论文摘要：对建构主义理论、教学模式、及建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤进行了概括和分析。根据建构主义教学设计理论，以“碳的几种单质”为例，采用“她锚式教学”思路提出了课堂教学设计中如何突出学生的主体地位，创设问题情境，从而实现教学最终目的—意义建构的化学教学设计的具体方案。
近年来.随着多媒体计算机和Internet网络教育技术的飞速发展，一种新的认知科学—建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。伴随这种建构主义学习环境的开发，要求化学教学设计的观念及技术亦相应地与之配合。而目前，我国多数的化学教学设计仍沿用行为主义的模式，未充分重视化学学习过程中情境的创设、协作学习和意义的建构等环节。为此，有必要研究探索一套能与建构主义学习环境相适应的全新的化学教学设计理论与方法体系。
一、建构主义理论简介
当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为:“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”由此可见，人的知识的认知结构，就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构认知的结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索，维果茨基则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，同时还深人研究了“活动和社会交往在人的高级心理机能发展”中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料而建构的，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。因而，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:①要用探索法、发现法去建构知识的意义;②在建构意义过程中要求学生主动去搜索资料并分析有关的信息和资料，对所学习的间题要提出各种假设并努力加以验证;③要把联系与思考的过程和协作学习中的协商过程结合起来。
同时建构主义还认为，既要强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。因而教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中应从以下几个方面发挥指导作用:①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，即充分利用下位学习，上位学习，并列学习，帮助学生建构当前所学知识的意义，③应在可能的条件下组织协作学习，针对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
二、建构主义的化学教学设计思想和方法
基于上述建构主义的学习理论和教学观，就意味着教师应当在化学教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以教师为中心、强调化学知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统化学教学模式，对传统的化学教学理论、教学观念提出挑战，在形成新一代建构主义学习理论的同时，逐步形成与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新式化学教学模式、化学教学方法和化学教学设计思想。我们认为，建构主义学习环境下的化学教学设计原则可概括为:
—强调学生为中心
—强调“情境”对意义建构的重要作用
—强调“协作学习”对意义建构的关键作用
—强调对学习环境(而非教学环境)的设计
—强调和利用各种信息资源来支持“学习”
—强调学习过程最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
建构主义学习环境下的化学教学设计应当包含下列内容与步骤:
(1)教学目标分析:对化学课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学化学知识的主题。
(2）情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的学习情境。
(3)信息资源设计:确定学习本主题所需化学信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。
(4)自主学习设计:进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种化学情境，以便供学生在自主探索过程中随意进人情境去学习。
(5)协作学习环境设计:在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对学习主题的意义建构。协作学习环境的设计内容包括:①能引起争论的初始化学间题;②能将讨论进一步引向深人的后继化学问题;③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上通过提间来引导讨论;④对于学生在讨论过程中的表现，适时作出恰如其分的评价。
(6)学习效果评价设计:包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容包括:自主学习能力;协作学习过程中作出的贡献;是否达到意义建构的要求。
(7)强化练习设计:设计一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，最终达到符合要求的化学意义建构。
三、建构主义理论指导下的化学教学设计课例
以下是《碳的几种单质》课程教学改革试验方案，其目的是以建构主义学习理论为指导，在多媒体、计算机辅助下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统。
