[关键字]学习过程评价；质性评价工具；AHP层次分析法
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]郭炯（1972—），女，甘肃兰州人。副教授，硕士生导师，主要从事课程开发、教师培训研究。E-mail：。
随着新课改的推进，教学评价的理念和方法在发生变化，评价的目的也由“甄别与选拔”转向“调控与改进”、“促进学生的发展”。[1]传统的教学评价是在课程实施后对学生学习情况进行量化的、审查式的总结性评价。这种评价方式虽然具有简明、精确、公正的优点，但它无法全面考察学生的学习能力、批判思维能力、问题解决能力等高阶思维能力。其实，学生的知识与技能的获得情况、思维能力与方法、学习态度与情感价值观等都能体现在学习过程中，因此要想全面评价学生，对学生的学习过程进行评价将是无法回避的，而且教师要实现调控与改进教学计划的目的，也离不开对学生学习过程的质性评价。个性化、情景化的质性过程性评价可以弥补量化评价的不足，描述学生的学习过程与发展趋势，及时为教师和学生提供反馈信息，凸显教育评价的调节与改进功能。
一、学习过程的质性评价
钟启泉（2002）认为质性评价力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。[2]高凌飚（2004）认为“过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价”。[3]谢同祥、李艺等(2009)提出“过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程”。[4]综合各学者的观点，笔者认为对学习过程的质性评价是以目标与过程并重为价值取向，在课程实施过程中运用测量、观察、访谈、分析笔记等多种方式获得有助于了解学生状况、学习效果，判定教学现状的数据资料，并在对这些数据资料分析的基础上适时调整教学计划，及时解决学生学习过程中出现的问题的过程。
学习过程的质性评价不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学习的过程、方法、情感态度和价值观等方面的发展。为此，在评价学生的学习过程时，不仅要考虑学科学习目标，还要考虑学生的一般性发展目标，[5][6][7][8]主要包括学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个要素。
笔者利用Delphi法请12位一线教师和6位教育专家对学生学习过程评价要素进行三轮筛选和评估，并从每次统计结果的SD值来评估结果的一致性改善（见表1、表2）。
最终专家们一致认为可以从学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个维度构建学生学习过程评价的指标体系。每个维度下又设定了能反映该维度的具体指标项以及权重（见图1）。学习效果指标可以反映出学生知识与技能维度的教学目标；学习能力和交流与合作维度的指标能够体现过程与方法的教学目标；参与情况和学习态度维度的指标则能够体现出情感态度与价值观维度的教学目标。
二、学习过程质性评价工具的设计与开发
评价量表是对学生学习过程进行质性评价最常用最有效的工具之一，它具有易操作性、可信度高等特点。利用量表对学生学习过程的测量与记录，分析结果并评定学生的课堂学习情况，可以有效降低质性评价中的主观随意性。在确定评价维度的基础上需要进一步确定他们的层级关系及各指标的权重。
（一）利用AHP层次分析法确定各指标的权重
为了提高评价量表的可信度和评价指标权重的准确性，通过综合分析学生学习过程的各因素，笔者在采用AHP层次分析法从学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个维度构建学生学习过程的评价指标体系。[9]
1.建立层次结构模型
利用AHP分析法分析各指标的权重时，首先将所要分析的问题和指标层次化，根据问题的性质和将达到的总目标，将问题分解成不同的指标，按照指标间的相互关系及隶属关系进行层次聚类组合，形成一个多层次结构模型，最终要解决的问题是最低层指标相对于最高层（总目标）相对重要程度的权值问题。在本研究中，根据已建立的学生学习过程评价指标体系表，将学生的学习过程评价标准分为三层：（1）目标层：目标层只有一个元素，表示问题的预定目标，本研究中目标层是学生学习过程评价标准。（2）准则层：准则层表示影响目标实现的准则。本研究中准则层表示的是一级指标层。（3）指标层：指标层表示二级指标元素，是隶属于准则层的具体可测量的指标。
