征；
㈢定势；
㈣经验
㈤认知策略；
㈥个性心理特征；
35．简述构成小学数学课堂活动的要素有哪些？这些因素构成了哪些小学数学课堂活动的基本矛盾？
答:要素：
①教学活动的共同体；
②教学活动的对象；
③教学活动的过程特征；
基本矛盾：
①教师的主导性与学生的主体性之间的矛盾；
②学生认知的心理特点与数学学科特点之间的矛盾；
③儿童数学与成人数学之间的矛盾；
36．简述如何发展学生问题表征的能力。
答:①仔细审定问题情境；
②学会深度表征；
37．简述可以从哪些方面去发展儿童的良好的数感？
答：培养儿童的数感，目的在于使儿童学会数学地思考，学会用数学的方法理解和解释现实问题。
㈠在实际的情境中形成数的意义；
①在实际情境中认识数
②在实际情境中运用数
㈡具有良好的数的位置感和关系感；
①发展数的良好位置感；
②对各种数的关系有敏锐的反应；
③对数和数的运算实际意义有所理解；
38．简述儿童形成空间观念的主要知觉的障碍。
答：㈠空间识别障碍；
空间识别能力表现出的是空间的方位感（它无论是在日常的生活中，还是在空间几何的学习中，都是一个非常重要的能力）。
①儿童的空间识别能力是阶段性发展的；
②儿童的空间识别能力的发展是不平衡的；
㈡视觉知觉障碍；
儿童在视觉知觉上表现出最大的障碍，可能就是在视觉观察中，还不能有效地建立或运用视觉知觉符号与大脑中贮存的图式与概念迅速建立联系。
39．简述在概念引入阶段主要可以运用哪些策略？（重点、应用、中）
答：①生活化策略
主题词句：多样化的和丰富的情境；激发探求欲；唤起有的经验；
②操作性策略
主题词句：儿童数学学习；直观方式；操作；
③情境激疑策略
主题词句：丰富的情境；有利于主动的观察和积极的思考；发现并提出问题；
④知识迁移策略
主题词句：有的稳固和清晰的数学概念；有利于学生形成数学概念的系统化；
40．简述教学方法的多样化主要体现在哪些方面？
答：①教学方法不是一个不变的程序结构。
②不同的学习任务和目标可以有多样化的教学方法。
③同样的教学方法可以有不同的行为方式。
④教学方法在一堂课中往往是交替使用的
41．简述在建立概念阶段主要可以运用哪些策略？？
答：①多例比较策略
核心词句：数学概念的标志；内涵；正、反例子；
②表象过度策略
核心词句：表象是直观到抽象桥梁；表象鲜明的、丰富的感性材料为基础；
③概括关键要素策略
核心词句：定义语句中的关键词语（要素）；
④表述交流策略
核心词句：内部的思维常常需要一定的外部语言给予某些支撑；
⑤多次归纳的策略
核心词句：儿童观察的不精细，常常归纳的不全面或不确切，；
⑥操作分类策略
核心词句：同类事物的关键属性；
关键词：谚语教学对外汉语民俗文化内涵留学生
对外汉语教学是针对外国留学生的汉语教学，是跨文化的语言教学活动。民俗文化是影响留学生跨文化交际的重要因素。民俗是谚语产生的基础，谚语反映并传承着民俗，二者相辅相成，有密切的关系。“谚语是民间集体创造、广为口传、言简意赅并较为定型的艺术语句，是民众丰富智慧和普遍经验的规律性总结。”（中国谚语集成・宁夏卷）谚语从根本上来说是老百姓不断地与自然界进行斗争并从中积累和创造的语言财富，它涵盖了生活的方方面面，谚语作为民间文化的一部分是人们文化生活的真实再现，在对外汉语教学中是留学生学习中国民俗文化的基础媒介。
一、谚语的界说
从语言学的角度讲谚语是词汇的熟语系统，具有固定的结构单位，是词汇学研究的范畴。谚语作为熟语的一种与词一样具有结构的定型性、语义的融合性和功能的整体性。谚语是流传于民间的形象通俗而含义深刻的语句。谚语往往是一个简短的句子，和成语相似，但口语性强，往往是智慧和经验规律的总结。在内容上，它具有教诲的作用，哲理和道德色彩浓重；在形式上，为了方便人们世代相传和记忆，往往在句式上表现整齐、音调和谐、形象生动，语言简练、讲究修辞，是老百姓所喜欢的语言。从内容上谚语一般分为农谚、气象谚、讽诵谚、规诫谚语、风土谚语和生活常识谚语等。谚语还分为“明引”和“暗引”。从对外汉语教学的特点讲留学生来华学习汉语不再是简单地学习一种语言而是更多地学习文化知识，利用文化来进行跨文化交际。文化教学在对外汉语教学中占有极其重要的地位，因为跨文化交际中所包含的话语能力、决策能力和社会语言能力，这些与文化密不可分。自古以来，语言就是文化的一面镜子，是文化的重要组成部分，两者相互依存，密不可分，是一个整体。
要想真正掌握一门文化就必须了解该文化的符号语言，相反，如果想精通这门语言又必须学习该语言所负载的经典文化。中国以谚语闻名于世，谚语在口语交际和民俗文化中占有十分重要的地位。民俗是谚语产生的基础，谚语是民俗的表现形式，两者相辅相成。谚语概括性地描述了人们的生产生活习惯、风俗、气象等。而与人们切身相关的民俗则是这些谚语产生的基础。《国际汉语教学通用课程大纲》从第三章《三级目标及内容》开始就对俗语有明确的要求。而五级目标中又进一步要求“读懂有一定长度的，带有一些成语、俗语、比喻的叙述性文章，准确理解其含义。作为教师我们必须有计划和步骤地实施谚语文化教学。作为留学生必须有针对和目的性地学习谚语所包含的民俗文化内涵，来进行跨文化交际。
二、对外汉语教材中谚语的分类及民俗文化内涵