该教学系统应满足以下要求:帮助学生形成学习动机，可用于学习碳的几种不同单质的单元教学内容。学习重点侧重于元素、原子、单质、化合物的基本概念、基本原理，侧重于金刚石、石墨在物理性质方面的特性与用途之间的联系，木炭的性质和用途等。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构，还能独立实际验证。
该系统的教学设计过程可按以下步骤进行:
(1）确定主题:通过教学目标分析确定本单元课程的若干主题:了解金刚石和石墨都是自然界存在的碳单质，由于二者结构不同，因此具有不同的物理性质和用途;了解木炭等无定型碳的性质和用途;通过分析金刚石、石墨是由碳元素组成的两种不同的单质，进一步理解元素和单质的区别和联系;帮助学生开阔眼界，激发学习兴趣，指导他们学习建构元素及化合物知识的意义。
(2)创设情境:创设与碳及其几种单质有关的多样化的尽可能真实的学习情境。包括对自然界中不同物质的观察探索、矿物标本、生产生活实际、多媒体计算机软件、投影、录像、资料、演示实验、验证实验、边学边实验等等。
(3)独立探索:根据学生的兴趣可选择从下列不同的主题进人学习。在学习某一主题过程中，学生可随意观看、查阅、试验有关这一主题的不同演示、资料、标本、实验，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解。
学习主题1阅读有关碳的几种常见单质的课文，观看矿物标本、自然界中碳的多种单质实物，观看有关的投影、录像、计算机软件。
学习主题2阅读有关石墨和金刚石物理性质的区别和不同用途的课文，观看石墨和金刚石的物理性质和用途的录像(动态演示)，独立完成验证性实验(石墨的异电性)。
学习主题3阅读有关木炭和无定型碳的性质和用途的课文，观看相应的生产、生活实际录像，独立完成探索性实验，(木炭和活性炭的吸附性)。
学习主题4阅读金刚石和石墨中碳原子排列的有关课文，观看金刚石和石墨中碳原子排列示意图的录像，相应的学习投影片，查阅有关本主题的资料，加强对本主题的理解。
(4)协作学习:在上述独立探索的基础上，开展基于课程主题的专题讨论:为什么都是碳元素组成的物质，却有着截然不同的物理性质和用途?碳元素除能组成金刚石、石墨以外，还可组成什么物质?元素化合物的性质与用途存在什么样的辩证关系?在讨论过程中教师可对学生布置作业，对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。
三是继续沿用“持续经营假设”(刘明辉，1996)。笔者认为，在环境会计基本假设中引入“可持续发展”假设和用“可持续发展”假设代替“持续经营”假设都不甚妥当，“可持续发展”不宜作为环境会计的基本假设。理由如下:首先，从形式逻辑的层面而言，“可持续发展”不符合作为会计基本假设的形式要求。其次，根据《新会计大辞海》，会计假设是指“对某些未被确切认识的会计现象，根据客观的正常情况或趋势所作的合乎事理的判断，而形成的一系列构成会计思想基础的公理或假定。”①再次，葛家澍、林志军在《现代西方会计理论》中也提到“会计假设(accountingpostulates)又称会计假定(accountingassump2tions)。根据西方会计学者的解释，由于会计实务中存在着不确定因素，在会计处理时难免运用判断和估计，这就需要先做一定的假设”。②由此可见，会计基本假设来源于“存在一些无法正面予以论证的事物”，也来源于“科学的发展，实践经验的积累尚未达到确定的程度，或达到确知可以另一事物来代替它的程度”③的环境。在这样的环境中要求会计作出连续、稳定、确切的反映，进而对经济事项发生的环境加以估计，形成判断，最终成为会计工作的公理或前提。这个过程如下图:上述过程在形式逻辑上很重要的一点就是:会计假设在形式上应该表现为“判断”，会计假设的这种形式是“假设”内在属性的外在表现。判断，是对思维对象有所断定的思维形式。衡量一条语句是否属于“判断”有实质的和形式的标准:实质上，看该
语句是否对思维对象的性质、关系等给予了肯定或否定;形式上，看该语句是否具备“主项”(反映被断定对象的概念。例如，“玫瑰是红色的”中的“玫瑰”就是主项)、“谓项”(反映被断定对象具有或不具有的性质的概念，如“玫瑰是红色的”中的“红色”)、“联项”(表明主项与谓项联系情况的概念，一般用“是”与“不是”表明对象具有或不具有某种性质，可以省略)和“量项”(表示性质判断中主项数量的概念，如“所有”，“一切”等，可以省略)。
借用陈今池编著的《现代会计理论》(立信会计出版社，1998)中对财务会计四项基本假设的表述，我们可以清楚地看到传统的四项基本假设比较完美地符合了“判断”的实质与形式的要求(以下量项可以理解为“一切”、“全部”等，在表述时已经省略):会计主体假设:会计所反映的(主项)是(联项)一个特定企业的经营活动(谓项)，而不(联项)包括其他企业或业主本人的经营活动(谓项)。会计主体假设是一个肯定和否定并列的两个判断。连续经营假设:企业或会计主体的经营活动(主项)将(联项)无限期地经营下去(谓项)。连续经营假设是一个肯定的判断。会计期假设:可以(联项)将企业连续不断的经营活动(主项)分割为若干较短的时期(谓项)，据以结算帐目和编制报表，从而及时地提供有关财务状况和经营成果的会计信息。
会计期假设是一个被动的肯定的判断。货币计量假设:企业的生产经营活动及其成果(主项)可以(联项)通过货币予以综合反映(谓项)。货币计量假设是一个肯定的判断。在将“可持续发展”列入环境会计基本假设的学者中，大多使用了如下含义:“‘可持续发展’假设是指会计核算以会计主体在自然资源不枯竭，生态资源不降级的基础上，保证社会、经济不断地、持续地发展。”①使用“判断”的两条标准衡量，如果将“会计核算”作为主项，“社会、经济不断地、持续地发展”作为“谓项”的话，问题出在“保证”上，“保证”是否对“会计核算”这个主项对“社会、经济不断地、持续地发展”这个谓项在实质上做出肯定或者否定的断定，从而在形式上成为这个判断的量项?“保证”在《现代汉语词典》上的含义为“担保，担保做到”，即主观努力以确保达到某种状态，实现某个目标，换句话说，这是个动态的过程。而量项所起到的作用是对某种既定状态的确认，“是”与“不是”，已经存在。二者间有质的区别。同时，在这个“但保”达到某种状态的过程中，目标的实现与否仍然存在疑问，可能“做到”，也可能“做不到”。