层次结构模型如图1所示。
二随着课程改革和素质教育的实施，当前关于自主性学习方式的研究已引起越来越多学者的关注，其中，探讨和争论最多的、最有价值的学习方式是研究性学习。研究性学习（InquiryLearning），又译作探究性学习，其概念在理论界尚没有统一的界说。笔者认为，研究性学习基本上可以概括为广义和狭义两种：广义的研究性学习泛指一切学生主动探究的学习活动，作为一种学习理念、策略、方法，它适用于学生对所有学科的学习；狭义的研究性学习则是指学生在教师指导下从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式，自主开展探究性活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造力的学习活动。广义和狭义的研究性学习定义基本上确定了实施研究性学习的两种途径：一种是作为一种学习方式贯穿于各门学科的教学上，体现于学生的全部学习之中；二是专门设置以研究性学习方式为主的研究型课程，作为独立的研究性学习实施渠道。研究型课程作为一种新型的课程，具体来说，研究型课程指的是学生在自主选择的前提下，以课题研究或者项目设计为载体，通过导师的指导和帮助，主动地进行研究性学习的一类课程。研究型课程是适应研究性学习而言的，又能很好地体现研究性学习。研究型课程强调学生学习的自主性，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主选择课题，自主独立进行研究，开展活动，因此，一方面研究型课程内容是开放性的，开放到学生生活的一切领域。另一方面，研究型课程遵循学生学习规律，所倡导的探究学习方式需要综合运用各种能力。
在实施研究性学习的过程中，应着重注意以下几个问题：
1．消除教师和家长观念上的障碍。观念是改革的最大阻力。在研究性学习的实施过程中，教师和家长存在很多疑虑和担心。这些观念上的问题不解决，研究性学习很难展开。首先，很多教师和家长担心，研究性学习以学习过程为中心会影响孩子的学业成绩和升学。其实，这是对研究性学习的一种误解。研究性学习注重的不仅仅是学生的学习过程中知识和技能的掌握，更重要的是其科学态度和积极情感的培养，获得一种继续学习的能力。这与当前我国的学业评价发展取向是一致的。其次，研究性学习的主体是谁？研究性课程作为一种学习方式，是具有普遍性的。研究性学习面向的是全体学生，城乡的学生差异只是研究的内容，而不是方式。再次，学习方式转变后，教师的作用是否降低了？研究性学习改变了学习方式，这种学习方式的转变必然导致师生关系的转变。学生是学习、探究的主体，教师起指导作用。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。教师的作用不仅没有降低，而且对其能力等提出了更高的要求。和以前不同的只是教师角色的转变。
2．遵循儿童心理发展阶段性规律及个性差异。研究性学习不同于我们平常所理解的研究生的学习方式，而是一种强调学习过程中学生主动探索精神的学习方式。因此，它具有普遍性，适用于每一个学生。但这并不等于每一个学生都要求同样的标准，达到同样的水平。儿童的发展是循序渐进的，不同年龄阶段的学生在认知能力、思维水平、意志、兴趣等各方面都存在很大的差异，即使同一年龄阶段也存在明显的个性差异。因此，对研究性学习的内容、组织方式、目标确定等方面，应该体现差异性。不同年龄、不同的孩子应该有不同的标准。
3．重视对研究性学习的形成性评价。在研究性学习过程中普遍认为评价是难点。研究性学习的评价旨在通过评价促进学生探索水平的不断发展和提高。使用原有的测量与评价机制无法完成对研究性学习的评价。学生的探究素质很难通过纸笔测验来加以评价，而且也不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最主要的评价指标。因为，在某一阶段，学生的研究性学习很难出现具体的成果。
因此，研究性学习的评价与测量应当重视对学习者知识建构过程的测量与评价，即一种形成性的评价，而不能是终结性的评价。学习方式的转变是一种尊重人性的变革，其实质是为了每一个学生的全面发展，无论对国家、社会还是个人都具有极其重要的意义。
参考文献：
[1]应俊峰.研究型课程[M].天津：天津教育出版社，2001．
[2]黄海春，唐新湘.关于研究性学习认识的六大误区[J].教学与管理，2002，（2）.