谚语作为老百姓口头上经常使用的语言之一，从内容上分为农谚、气象谚、讽诵谚、风土谚和生活常识谚语等类型。笔者根据谚语体现的内容，参照武占坤和马国凡《谚语》的语义性质和作用，将对外汉语教材中的谚语分为规诫谚语、事理谚语、常识谚语和讽诵谚语四类。语言是文化的活化石，是文化的核心。文化是指导人们的行为准则，研究和认识民俗文化就是对谚语这套符号体系进行描述和解释，深层挖掘语言内容所反映的价值观。谚语是民俗文化的载体，具有重要的文化价值内涵。
（一）“庄稼一枝花，全靠粪当家”的重本抑末精神
中国数千年来一直是一个农业大国，“玩龙玩虎，不如玩土”，重本抑末的农耕思想根深蒂固。在一个历来以农业经济为主的社会里，老百姓的衣食住行无不来自农业。在几千年的农业生产中，人们积累很多农耕知识以及农业生产经验。土地是老百姓生存的基础，“百业农为本，万物粮为先”是中华民族执著的农耕信仰、农耕观念的深刻反映。例如：“积钱不如积谷。”“作田有巧，肥多水饱。”“瑞雪兆丰年。”这些谚语是人们从事农耕经验的总结。既包含了农业生产的常识，也蕴含着浓厚的农耕文化精神。
（二）“心平气和”、“酒香不怕巷子深”的贵和尚中的儒家文化精神
“和”是和谐，“中”是中庸。贵和谐、尚中庸是儒家文化的基本精神。孔子主张“和为贵”。中国传统文化中的和谐思想，对人们的日常生活和社会心理也产生深刻影响。“和衷共济”、“家和万事兴”、“和气生财”所包含的文化内涵已成为我们中华民族为人处世的原则和方式之一。儒家文化把中庸作为重要的价值取向，受这种观念的影响，人们把和谐中庸作为最高准则来处理人际关系。例如：“君子之交淡如水”、“胳膊拧不过大腿”、“谋事在人，成事在天”、“井水不犯河水”等谚语反映了人们惧怕危险、不想争先、随波逐流的心态，这应是儒家“中庸”观念的负面影响。但总的说来，儒家文化思想的谚语，在提高人的精神境界和稳定社会方面也有积极的主导作用。
（三）“吃一堑，长一智”、“冰冻三尺非一日之寒”对国人精神的塑造
讽诵谚语和规诫谚语中存在着大量的教化和塑造人格精神的文化内涵。例如：“功夫不负有心人”、“众人拾柴火焰高”、“可怜天下父母心”等谚语蕴含了群体意识的重要性和国人精神的塑造。群体意识告诫人们团结就是力量。这从侧面体现远古时候人们生存环境的恶劣、生产力水平的窘迫和人们战胜自然灾害的途径。“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”都是在不断强调人们的群体意识和归属感。“己所不欲，勿施于人”从伦理方面有极高的教诲作用。
[关键词]学习方法能力高职学生范畴教学法范畴内涵范畴术语
[作者简介]周长春（1964-），男，重庆人，重庆三峡职业学院经济贸易系，教授，研究方向为农业经济与职业教育。（重庆404155）童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆大学经济与工商行政管理学院在读博士，讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。（重庆400044）
[基金项目]本文系重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”的研究成果之一。（项目编号：09SKS18，项目负责人：周长春）
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）03-0145-03
一、范畴教学法相关研究回顾
学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极意义。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考，汤红明等分析了概念的教学方法，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时，从中也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。
二、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴
在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈・克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料、提出假设、验证假设、定义命名、总结思维策略等。
三、高职范畴教学法操作流程
（一）高职范畴教学法概念
高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职教师施教能力及高职学生科学思维、独立学习能力、有效运用其他教学方法的教学方法。高职范畴教学法的主要特征是从高职课程的根基上进行教学切入，高职范畴教学法是其他高职教学法的基础。据其运用主体，高职范畴教学法分为两种，即高职教师角度上的高职范畴施教法和高职学生角度上的高职范畴学习法；据其在高职教学中的作用，高职范畴教学法也可分为两种，即高职师生习得课程范畴的高职范畴教学法――范畴习得高职范畴教学法和高职师生运用已掌握的课程范畴进行后续关联内容教学的高职范畴教学法――范畴运用高职范畴教学法。
（二）高职范畴教学法的操作程序
范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。