因而，“保证”不能对“社会经济不断地、持续地发展”予以肯定或否定的确认，也不具备量项的功能，这使得“可持续发展”在形式逻辑层面不符合“判断”的规定，进而不符合会计基本假设的要求。
其次，“可持续发展”与生俱来的“目标性”不符合会计基本假设的内在属性。上面的分析并不是在单纯地玩文字游戏，也不是说找出一个词语来替换“保证”就可以使“可持续发展”变成“判断”。形式是内在属性的外在表现方式，“可持续发展”形式与会计基本假设形式的矛盾源于它们内在属性的不一致。
学术研究之所以需要假设，是因为人们在探索未知世界时认识是有限的，于是需要在认识的某个阶段根据已知道的事实作出合乎逻辑的判断，从而形成进一步认识和改造世界的出发点或基础。因此，假设必然具有基础性，它是起点，不是终点;是起跑线，不是归宿。基于这一点，假设才是一句看似简单的“是”与“不是”。根据徐泓教授的《环境会计理论与实务的研究》，“可持续发展”包括如下的内容和特点:
(1)经济可持续发展、环境可持续发展、社会可持续发展等三方面以及三方面的高度统一和协调，其中以经济可持续发展为主导;
(2)“可持续发展”强调两个持续性:一是当代人的经济可持续发展，当代人要对过度耗用的资源进行补偿，不能蚀本;另一是后代人的可持续发展;
(3)“可持续发展”界定了当代人与后代人的权利和义务;
(4)可持续发展理论将现代经济社会建立在环境系统的基础上。正如有学者指出的那样，“如此广泛和深刻的内容及要求，显然难以要求环境会计作出全面的反映”，②也就是说，这样广泛而深刻的内容和要求，很难，甚至不可能形成环境会计假设要求的那种一个点，或一条线的前提。而上述“可持续发展”的要求，正是希望使用会计核算反映这种经济的方法来计量、反映和控制社会环境资源，改善整个社会的环境与资源问题，是在会计中引入“环境会计”、“绿色会计”的初衷，换句话说，如果“可持续发展”所要求的内容都成为了约定俗成的惯例甚至“公理”，我们还“夫复何求”!由此可见，“可持续发展”一出现就具有强烈的目标性，与会计基本假设的内在属性相矛盾。
最后，“可持续发展”在环境会计理论体系中缺乏推导功能和指导意义。假设对于任何一门学科都非常重要，因为它为本学科的理论和实务提供了一个出发点或基础。这一点在我们重新整理“持续经营”假设在财务会计理论体系中的作用时能够再次得到印证。
根据《会计大典》第一卷《会计理论》，“持续经营”假设又名连续性，继续经营，非清算性等。其涵义是:除非存在明显的“反证”，否则，都将假设一个主体的经营活动是连续下去的。
上面的表述完备地涵盖了会计主体面临的两种情况:一是不存在“反证”(表明企业经营活动将会中止的证据)的时候，都应该假设一个会计主体的经营活动可以连续下去。从而会计主体应该在可以持续经营下去的前提下选择相应的会计原则，如权责发生制、费用配比原则、历史成本原则等。进而在这一系列会计原则的指导下，会计主体的会计实务中产生了正常经营活动下各种如待摊、预提等会计处理方法。
二是存在“反证”(如合同规定的经营期限即将到期，资不抵债已宣告破产，国家法律明文规定要求停业清算等)的时候，否认会计主体将继续它的经营活动，从立足于持续经营向停业、清算(破产)转变。进而在持续经营假设下适用的权责发生制、费用配比原则、历史成本原则等应让位于收付实现制、可变现净值等原则，由此产生在清算(破产)重组中的各种会计处理方法，如清算财产估价中的帐面净值法、重估价值法、变现收入法。如果将存在反证与否看作自变量x，将由此适用的会计假设、原则、方法看作因变量y，“持续经营”假设可以用以下分段函数清晰地表示出来:会假设的推导功能和指导意义由此可见一斑。然而相对于“持续经营”假设，“可持续发展”并不具备这样的能力。如前所述，“可持续发展”是指“会计核算以会计主体在自然资源不枯竭，生资源不降级的基础上，保证社会、经济不断地、持续地发展”，其与生俱来的目标性使“可持续发展”在本质上就是一个目标实现的过程。因此从逻辑上分类，一般来说存在目标实现和目标未实现两种情况:如果目标实现，即实现了“保证社会、经济不断地、持续地发展”，作为会计假设，这是公理，是前提，那么环境会计的使命已经完成，环境会计就没有存在的意义;如果目标未实现，即没有实现“保证社会、经济不断地、持续地发展”，那就需要环境会计来实现这一目的，这又回到了环境会计创立的初衷和环境会计研究的起点，这个假设的存在也毫无意义。在目前的环境会计实务中，主要是通过对环境资产、环境费用、环境效益的确认、计量、记录、报告来对外提供有用的环境会计信息并有助于提高企业的环境效益和经济效益。在实务操作中，“可持续发展”也没有在具体操作层面体现出推导的意义。将“可持续发展”列入环境会计假设的诸位学者，给予了“可持续发展”作为环境会计基本假设极高的地位和评价:“除了上述四项假设外，环境会计还必须基于自己的特性增加一个新的假设，这就是可持续发展。??，可持续发展的含义和所包含的内在要求是环境会计得以建立的基础前提，是我们构造环境会计理论与方法体系的根本性制约条件。我们相信，没有可持续发展的要求，环境会计就失去了基本的理论支撑。”(孟凡利，《环境会计研究》)这一点其实很容易理解。坚持“可持续发展”，需要用会计这个特殊的经济工具来改善环境和资源状况，是环境会计产生的灵感源泉，是环境会计发挥作用的原始动力，更是环境会计区别于传统财务会计的根本所在。然而也正是因为这一本质，决定了“可持续发展”不仅是环境会计，也是其他环境经济学所涉及学科的共同目标和高屋建瓴的指南针，其地位和作用之于环境经济学及相关学科有如“资源稀缺性”之于经济学。环境会计从产生开始，其理论体系和实务操作无不浸透、贯彻、体现着“可持续发展”的要求，环境会计就是一门“可持续发展”的会计。
因此，我们不适宜也没有必要单独把“可持续发展”作为环境会计假设之一，只要坚持在“可持续发展”要求下的“持续经营”假设就可以很好地满足环境会计理论体系的要求。否则，生硬地将“可持续发展”列入环境会计假设，除了起到意义不大的重复强调作用外，遗留下的就将是逻辑混乱和体系不清等诸多负面影响。
主要参考文献
[1]葛家澍、林志军.现代西方会计理论[M].厦门:厦门大学出版社.
[2]葛家澍、余绪缨、侯文铿、陈荣凯.《会计大典》第一卷《会计理论》.
[3]孟凡利.环境会计研究[M].北京:东北财经大学出版社，1999.