(一)过程－先前经验研究范式
过程－先前经验研究范式最早可追溯至20世纪30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。这个阶段的研究还属于传统的研究方式，研究的目的主要在于评估教师在班级教学中的表现，以作为教师回馈与保留之用。观察法是过程－先前经验研究范式的主要方法，教师自身以前的经验是选择所观察行为的依据。研究重点在于视教学为教师人格的表现结果;研究假设是教学质量取决于教师个人的特质。研究主旨在于探讨教师特质，如教师信念、价值观、专业涵养、教学能力等，以建立有效教学的指标体系。［10］过程－先前经验研究虽在研究范围、方法、设计等方面还未臻理想，但在研究过程与结果的呈现方面，为教学效能研究发展的方向提供了参考。研究指出优秀教师应具备诸如教学热忱、负责任、适时回应学生问题、有效率、富有想象力和创造力等特质。教师在教学过程中，必须针对高效能的特质，拟定各种有效达成高效能的目标与策略，并指导学生有效的学习策略，激发学习动机，才能收到教学的预定效果。效能教师的行为包括教学管理技巧、教学知识、可能影响教师行为及教学过程的教师特质、教学在学生学习、态度、技能、情意等方面所产生的各种效果，这对教师的教学行为具有重要的指导作用。由各种教学效能研究归纳出来的成果，可作为教师在拟定教学设计时，对各种影响教学活动的内外在因素进行考量，引导教师在了解教学活动进行时，必须考虑效率问题。研究提供有关效能教师的信息，通过研究结果与建议的提出，深入了解各种教学方案推出的重要性。结合教学理论与实践，提供各方面的认知参考框架，针对教学效能行为、方法和策略，设计各种有效策略，以落实教学成果，提升教学品质。
(二)过程－系统性研究范式
过程－系统性研究范式自20世纪50年代到60年代，Ryans等是其主要代表人物。过程－系统性的研究，重点在于利用有系统的观察和评估方法对教师、学生以及班级行为进行评估，以描述教学与学习的过程。研究的主旨在于探讨教师对自身教学的认知与教学行为对学习者(主要是学生)学习过程与学习成就的关系。研究的主要假设为教学效能的发展与班级教学的研究有极为密切的关系，通过系统性的研究可以了解教师教学行为对学生学习产生的影响，并作为提升教学效能的参考。Ryans应用有系统的观察和评估方法对教师(如警觉的、弹性的、愉悦的、幽默的、有效的等特征)和学生的班级行为进行了评估。过程－系统性的研究较过程－先前经验研究，在研究范围方面窄，但在研究数量方面较多。［11］过程－系统性研究范式有系统地探讨了教师教学行为过程与学生班级行为之间的关系，并作了详细的描述，将教室生态中的各种心智历程，作学理的分析与探讨，有助于教学研究者对教师行为与学生行为关系的深入探讨。过程－系统性研究通过研究过程、方法、工具等，作教学效能学理方面的考验与论证，结合理论与实践层面，以形成教学效能研究的理论。过程－系统性研究以系统性的研究为基础，运用标准化的观察，厘出效能教师具体的行为标准，如教学过程中应具有弹性化、幽默、友善、表现自然等特征，这有助于研究者依据前述特质，拟定增进教师教学效能的有效策略。同时，教师特质的描述还可提供教师在教学过程中的参考，作为反省教学的依据。
(三)过程－结果研究范式
过程－结果研究范式约自20世纪60年代到20世纪70年代末，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。［12］过程－结果教学效能研究强调师生间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程将教师教学行为、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量间的关系或实验效果。过程－结果研究起源于对早期过程－先前经验研究的质疑，如代表性不够、研究过程中实验控制低、资料统计处理方面的错误率高等。研究的主要假设为:教师行为是影响学生学习成就最重要的因素;教师行为对学生学习成就的影响是单向的、直接的关系;教师行为的发生次数决定其教学效能，前述的研究假设被批评为过于偏向教师的教学行为，而忽略学生的学习行为，同时也否定教学是双向回馈的关系，容易因重视个别事实而忽略整体形象。