1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学――认知观点》扉页中用特大号字表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。
2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础，同高职学生经验契合。一切教学问题都根源于课程结构的基础即各种课程范畴，因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。
3.范畴的形式识别。范畴是人类思维的最基本形式，是同一概念体系中的本源，是理论体系的基础。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”“术语+是指……”“……称为+术语”“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。
4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分也不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。
5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，它们对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”“联系”“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。
6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，尽管这种创新是一种类创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。
7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如“生产可能性曲线”范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。
8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当知觉到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此术语而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。
9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模板。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。
10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生准确确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”，明确范畴的外延对于后续学习中分析、综合等方法的有效运用和创造性学习具有不可替代的作用。
11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。
四、结语与展望
概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给同高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质和能力，特别是思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且有效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节――高职范畴教学法效果评价、高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。
[参考文献]
[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社，2001.
[2]郭彩琴.逻辑学教程[M].北京：北京大学出版社，2007.
[3]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.
[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（5）.
[5]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）.
[6]孙鼎国，王杰.西方思想3000年[M].北京：九州图书出版社，1998.
[7]汤红明，邓维秀，赵杰，等.医学免疫学基本概念教学法初探[J].山西医科大学学报：基础医学教育，2005（3）.
[8]吴锵.思维素质与概念教学法[J].安徽工业大学学报，2001（3）.
[9]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）.
[10]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（3）.