关键词：建构主义；CDIO；教学模式；教学设计
作者简介：于佐东（1966-），男，山东烟台人，河北工程大学水电学院，副教授；党承华（1969-），女，河北邯郸人，河北工程大学水电学院，副教授。（河北 邯郸 056021）
基金项目：本文系河北省教育科学研究规划资助经费重点课题（课题编号：06020549、JYGH2011037）、河北工程大学2009年教学研究重点课题的研究成果之一。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）04-0007-02
CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，其核心是让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，同时更加注重培养学生的个人能力、人际团队能力和工程系统能力。河北工程大学作为第一批试点院校在部分专业开展了CDIO工程教育模式教学改革，并逐步向全校工科专业推广。在实施过程中，几乎所有参与者都是以国外CDIO工程教育模式为教学设计范本，结合自身一定特点进行翻版套用，而对CDIO工程教育内涵的认识较少，严重影响CDIO工程教育教学改革的进程和教学效果。事实上，CDIO工程教育模式首倡学校之一麻省理工学院的EdwardCrawley教授等在他们的著作《重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法》中曾明确说明：CDIO方法基于经验学习理论，植根于建构主义和认知发展理论。[1]学习并研究建构主义的学习理论，对开展基于建构主义学习理论的CDIO工程教育教学实践将产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义的教学思想是CDIO教学模式的基本指导思想
建构主义的教学思想可从多个方面去理解，但主要反映在知识观、学习观和教学观三个方面。[2]
建构主义知识观、学习观为CDIO教学模式提供了教育思想的理论基础。建构主义认为，学习者是以自己的经验为基础来构建知识体系的，学习是建构内在心理表征的过程，所以建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学观为CDIO教学模式的建立提供了方法指导。建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构；教学就要为学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动；教学还要给学生提供大量的丰富资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构有关知识的意义及解决问题的方法。CDIO工程教育模式的核心目的是创造一种产生双重影响的学习经验：一是构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的抽象概念；二是帮助学习者提高个人能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。
二、建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础
教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一定理论指导下的教学行为规范。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。建构主义教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。[3]CDIO工程教育模式用12条标准来描述其教学模式，而第一个标准就是把产品、过程或系统的生命周期当做工程教育的背景环境，它是将技术知识和其他能力的教、学、练融为一体化的文化构架。EdwardCrawley教授认为，当一个专业的教师都明确同意、专业领导支持并维持这个改革计划时，就可以认为这个专业已经采用了CDIO原则。[1]建中教授这样解释CDIO的第一个标准：在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”。这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；鼓励学生主动学习并实践；提倡学生发展自己的专业素养和领导力；使学生学习期间有机会进行工程实践；有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。[4]这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。CDIO的12个标准都从不同的侧面体现了建构主义的学习观念并完成对教学模式的实现。
建构主义教学模式下比较成熟的教学方法有以下几种：支架式教学（ScaffoldingInstruction）、抛锚式教学（AnchoredInstruction）和随机进入教学（RandomAccessInstruction）。这些教学方法虽然形式不同，但它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、自主学习，并在此基础上由学习者自己最终完成对所学知识的意义建构，这也是CDIO工程教育模式的核心教学方法。与CDIO工程教育模式的学习效果评估一样，在建构主义教学模式的教学方法中，需要进行多角度的学习效果评估，以确定学生达到教学目标的程度，并根据评价所得到的反馈信息对教学设计中的一个或几个环节作出调整和修改。
三、建构主义教学设计原则是CDIO工程教育模式设计和实现的指导
加涅在《教学设计原理》中解释教学设计：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”[5]
教学设计首先要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；然后根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；最后要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。综观种种建构主义学习环境，建构主义的教学设计原则可概括如下：[6，7]
1.以学生为中心，使教学与学习者个人相关
“以学生为中心”，包括首创精神、将知识外化和实现自我反馈三个要素。各种教学因素，包括教师和学习伙伴只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
2.创设情境，激发兴趣
学习问题必须在真实的情境中展开，必须是一项真实的任务，缩小知识与解决问题间的距离。通过“同化”与“顺应”达到知识迁移能力的培养，完成对新知识意义的建构。
3.引入问题情境、协作学习、共享集体思维成果