过程－结果的研究虽然受到质疑，如取样不当、滥用统计推论忽略描述性质等。但从研究结果而言，对教学与研究具有启发性意义。1．建立完整教学研究理论概念过程－结果的研究探究同类型教师行为影响学习者的学习思考过程。因而，建议未来的教学研究者势必依赖更完整的研究理论。研究者除了重视教师行为之外，也应了解过程变量与结果变量间与学习者认知思考有关的中介过程，以及与过程变量有关的教师思考历程，此乃奠基于教学是教师与学习者相互对话，与互为主体性的理论之上。2．教学研究过程与结果之间的有效联接过程－结果的研究发展将所囊括的各种因素区分成过程变量与结果变量，并研究两者间的关系。研究过程与结果之间并以更多的统计法加以考验分析其因素关系。另外，研究者应将更多的变量纳入研究领域与范围之内，有助于研究领域的扩展与快速发展。在教学研究过程与结果之间的有效联接，提供研究者更多的创意策略。3．提供有效教学技巧的信息过程－结果的研究归纳出效能教师的教学行为，如学习时间的管理、教学内容的选择和布局、班级常规的控制与管理等教学管理方面的技巧。这有助于教师通过技巧的演练与模拟，使教师具备恰当与精熟“人师特质”，通过各种途径结合专业与专门知识，落实教学成效。4．发展出有效的教学评价工具过程－结果的研究，将影响教学的各种内外因素，作详细的描述，对于各变量之间的交互作用，通过研究途径做精密的分析。因此，研究结果有助于发展出一套有效教学的评价工具，通过教学评价，为有效教学建立指标以为教学的参考。5．建立效能教师的行为样本过程－结果的研究发展，通过各种量表调查教师在教学过程中的各类变量，从研究结果的分析中，透露效能教师的行为特质。因此教师在教学活动进行时，可以参考效能教师的行为样本进行教学，同时通过学习者在学习中的表现，作为修正教学活动的参考。过程－结果教学效能研究所得出的效能教师行为多数为一般的教学管理技巧，如班级秩序的管理，教学速度的控制等，但对教师的学科知识以及各科教学法知识等重要的教学素质，缺乏相关研究可作为教学研究与发展上的参考。
(四)实验性研究范式
实验性研究范式从20世纪70年代到至今，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。［13］实验性研究范式的主要目的在于:探讨所选择的教师行为与学生成就的因果关系，以及教师训练程序与教师实验过程的因果关系。实验性研究范式是运用实验变量的控制，研究变量与变量间的因果关系。因此，各种变量需要进行操作性定义，才能使研究结果更加落实。实验性研究范式在方法论方面虽然严谨，然仍有一些方法上的问题，研究结果能否运用到实际的班级教学上，颇有争议。实验性研究范式是研究者在研究过程中，操作一个自变量，控制其他有关变量，以及观察一个或多数变量的结果的研究。换言之，由预测实验环境中的事件，探索操纵变量与观察变量间的关系。实验性研究范式在教学与研究上主要用在教学法的试用、教材教法的研究，教学策略的拟定、教学处理的相关研究上。研究者先将关心的教学事件或方法，作操作性定义，再选择实验研究法的种类，挑选实验对象，进行实验处理，并比较实验前后所产生的差异。实验性研究范式在教学上的应用，在于启发研究者对各类教学策略及内涵的关注。从教学活动的研究与学习活动的研究中，意将结合研究结论与实际情境，产生专业上的联接，应用实验研究法证实各类教学法的应用情境，所产生的结果，使用的时机与优缺点。实验性研究将教师行为与学生学习成就间的关系，作更详细的描述，以更精密的实验法考验各研究结果间的关系，以及因果关系，有助于建立严谨的理论体系。
(五)过程－过程研究范式
过程(教师)－过程(学生)研究范式自20世纪70年代至今，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。［14］研究的主要目的在于探讨教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系。因此，研究结果可提供决定不同班级事务的效能，课程内容及增进学生参与学习过程的教学行为等信息。过程－过程研究范式着重于教师的教学行为与学生所花费有关学习工作时间的相关，其学习活动是在一个适当的难度。所谓“相关”系指教学目标与学习工作上的配合，而适当的难度则指学生在一特定学习工作中的成功率，换言之，学生可以达到较高的成功率。