关键词：意义；词汇教学；文化
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）07-0234-02
0引言
语言有三个要素：语音、词汇、和语法。词汇教学自身构成语言教学的一个重要组成部分。词汇作为语言三个要素之一，与语音及语法的关系密不可分，因而在语音教学和语法教学中起着不可替代的作用。英语教学的目的在于训练听、说、读、写、译五种基本技能。在训练英语基本技能的过程中，词汇教学是基础英语教学的中心环节之一。词汇教学涉及形式、意义与意义关系等三个方面。词汇的读音和拼写是意义的载体，而意义是词汇的内容，在词汇意义的教学中，不仅要涉及词汇的字面意义，还要涉及其隐含、语境、搭配和联想等意义。
1981年，英国著名语言学家利奇在其所著的《语义学》一书中，从语言功能的角度区分出意义的七种类型。从实用的角度出发，本文拟就词的前五种意义作简要的评述，并在此基础上探讨其对词汇教学的启迪作用。
1意义的类型
利奇把广义的“意义”分为七种不同的类型：即概念意义、内涵意义、文体意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义。他又将内涵、文体、情感、反映和搭配等五种意义统称为联想意义，因为这几种意义都是联想的结果。本文将着重对概念意义、内涵意义、情感意义、文体意义和搭配意义作简要的评述。
1.1概念意义概念意义指的是字典里所给的词汇的意义。概念意义是一个词最基本的意义，是词义的核心，其他意义都是该词的附加意义。概念意义直接地、明确地表示所指对象，所以也叫做“所指意义”。
一般来说，词的概念意义比较稳定，变化不大。但是值得注意的是语言中也有一部分词，其概念意义随着社会的发展，时间的推移而发生变化，例如meat一词，原来指各种事物，现在用来指食用肉类。学习一个词的意义首先要掌握词的概念意义，学习外国语的时候，如果不掌握词的概念意义，就有可能差之毫厘、失之千里，想当然是不行的。Typewriter不是打字员，而是打字机；cooker不是炊事员，而是炊具。
1.2内涵意义内涵意义指的是概念意义在人脑中所引起的联想。利奇认为内涵意义不是词义的基本部分，而是该词语在语言使用者心目中所暗示出的一种社会与文化价值。例如woman一词的内涵意义包括了“有母性”、“穿裙子”、“脆弱”、“多情”、“爱哭”、“温柔”、“敏感”等概念意义外几乎所有妇女的次要特征。这些内涵意义在词典中并没有给出，但却与特定的读者或说话人所处的真实语境密切相关。又如home，它的概念意义是“住处”，但是当读者在阅读中遇到这个词时，他们的理解要比这个词的概念意义多得多。“home”也许会让他们想起“family,friends,warmth,safety,love,convenience，同样在众所周知的谚语Eastorwest,homeisbest；Thereisnoplacelikehome中，有着同样的内涵意义。
与词的概念意义相比，词的内涵意义属于边缘意义，不稳定。概念意义因文化背景、历史时期、个人的经历等因素的不同而不同。假如一个孩子在家受到歧视、责骂、甚至殴打，那么家对他来说是个地狱，自然与上述家的内涵意义完全不同，只能是“牢笼”、“冷酷”、“令人憎恨的地方”。
1.3文体意义词在使用过程中所表达出的社会环境意义叫文体意义。在有些字典里，词的文体特征被清楚地标上“formal”,“informal”,“literary”,“archaic”,“slang”等不同的使用场合。英语中有的词可以应用于各种场合，有的词只适用于特定场合。使用场合不同，词在交际过程中表达的文体意义也不同。多数同义词群都存在着文体意义特征上的细微差别。例如英语中child,kid,brat这三个词都指“孩子”。Child的文体意义是中性；kid是个口语词，当然用于非正式场合；brat也是个口语词，含有轻蔑、讨厌的感情。
1.4情感意义情感意义是指表达说话者对所谈及的人或事的情感或态度。英语词汇中含有情感意义的词是少数，大多数词在感彩方面是中性。只有感叹词oh,ah,well,hello,dearme等直接表达情感意义。情感意义不是一种独立的意义，而是要通过概念意义、内涵意义、或文体意义来体现。例如
1)Sheisascholar.（通过scholar的概念意义）
2)Sheisajeweltoworkwith.（通过jewel的内涵意义）
情感意义和内涵意义一样，因地因人而有所不同。对于中国人来说Communism是个带有美好情感意义的词，因为这是我们奋斗的目标。但是美国垄断统治集团的人对此就会有完全不同的看法。“theyellowperil”,“theredthreat”,“thecommunistmenace”就是典型的例子。再如dog一词，在西方国家dog总是和“loyalty”,“faithfulness”,“aclosecompanion”以及许多积极肯定的品质联系在一起，而对我们中国人而言，“狗”充其量是有用的动物，事实上，“狗”在汉语里常常带有否定的情感意义。
在许多时候，一个词表达的情感意义是欣赏的还是轻蔑的取决于它在语言中的运用——即语境，例如：
（1）Heisbrightandambitious.（显而易见ambitious表达说话者赞赏的态度）
（2）Thereactionary''schiefambitionistobecometheemperor.
（3）Knowledgeofinequalityhasstimulatedenvy,ambitionandgreed.
句（2）（3）中ambition毫无疑问表达了说话人轻蔑的暗示。
有时一组概念意义相同的词，如slender/skinny,aristocratic/snobbish等都带有强烈的情感意义。