在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下开展讨论和交流，培养协作精神，奠定创新思维的形成基础，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说，进行协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学习伙伴）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。
4.设计自由学习环境
教学设计是针对更多主动与自由的学习环境而非更多控制与支配的教学环境的设计。学习者既能得到教师的帮助，也可以相互之间协作和支持，主动利用各种工具和信息资源，进行自由的探索和学习，从而达到自己的学习目标。
5.学习过程的最终目的是完成知识意义建构
学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构而非完成教学目标。
6.学习效果评价设计
评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求，侧重考查学生的思维过程。
CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。为实现上述能力培养，CDIO教学设计的具体实施包括：一体化课程计划的设计、设计―实现的经验、主动学习和一体化学习活动以及学生学习效果评估。有关CDIO教学设计环节的具体内容可参考文献[1]，在此不做详细的阐述，但可以看出，CDIO教学设计每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子。
四、结语
建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。应当指出，建构主义的教学模式、教学方法及教学设计原则并不是CDIO工程教育模式的全部。CDIO工程教育模式除通过各种教学环节的实施构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的概念外，还要帮助学习者提高个人创新能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。CDIO工程教育模式对工程技术人才的培养，已从过去只注重个体单方面知识技能的狭义人才观向更注重人才的合作与沟通、创新与决策能力的广义人才观转变。
参考文献：
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[2]郑大年.知识观、学习观、教学观――建构主义教学思想的三个层面[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.
[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.
[4]建中.工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化[J].中国大学教学,2008,(5):16-19.
[5]R.M.加涅.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
关键词：创意思维；环境艺术设计；创新精神
中图分类号：TU-80
文献标识码：A
文章编号：1008-0422(2007)01-0063-03
收稿日期：2006-09-05
作者简介：孙斌(1981－)，男(汉族)，辽宁沈阳人，硕士研究生。
一般说来，反映事物本质属性和内在、外在有机联系、具有新颖的广义模式的一种可以物化的心理活动就叫创意思维。它是一种综合思维。形象思维、非逻辑思维、直觉思维和灵感思维是创意思维的主要形式。它集意识、潜意识、下意识于一体，往往又融艺术哲学、艺术美学、艺术心理学、艺术学、灵感学等于一炉。创意思维充分渗透在各类环境艺术设计之中，使作品本身具有超凡脱俗的艺术魅力。这种渗透把作品的形式与功能在更合理的方面给予了肯定，给人亲身体验的舒适感和精神上的完美享受。只有这样的设计才真正称得上是为大众服务。把握这一点就要求对创新的本质(创意思维)有深刻的感悟，即深切体会“创意思维是环境艺术设计的灵魂”。
1环境艺术设计中创意思维的具体实例和它所体现的划时代意义
创意思维古已有之。庄子曾在梦中变成蝴蝶翩翩起舞，梦醒后分不清是庄周变彩蝶，还是彩蝶幻化成庄周。这个古典浪漫主义的创造范例揭示了久远不衰的艺术运用规律特征。显然梦幻之美不在梦，在于其格调高品位高，奇异思维之内涵。环境艺术设计在历史的长河中孕育发展，吸收各类艺术的精华，并在实践中总结经验不断地自我更新，自我突破，不断地以创意思维为核心发展设计的内涵，丰富功能的实用性。在这个过程中“国际主义”风格建筑的出现不能不说是一次历史性的飞跃。欧洲第二次世界大战以前发展起来的“现代主义”设计，经过在美国的发展，成为战后的“国际主义”风格。欧洲现代主义的一批大师，如密斯・凡德罗，马谢・布鲁尔，沃尔特・格罗庇乌斯已成为美国建筑界的魁手。他们设计的一些重要建筑，如密斯设计的西格拉姆大厦成为国际主义的典范。“国际主义”风格的出现是对“古典主义”风格的完善和修正，也就是运用创意思维作出的尝试和突破。建筑以强调功能性为设计原则，形式上讲究“少就是多”，色彩简单明了，多以钢筋混凝土构成建筑。这便摆脱了原有古典如洛可可和巴罗克式建筑繁琐的装饰，多样的色彩。它的出现不仅解决了当时城市居住紧张的问题，更为“国际主义”建筑风格的推广打下了坚实的基础。这些建筑带给人们的“亲近感”充分表现在其空间分配的合理性及外在形式的简单明了。它们的出现对于原有古典建筑至高无上的压迫感是一种革命，对于战后人们的心灵也是一种抚慰。创意思维的艺术表现是多方面的，具有历史承接性和延续性。虽然“国际主义”至今仍具有强大的生命力并风靡各处，但我们应该保持清醒的认识。凡是在原有形式基础上作出的大胆尝试都应该被提出被肯定。国际主义盛行后产生的各种建筑形式是对国际主义的挑战，是对已有建筑所暴露问题的修正。审视现代艺术史，便一定要指出一个别出心裁的艺术创意――巴黎蓬皮杜艺术文化中心，它已成为现代艺术、现代艺术设计、现代环境艺术与艺术环境有机结合的典范。它是现代艺术设计、现代科技、材料、材质工艺等综合发展的结果。这个标新立异的现代派艺术，创建了时代艺术的新格局。它的设计方法充分考虑到当时的时代特征和社会环境，在国际主义的大潮流中勇于创新，以国际主义为基础，大胆地运用了管道和金属结构部件，是“高技派”的创始之作，是创意思维的充分体现和合理运用的典范之作。观念作用于意识之中，使之脱颖而出，这才创造了蓬皮杜艺术文化中心。心灵是思维的开端，独创“有机建筑”理论的赖特，善于运用和发挥自然风景的特色。他让自然美、艺术美巧妙地融合在一起，使梦境和现实结合在他的艺术设计之中。如他设计的融自然和建筑为一体的流水别墅令人心醉，同那个标新立异的现代工业时代型的庞然大物截然不同，它的成功建立在对当地基地的充分认识和合理运用中，它的美美在自然，在同为国际主义风格背景的时代，赖特的创造才能得以发挥，这与他的创造性精神实质分不开的。