过程－过程研究发展的活动由观察员选择特定的教学情境，以观察学生上课的行为，包括:学生眼神与教师的接触，学生脸部的表情，学生的身体姿态等。研究指出，前述的行为是否与学习上的认知活动有密切的关系，是教师教学效能的主要关键。过程－过程研究备受质疑的地方在于学生上课行为是否与认知活动有密切的关系。过程－过程研究范式所关切的是发生于教室中教师与学生面对面互动中的行为与意义。观察者从教师与学生互动关系中，推行紧密与逐日的长期观察，并推行精细的反省工作。此种反省过程需要观察者同时反省自身的观点与价值观。Bolster(1983)在“有效的教学研究模式”中指出，一般的教学研究发展均将“教学”概念化为一种“成就”而忽略“过程”，认为建立最有用与最可靠的教学知识方法是鉴别一些能被所有教师采用且能产生或提高学生学习成果的教师行为。因此，过程－过程教学效能研究范式提供班级教室的各种情境要素，师生互助的社会意义等，让教学研究者在着手研究的同时，也能从研究过程中将各种被视为理所当然与学习不察的现象意义化。过程－过程的教学效能研究，着重于教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系，更涉及教室中的各种情境及师生的社会互助关系。在教学与研究上具有启发性意义:1．强调教师能成为会反省与成长的专业人员过程－过程教学研究范式重视的是进入教学情境中，从事长期的参与观察，从观察、收集资料、核查资料到自我反省活动。研究者通过自我反省达到自我监控，让研究者有意识地掌握在研究中的言行举止与思考过程，觉察自身对受试者所产生的影响。教学研究者与教师不断地对话与建立互为主体性过程，引导教师不断地反省自己的教学，从反省思考中得到专业方面的成长。2．提供真实教学情境素材的调整策略过程－过程的教学效能研究对教室中的教学事件及活动，如透视教师如何转化课程，诠释课程、如何教学、如何与学生互动等相当清楚地描述。因而，通过研究资料的呈现，将复杂的教学活动简约化，让教师从阅读中一目了然。引导教师在阅读教学中研究，有助于与自己的教学情境相对照，通过彼此的论辩，提升教学活动的品质。3．了解教师教学的认知结构与学生的学习行为过程－过程的教学效能研究提供教师在教学过程中的认知结构及内隐性信念等概念，让教师在教学过程中，内省自己的教学参考框架，随时调整教学方式与策略，并进而强化自己的内在学习动机，激发学习者对学习的兴趣。4．深入描述班级教室的各种现象过程－过程的教学效能研究必须进入教学情境中以及教学者和学习者的观点和现实之内。从研究资料的收集过程中，长期性参与观察，深入了解班级教室中的各种真实面貌，以及课程与教学的实践情形。教学中各种复杂的因素，现象等通过研究一一地浮现。另外，揭露各种文化差异或先在因素影响教学品质的现象，值得研究者关注。
(六)过程－过程－结果研究范式
过程－过程－结果的研究自20世纪至今，Fish-er等是其主要代表人物。过程－过程－结果的研究范式是结合过程－过程与过程－结果范式的研究，研究过程需要考虑学生的反应和学生学习的心理过程，研究目的在于探讨教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，作为教师改进教学活动，注意学生学习过程，进而增进学生的学习成就。研究重点包括分析学生的学习反应;重视学生学习的各种心理过程;学生参与学习工作的调节过程;调节过程行为、教师行为与学生成就之间的关系。过程－过程－结果的研究范式在方法的应用方面，以观察班级行为，运用常模参照测验与效标参照测验，来测量教师教学过程、学生学习过程，并预测学生学习成就方面的改变。研究结果指出，教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，是教学效能的主要关键。［15］过程－过程－结果的研究，指出教学效能应是多向度的概念，对教学效能概念的厘清具有高度的贡献。如Ashton和Webb研究指出，教学效能是教师在经由训练过程与经验汲收，在不同情境激励不同学生学习，所发展出来的一套“一般教学效能信念”与“个人教学效能信念”，这种信念是一种阶层式组织且相互影响的多向度建构概念。教学效能多向度概念的提出，引导教学研究者重视影响教学与学习的各种情境因素。