“独抒性灵，不拘格套”始终是环境艺术所追求的目标。奇特构思的独异建筑告诉我们创意思维关键在于把握超前意识、创新思维与持恒三者之间的关系。回头望去，我们不难看出创意思维是与文化背景和文化精神串联在一起的，适应文化的需求创造出具有生命力的作品才是创意思维的核心。众多环境艺术设计风格不同，但都是杰出艺术家天赋和心灵感应相融合的现代艺术典型。它们都是时代创新精神的产物和象征，对于时代进步，社会发展都具有积极推进意义，是历史前进中不可缺少的动力要素。
2当今社会环境艺术设计中缺少创意思维的原因
创意思维从建筑出现的伊始阶段就表现出它强大的生命力，从原始简陋的茅草屋到气势恢宏的古代神庙，从压倒一切的“国际主义”到追求有机形态的后现代建筑，无不透射出它的光芒。环境艺术设计要发展就离不开创意思维，在对创意思维探索的初期阶段对于创新本质认识不够，导致我国改革开放初期，城市建设走过一段弯路。短短十几年时间之内许多城市传统结构肌理、空间形态不可逆转的建设性破坏，盲目地崇洋导致建筑形式单一、畸形，不合时宜。究其原因有如下几点。首先，新鲜事物的出现往往会导致盲目的追风或虔诚的信奉。在环境艺术领域则更多地表现在照搬照抄国外已有的建筑形式，对“洋建筑”盲目地崇拜，认为“国际主义”就是现代建筑应有的标准形式，是不容动摇的真理。这种观念直接导致大量欧式风格的建筑原封不动的流入国内，一时间“欧陆风情”泛滥成灾，“火柴盒子”随处可见。原则地讲，我们还处在社会主义的初级阶段，这是一种正常现象，也是社会转型时代的必然过程，不足为奇。我们应该以平静的心态，坚定的信心，艰苦的努力，通过我们科学研究、努力创作，深入改革来实现伟大而有意义的创新。“只有民族的，才是世界的。”中国历史悠久，文化灿烂，建筑也具有自己独特的艺术特点，面对自己的历史优势，我们应该借鉴国外建筑已有的成熟工艺，在充分运用中国传统元素的基础上对国际主义加以创新加以修正，这样才能创造出具有中国特色的现代建筑，这些建筑是属于中国的，是有意义的创新。其次，便是现有高校的教学体制不能做到因材施教，“大锅饭”式的教学模式往往使得很多艺术设计系的学生个性划一，缺乏创意。再有就是部分老师由于在外“招揽生意”忽视对于学生基础阶段的引
导，即使安排一些学生进行设计工作也为了效率而忽视对学生创意思维的开发，快速地临摹些方案就草草了事，这种不负责任的所谓教学应该及时叫停。另外就是大量的学生只学到了些专业的皮毛就急着外出打工，在公司里做设计，可想而知，在这种情况下是很难能有什么创新的，也就是拿人家的东西改改抄抄罢了，根本谈不上什么创意。面对这种恶性循环，我们应该加以足够的重视，首先对于学生来说应该更好地完成学业，更充分地掌握环境艺术设计的精髓即运用创意思维来创新。另一方面，学校应该适时作出教学体制的改革，做到因材施教，更好地把每一个学生的创作灵感激发出来。时代在更新，社会在发展，这便要求更多更好的作品问世以适应人们日益丰富的物质文化生活。创新精神不容怠慢，要不断地发挥优势，创造财富，改变现状，当今社会呼唤环境艺术设计中创意思维。
3创新是环境艺术设计的灵魂，环境艺术的未来发展要通过其自身的不断创新来实现
环境艺术之多向、多元、多极性，构筑了人类环境艺术广域的现代特征。环境艺术创作时连贯于一气呵成，不容打断。然而在理论和实践两个高峰之间的创造间隙，环境艺术家了解和研究了环境艺术的多向度、多元性、多层次，及其艺术观念、个性、修养――顿开茅塞，扬长避短，克短拔优，顺应时代而充实丰富“自我”迈向艺术的新台阶，从而实现了设计的突破和创新。这种创新精神不仅是对设计方法的合理运用，更是对艺术的透彻理解和多学科的融会贯通，也就是环境艺术设计的灵魂所在。只有不断地创新才能顺应历史，适应时代，才能把握设计的命脉，感受设计的灵魂。设计理论日趋多元化，信息社会文化艺术诸多因素及各种艺术潮流之变异要求每一个设计者都要“与时俱进”，具有创新精神，适时地作出改变以求得更好的适应，更大的突破。创意思维的注入能够给予作品以真正的生命力和价值!环境艺术的创新主要反映在其作品的生命力特征中，即感受力、想象力、创造力、表现力，使它不在属于环境艺术这一小小的范围之中，而是面向世界，深入到人们广泛接触的生活之中。环境艺术新作品之丰富，使多元多极的环境艺术在发展和比较中成熟，而只有当历史感悟与时代意识、精神物质融合之际，创造性思维才能把它的能量发挥到极至，环境艺术设计的灵魂才能得以升华。
在人类本体与自我的心理追溯和审美需求的寻觅中，艺术家追求，表现新颖和新型的多向多维文化心理意识，情绪心态欲求之个性艺术，追求和表现环境艺术递进层次的本源和主流，它们与未来交相辉映，超越了时代而产生另辟蹊径的新轨迹，创造出上乘佳作。艺术作品的创新，凝聚了人的心态欲求，热情活力、智慧潜能和天性素质。环境艺术的未来发展要通过把握这种精神特质来实现。
随着人类文化内涵的不断推进，全新的环境艺术时代即将到来。神奇而不朽的创新精神不断超越过去，受欢迎的艺术作品一直在和我们现代人对话，传递伟大的精神情感――有肉有灵魂的环境艺术!人类心灵深处的创造能力涵盖一切，伟大的生命力，艺术魂，使古代人和现代人在魅力永恒的不朽创新中进行对话、沟通、交流和共鸣。人类的创造能力是无穷无尽的，深入地表现在创造性思维之中。
饱览古今环境艺术设计的丰硕伟绩，纵观全球文化艺术的交融动势，已经为创造性思维开创了新的时代。“为了将来，创造现在”，这便是环境艺术设计发展的科学轨迹、终目标!
关键词简约主义;空间环境;应用;设计
随着经济的发展和社会的进步，我国的空间环境设计取得了很大发展，由简单的空间划分转向更为人性化的设计。同时随着物质基础的富足和文化水平的提高，人们对居住环境的要求也不再仅仅停留在功能性的要求上，而是更多地注重文化内涵的体现和健康时尚的感受。简约主义风格的设计最能满足人们的这种需求，它以简洁的表现形式来满足人们对空间环境那种感性的、本能的和理性的需求，这也是当今国际流行的设计风格，随着时代的发展，简约主义的设计理念必然在今后人们日常生活中被广泛应用，它将继续成为人们时尚生活的追求。
1简约主义的概念及风格特点
现代简约主义源于20世纪初期的西方现代主义，是80年代中期对复古风潮的叛逆和极简美学的基础上发展起来的，90年代初期，开始融入环境设计领域中。欧洲现代主义建筑大师MiesVanderRohe的名言“Lessismore”被认为是最能代表简约主义的核心思想。简约主义的特色是将设计的色彩、照明、原材料简化到最少的程度，但对色彩、材料的质感要求却很高。“简约而不简单……”这句人们都很熟悉的广告语基本表达了简约主义的全部内涵。在环境设计方面，简约不是简单的堆砌和随意的摆放，而是在设计上更强调功能，强调结构和形式的完整。简约主义的风格要求设计者有丰富的设计经验和文化素养，需要反复推敲、认真思考、删繁就简，以色彩的高度凝练和造型的极度简洁，在满足功能需求的前提下，将空间布置得精致合理，少而不空[1-4]。现代简约主义的风格特点可以归纳为以下方面。
一是因地制宜。在景观设计中，因地制宜应是适地适树、适景适树最重要的立地条件。选择适生树种和乡土树种，要做到宜树则树、宜花则花、宜草则草，充分反映出地方特色，只有这样才能做到最经济、最节约，也能使植物发挥出最大的生态效益及最佳的绿化美化效果，起到事半功倍的功效。二是人性化的功能设计。简约主义认为任何复杂的设计，没有实用价值的特殊部件及任何装饰都会增加其造价的，强调形式应更多地服务于功能。三是材质多样化。环境设计与材质选择上，应注意生态环境的多样性，减少人工化的设计与不利于生态的材料，边缘尽可能呈现复杂有机的形状，以曲线代替直线，增加多样统一性。木质是花架主要的基本材质，简约主义的绿化小品中，新的材质也经常被运用，如铝、碳纤维、塑料、高密度玻璃等，为环境设计中的构筑物增添了各种可能性，如防水、耐刮、轻量、透光。