研究指出，教学效能应包括结果预期;教师对行为与结果效应的一般性信念;一般的教学效能:教师对一般教师教学工作所能影响学生学习的效能预期;个人的自我效能:教师对本身的行动所能产生预期结果的一般性信念;个人的教学效能:教师对教学行动与结果效应关系的信念。过程－过程－结果的教学研究，将教室生活中的教师教学行为、学生学习行为和学生的学习成就，通过研究运用常模参照测验与标准参照测验描述其三者之间的关系。通过教学研究的科学途径描述教学效能的行为特质，将教学研究结果直接落实到教学实际层面。结合研究成果，拟定提升教师教学效能的有效方案，促进教师有效的教学。
二、未来研究发展的趋势
(一)研究内容整合性
教学效能的研究在内容方面，从描述、评估教师的教学表现行为作为回馈与保留之用:描述教师像什么及教师的教学行为;探究教师的教学行为和学生的学习成就，到教师行为与学生成就的因果关系等。研究内容不仅限于单向度模式或双向度模式，而是朝多向度模式研究发展。多向度模式研究发展，本身是动态性的，必须将各个研究内容变量作有效的整合，才能达到研究目的。换言之，在教师教学效能未来的研究中，将从教学的背景变量、过程变量等探讨变量之间的关系及其因果关系。影响教师教学效能的变量不单只是一种，而是多种变量交互作用而成。在探讨教师教学效能及其影响因素的研究中，必须针对所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式，利于研究的开展。因此，教学效能的研究，势必将内容作有效的整合，建立教学效能研究模式，如此才能有助于教学效能的研究与发展。
(二)研究变量的复杂化
早期教学效能的研究，假定教学品质是取决于教师个人的特质，认为教师行为是人格特质的反射。Medley指出，教学的研究结果如果可以产生类推性，每一种教学法都是由教师试教，才能由使用相同教学法的教师去获得结果的一致性。影响有效教学的因素相当多，如教师、学生、目标、课程与教学、教学法等，都是影响教学效能的重要因素。教学研究者依据研究问题性质与目的，选择研究的变量，运用各种研究法探讨变量之间的关系。教学效能在变量方面，由早期的单一变量，扩及与教学有关的各变量。不同的教学研究范式与模式，代表着教学研究领域中各种不同的主题、方案与研究发现，及其彼此之间的关系。教学效能的研究随着不同范式的转移，在研究变量方面逐渐复杂化，研究也随着涉及教学过程的每个层面。
(三)研究设计多样化
教师教学效能的研究，由对教师先前经验的描述与诠释，教师教学行为的观察，后来逐渐扩及学生学习行为的观察，以及教师教学行为与学生学习行为和学习成就之间关系的探究。由于研究对象及研究变量的扩增，研究过程越于复杂，因而单一的评量指标已无法符合研究者的研究目的。必需采用多种评量方式来了解教学效能所囊括的各项议题。因此，教学效能的研究，从对单一教师行为的观察设计、班级生活的观察设计、小样本的研究设计到大样本的研究设计，研究者当试着从各种不同的层面来分析教师教学效能及其相关问题。教学是一种复合的概念，而非单一的概念，它同时指涉着一组复杂的概念或活动过程。因此，并非一种研究设计可以完整地诠释教学的概念。教学效能未来的研究，必须利用各种不同的研究设计，才能达到研究目的。随着研究者对效能教学兴趣的增加，未来教学效能研究设计将更多样化，研究结果与实际教学活动的关系将更为紧密。
(四)研究方法统合性
教学效能的研究无论是属于质的研究或量化研究，研究方法均有其价值和限制。不同范式的研究均有理论上的基础和假设，研究方法的采用和研究结果的应用。教学研究因依据的理论、前提、假定、研究方法、施测过程的差异而有不同的发展。量化的教学研究主要以自然科学的方法或程序处理教学问题，并藉研究过程建立法则及效率指标。这种过度量化研究显然忽略品质研究的价值性，以及将教育现象的复杂性过渡化为简约化。质的教学研究重视数字背后的意义，从研究者的参考框架理解人类的行为，以及社会交互作用的脉络，并且针对主观的状态予以移情的去理解教学过程的整体现象和情境。基本上，量化和质化的教学研究皆期望了解社会现象，并加以适当的诠释和说明。教学研究者不管着重于量的研究，基于社会事实客观存在的假定，强调研究目的在于揭露或发现既存的社会事实，进而分析其中因素之间的关系，以确定社会现象中的因果关系，或着重于质的研究，相信社会的主观性，以行动者的生活体验和了解，阐释社会现象的意义和性质。教学效能的研究，具有多样性与复杂性，无法应用单一的研究方法诠释教学效能的意义或变量之间的因果关系，唯有在未来的研究范式中，交叉使用各种研究方法，统合各种研究范式，使教学效能的研究迈向新领域。