2简约主义的发展
在传统中国的装饰风格里，简约一词是几乎不存在的，不管是紫禁城内的殿宇还是江南水乡园林中的古宅，繁琐复杂的装饰从来都是令人叹为观止的，那些雕廊画柱一直是人们乐此不疲的追求。设计者力求借助这些纷繁的建筑来显示自己的设计水平及相对复杂的构图，其实这些精雕细琢的“废物”并无实际作用，浪费了财力和人力。
改革开放初期，国内很多大型的商场酒店都是由香港等地的商人承包建造，那种奢华的星级酒店式的装饰风格一时之间又被人们争相模仿。市场也被厂家引导，于是出现了大量的“暴发户”式的装饰建筑，以此盲目攀比，其实好的环境本来是一个可以让人彻底放松心情的休息之所，应该让人感到宁静。而如果硬件空间繁琐复杂则使人无法找到心灵所归。随着经济的发展社会的进步，人们的生活压力越来越大，人们越来越渴望能够有一个自由温馨的环境可以放松心情、调整心态，因此简约主义也越来越流行，越来越受到人们的欢迎。
其实很多世界建筑设计大师他们都以“少就是多”的思想、以最纯净的形式，用相当普通的材料、使用最精简的手法，表现出非常深度的内涵和崇高的空间气质。例如:JuhaniPallasmaa在赫尔辛基设计的胡韦莱塔托14号公寓与阁楼改造;洛尔肯·奥赫利希设计的哈丽雅特·多恩女士服装店;贝聿铭设计的卢浮宫玻璃金字塔;AkiraSakamoto在日本大阪设计的Hakuei别墅等，这些都是非常经典的简约主义作品。相信在以后会有更多的设计师用他们的智慧创造出更多的优秀作品。
3简约主义在空间环境中的应用
现代城市美学中的核心问题，是城市空间多种要素的统一和谐。实现城市现代化，要首先把城市美化起来，使城市的多种对立要素通过正确处理能够协调统一起来。要实现这一目标，所有建筑师、规划师和城市管理者，应充分认识并应认真处理好对立统一关系、建筑与环境的关系。建筑从本质上讲是人的空间，而且是人们营造的艺术空间，它既有实用的一面，又有美化景观的一面。环境是客观存在的现实。环境是先于“新建筑”而存在;“新建筑”是后于环境而新生;“新建筑”应融于已有的环境之中，在尺度、体量、色彩、风格等方面应与周围环境相协调。
简约主义在空间环境中的应用首先体现在不同材质的应用上。空间环境设计是靠线、面分割组合形成的，而这些线和面都是由不同材料组成的。不同的材质会营造不同的装饰效果，体现不一样的设计思想。如木材给人的感觉是朴实的，但同样的木质，不同的表面处理，又会产生不同的视觉效果:粗糙的木纹使人感到古老、朴实、粗犷，平滑的木纹使人感到高雅、精细、简明。在不同的空间中运用不同的材质或者运用不同色彩、肌理的同一材质使其达到和谐统一，这样才能在简约主义的风各种展现出材质丰富的美感。其次，简约设计也要充分体现人性化与个性化，以满足人们的需求为设计的首要任务。个性化在设计中的体现是多方面的。不同职业、年龄、社会地位、文化水平的人对生活的需求也不同，从而导致对室外空间使用功能要求的多样化，进而使空间环境体现出不同于他人的个性化特点。
4简约空间环境设计精神
4.1以人为本
以人为本是空间环境设计的根本出发点，旨在满足人们在生活、工作和心理等各方面的需求以提高人们的生活水准、增进人生的意义。以人为本的设计理念要求设计者把更多的目光从空间环境设计本身转移到空间使用者——人的身上。设计者不但要考虑空间环境的使用功能，还要考虑使用者的心理和生理需求。因此，在进行环境设计时不但要合理配置构筑物，注意色调的总体效果，妥善解决、道路、照明等问题，还要考虑人们的活动规律，并处理好各种空间关系、空间尺寸、空间比例等，使空间环境整体布局合理化，面积分配科学化，生活居住舒适化。
空间环境设计不再仅仅是对于使用功能的设计，它正迅速地向审美功能、文化功能靠拢。在当今信息时代，人与人之间的关系日渐冷漠和疏远，因此人们不仅需要一个舒适方便、功能齐全的生活空间，更渴望远离工业社会的冷漠、呆板，得到身心的放松和自我实现。于是空间环境设计便承载了对人类的精神和心灵予以慰藉的重任。现代简约主义要求设计应以人为尺度达到协调人与空间环境关系的和谐，充分满足人们对于安全、舒适、个性化的需求。
4.2树立简洁、自然的设计观
随着人与自然、人与生存空间的矛盾日益突出，回归自然已成为一种社会风尚，许多人开始寄希望于通过设计来改善人类自身的生态平衡，空间环境设计越来越受到人们的欢迎。同时，绿色生态设计所倡导的适度消费理念及节约型生活方式也为简洁设计奠定了基础。简洁设计要求设计者在考虑功能合理的前提下，追求设计思想的精炼及构图的完美，形成自然、简洁的设计风格，减少多余的装饰。因此，如何以最少的装饰材料达到最完美的装饰效果就成为设计师追求的目标。自然风格和简洁设计在空间环境设计中越来越受到重视。简洁、自然的设计观主要有:一是把创造舒适优美的居住环境作为目标，提倡适度消费思想，倡导节约型的生活方式，把装饰消费维持在资源和环境的承受能力范围之内，体现生态文化观、价值观。二是强调自然生态美，欣赏质朴、简洁而不刻意雕凿;同时在遵循生态规律前提下，运用科技手段加工改造自然，创造人工生态美，将绿色景观与自然融合起来。三是对常规能源与不可再生资源节约使用和回收利用，对可再生资源尽量低消耗使用，争取最大限度循环利用各种资源，使现代建筑得以持续发展。
4.3遵循绿色生态设计原则
随着人们环保意识的提高，舒适消费必须是绿色消费已成为很多人的共识。绿色生态设计可以为人们提供良好的、合理的、高效能低功耗的空间环境。良好的空间环境和较强的生物气候调节能力将最大限度地保护空间环境的再生资源，达到人、建筑与自然生态之间的平衡和协调，实现空间环境的可持续性。所谓绿色生态设计，就是运用生态学和建筑学的基本原理因地制宜，合理安排空间环境的功能、结构、配置等;科学选择材料，抛弃有毒、有害、含污染的化学材料，尽可能使用自然材料和环保材料。这样既达到了适度消费、节约能耗的目的，又避免了大量人力、物力的浪费。
5结语
综上所述，简约主义设计是现代人所乐于追求的表现形式之一，是人们追求的那一片属于自己的净土，空间环境不是宫殿般的奢侈，而是一个全身心放松的自我空间。顾名思义，简约主义设计就是摒弃了无谓的繁琐，使其更具理性化和功能化，它追求在对话中设计，建筑师应该是对话的参与者。伟大的意大利画家弗拉·安吉利科(FraAngelico)曾说过:“真正的财富包括怎样用很少的东西来获得快乐。”路德维希·维特根斯坦(LudwigWittgenstein)写到:“好的建筑师与不好的建筑师的不同在于，不好的建筑师总是屈服于各种诱惑而那些好的则会拒绝。”简约主义就是运用最精练的设计语言，表现出深邃的文化内涵和崇高的空间气质，为人们打造温馨舒适的理想家园，给人们提供一个身心愉悦的空间。随着时代的发展，简约主义的设计理念必然在今后人们日常生活中被广泛应用，它将继续成为人们时尚生活的追求。
6参考文献
[1]汤姆沃尔伏.从包豪斯到现在[M].北京:清华大学出版社，1984.