(五)研究应用实用性
关键词：完善；高中英语；研究性学习
随着新课改的不断深入，高中英语教学模式发生了重大变化，从过去强调教师的教转向了现在重视学生的学，但是，由于英语学科的独特性，英语研究性学习的研究并未取得实质性的进展，目前很多学校的英语研究性学习仍然停留在形式化、表面化的阶段，还需要对英语研究性学习进一步完善。
一、学校要为开展研究性学习创造切实可行的条件
1.进行研究性学习对硬件的要求
学校要保证学生可以在校内的图书馆或者互联网找到所需的相关资料。
2.学校应尽量减少学生的负担
这样使学生有时间和精力进行研究性学习，进行研究性学习这样从选题到收集资料，从整理资料到撰写开题报告再到展现研究成果以及最终的评价，每个环节都需要指导教师和学生付出大量心血，因此学校应尽可能减少一些不必要的活动，在课程安排上也要考虑开展研究性学习的实际，确保有充足的时间进行研究性学习。
3.要调动广大教师指导研究性学习的积极性
作为校领导，要充分认识到开展研究性学习的重要性，认识到开展研究性学习绝不是为了装饰门面，要积极邀请专家对参加研究性学习的教师进行专门的培训，对于指导教师，要给予适当的政策倾斜和物质奖励，鼓励教师的积极性，不应该采用高压政策强迫教师指导学生。
4.“研究性学习”的开展，要有“课程成本”的观念
比如，为适应研究性学习的开展，如何对教师进行培训？应如何科学计算教师的工作量？如何增加学校对研究性学习的经费投入等等，必须防止不顾学校实际情况的浮夸做法，因地制宜地加以实施。
5.加强对研究性学习的管理
对研究性学习的管理即要抓好开题、搜集处理资料、结题三环节的管理。首先是开题决不能草率，学生选到的每个课题必须能详细陈述该课题的产生背景以及该课题的研究价值与研究此课题所具备的主客观条件；其次是搜集资料处理信息的组织活动必须严密；再次，结题必须人人动手。小组资料可以共享，但结题报告必须人人书写。
6.加强研究性学习过程的组织管理
开展研究性学习，学生在收集资料过程中，不可避免要外出，就给学校提出了如何进行组织管理的问题，学校必须组织严密，指导及时，确保学生外出真正是在收集资料。
二、广大一线教师要真正能够胜任指导研究性学习的重任
指导学生开展研究性学习并不容易，作为指导教师要做好以下几个方面：
1.对研究性学习，要有系统而全面的认识
因为指导学生开展研究性学习，就必须对研究性学习的每一个环节都要精通，否则怎么去指导学生呢？这就要求教师除了在接受系统培训时要认真学习外，还要完善自己的知识体系，树立终身学习的观念，勇于做教育的先行者。在教育研究过程中，教师要学习新的理论，学习先进的教育思想和观点，不断更新自己的知识，帮助我们科学地总结自己和其他优秀教师的经验。使之上升为理论，从而克服经验的局限性和片面性，为指导学生开展研究性学习做好知识储备。最重要的是教师要亲自参与探究、研讨工作，进一步把握研究性学习的本质，掌握研究性学习的特点，这样才能更好地指导学生开展研究性学习。
2.教师要转变观念
研究性学习强调学生自主发现问题，运用已有的知识分析和解决问题，强调“研究”“创新”，因此研究性学习在本质上是一种学习方式，研究性学习不仅指组织学生个人或研究小组就某个课题进行调查研究，而且师生在日常的课堂教学中，就基础性知识开展的质疑、研讨，也是研究性学习的重要形式。在学习活动中，教师更要鼓励学生大胆质疑，要鼓励学生敢于同教师争辩，进而否定教师的意见。开展研究性学习，可先从加大课堂教学的研究氛围及方法入手，教师多联系实际，结合学生身边的事，结合教学内容引申、推广到学生能积极主动地针对生活中的实际问题进行有目的的研究和探索，逐步培养学生的创造性思维能力和实践能力。
3.充分发挥教师在开展研究性学习中的重要作用
（1）教师应从宏观上把握课题，选题恰当与否对研究性学习是否能顺利完成起着决定性的作用。选题要切口小，易操作，否则将影响研究性学习的进程，甚至根本无法进行下去，因此，教师对课题研究的进度和深度要做到心中有数，随时给予学生必要的引导和帮助，把学生的探索热情引导到正确的方向上来，使课题研究控制在一定的程度内，在一定的层面上结题。