张远林.减法设计[M].深圳:海天出版社，2006.
关键词：中学历史课件辅助教学
1、课件制作的理论依据
以建构主义学习理论作指导，按照学科特点，注重对学生的科学方法的训练。创设以学生为中心的学习环境。采用支架式教学策略，引导学生发现、探究学习，培养和提高学生的创造力及可持续的发展能力。
建构主义认为：知识是通过学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义学习理论强调：（1）以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用；（2）强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义；（3）强调协作学习对意义建构的关键作用，认为学习者与周围环境的交互作用对知识意义的建构起着关键性作用；（4）强调对学习环境的设计，认为学习环境是学习者进行自由探索和自主学习的场所，在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的信息目标。
建构主义学习理论对课堂教学用的CAI课件设计的指导意义，就在于不把计算机作为帮助教师灌输知识的手段和方法，而是作为帮助学生主动进行意义建构的认知工具。具体说，在建构主义学习理论指导下，为课堂学习制作的CAI课件就是创设出符合各类学习主题的学习环境；创设出为理解主题需要的而学生现在又欠缺的接近真实经验的情景；创设出有利于发展联想思维和建立新旧概念之间联系的情境；创设概念情境、问题情境、过程情境、规律情境等。通过教师组织、指导教学过程的实施，通过情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，帮助促进同化、顺应两个认知过程的发生和完成，最终达到学生对新知识意义的建构。
2、教学模式探索
（1）情景教学模式：现代教学论认为，所谓教学过程实质上是一个学习者认识发展的过程，CAI实质上是一个信息传播过程。教育者、教育信息、教育媒体、受教育者就构成了CAI系统的四个基本要素。情境学习论者认为，学习无论以何种方式进行，都有必要置于真实的或模拟的文化环境与氛围中。一句话，学习应在一定的情景中进行。建构学习者也强调为学生创设复杂的学习环境以充分发挥学生的学习主体性来构建学习者的知识体系。CAI凭借现代多媒体技术，在功能强大的软件支持下便能轻而易举地创设出多种足以“乱真”的“情境”和“现实”来，使学生在情境中“身临其境”地体会到即使在现实情境中也不易有的感受。在情境中培养应变和解决实际问题的能力，同时还可以培养合作、团结的精神。
（2）引导――发现程序的教学模式：通过对当代先进的学习理论和教学方法的分析及实践应用，目前在CAI教学活动中以建构主义学习理论为依据，设计引导――发现程序的教学模式。在这个模式中，首先要让学生知道要做什么。创建问题空间的目的就是使学生能在现实情况基本一致或相似的情境中发生，从而使学生面临或发现需要立即去解决的现实问题。
本模式设计的重点应放在学生自主学习这个环节，包括这样两部分：一是学习环境的设计。这里强调学习环境，是一种支持和促进学习的场所，这种环境应提供与问题解决有关的各种工具和信息资源，这些资源是用于支持学生自主学习的，这种学习环境还提供如何获取，如何有效地利用这些资源的帮助。二是引导学生解决问题，而不是告诉学生完成对问题的理解和表征，引导学生寻找答案并提出假设，引导学生验证结论。教师在设计中更重要的是要学生获取解决问题的方法、策略。
3、CAI课件研制的步骤
⑴教学设计：教学设计就是在教学理论的指导下，以分析教学的需要为基础，以确立解决问题的步骤为目的，按照教学目标和教学对象的特点，合理选择媒体，确立教学信息的呈现方式，以确保教学课件的教学性和科学性。教学设计主要有学生特征的分析、教学目标的确定、多媒体信息的选择、教学内容知识结构的建立和形成性练习的设计等。
⑵程序结构设计：这里主要指的是课件各部分内容的连接方式，主要基于两种考虑：一是要有利于体现教学设计，二是要有利于课件的灵活性和通用性，使结构更灵活，富有弹性。
⑶图像处理：由于开发的课件内容具有很强的实践性、隐蔽性，涉及很多机具、设备，为充分表现该内容，利用图形、图像等相关软件绘制了大量平面立体图。并收集了大量的现场图片，经处理后优于原图像质量，该课件对于课堂教学内容的表达始终遵循真实的原则。同时通过图像处理所需的图像数据占用尽可能少的存储空间，有利于节省计算机硬件资源和课件的普及应用。
⑷计算机动画：由于该项多为地面以下、看不见的隐蔽工程。一些不能直接拍摄的动态过程往往是教学中的重点和难点，而计算机技术能很好的模拟这些教学内容。计算机动画技术与视频技术相比，它不仅在教学内容的表达上有突出的优势，而且在系统中使用时也较少依赖于计算机的硬件。
⑸屏幕的文本：屏幕呈现的文本应力求简练，意义应明确。为了克服因文字简练而可能导致教学信息表达不充分的缺点，可以适当地采用图形、动画、提纲以及声音等其它方式帮助说明。
⑹界面、菜单设计：教学课件能否得到推广和普及并获得预想的教学效果，这很大程度上取决于课件的界面及是否容易使用。多媒体技术为设计和实现人机友好的界面提供了支持。一个高质量的多媒体教学课件，从学生使用角度来讲，应当是无需去专门学习其操作方法，就能灵活自如地使用。
菜单是计算机系统向用户提供功能及操作选择项的一种形式。根据用户点选的菜单选择项，菜单执行用户所要求的任务。在计算机辅助教学中，学生针对教学内容的选取，对教学路径确定的参与，在教学过程中的应答及提问都可以通过菜单选择来实现。