（2）要教给学生一些基本的研究方法。如，对研究结果的处理方法、研究成果的表述方法、研究报告的撰写方法、研讨交流活动的组织方法等，此外还应注意研究方案的制订，方案要切实可行，用恰当的方法引导学生进行研究，使学生通过研究过程确实达到提高能力和增长才干等研究性学习的目的。
4.完善研究性学习的评价
目前对研究性学习的评价尚无遵循的评价标准，笔者通过参与指导学生进行研究性学习，认为应从以下几方面入手，尽可能对评价加以评价：
（1）应注重过程和应用。研究性学习评价的重点首先是学生的参与研究过程，关注学生学习的主动性、创造性和积极性等；其次是关注学生是否把学到的知识和技能应用到实际中去，在发现和解决问题中主动获取知识、应用知识，即促进学生对知识价值的反思。
（2）评价要贯穿其学习的全过程，在研究性学习的评价中，评价要贯穿于研究性学习实施的整个过程，包括：问题的提出、课题的确立、开题、组织实施、结题报告的撰写、成果的表达与交流等全部研究过程。评价既是对过程的评价，又是在过程中的评价，只要学生围绕课题认真进行了研究性学习的过程，即使未能得出正确的结论，也要给予成功的评价，以鼓励学生的探索精神。
（3）评价的主体应多元化。研究性学习是一种开放的学习形式，整个过程不仅强调教师的指导，更重视学生的自主探究，它所涉及的主体是多元的，因此，研究性学习评价的主体也是多元化的，所以教师、学生家长、学生本人和学生小组都可以从不同的侧面，对学生开展研究性学习实践情况，进行评价。尽可能改变一言堂的状况，尽量公平、公正。
总之，研究性学习作为新生事物，目前仍属于初创、实验阶段，还存在许多方面的问题，这就需要广大一线教师不断发现问题、提出问题，不断探索和改进，同时，教育部也应出台一些辅助措施，并给予政策上的倾斜，以使研究性学习逐步走向完善。
参考文献：
[1]霍益萍.研究性学习实验与探索[M].南宁：广西教育出版社，2001：17-19.
一、转变观念，正确认识研究性学习是开展数学研究性学习的基础。
1、弄清概念：什么是研究性学习？
研究性学习广义的理解是泛指学生探究问题的学习。`狭义的理解是指学生在教师指导下，从自然现象、社会和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。高中阶段的研究性学习主要指狭义的理解。人们谈论的研究性学习主要有两种指向：一是指研究性学习课程，二是指研究性学习方式。作为一种学习方式的研究性学习，它是渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。作为一种课程，研究性学习课程是为了研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，也就是在课程计划中规定一定的课时数，以便有利于学生从事“教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定课题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”
2、分清研究性学习与渗透于传统学科教学的探究性学习的异同。
前面提到：广义上的研究性学习泛指学生探究问题的学习，即探索性学习。但高中阶段的研究性学习主要指狭义理解，因此两者不能等同起来，要看到它们的区别：
（1）渗透于传统学科教学的探索性学习基本上局限于课堂之内，并体现于课程教学的某个环节，而研究性学习则远远超出了课堂之外，并且探究的因素贯穿于整个课程实施过程的始终。
（2）渗透于传统学科教学的探索性学习多是让学生通过一定的探索去发现已存在书本或教材中的预知结论，而研究性学习所要探寻的东西在很大程度上却是未知的。
二、课题的选择是数学研究性学习实施的关键
研究性课题的确定至关重要，它直接影响课题研究的成功与否，数学新教材中虽然提供了“课题”，但这并不完全是学生做的“题目”，适合于学生“研究”的题目，不仅要“可能”、“力所能及”，更重要的是对学生的发展有价值，亦即通过学生的“研究”，真正能实现研究性学习的课程目标，并将研究性学习中能获得的知识技能运用于数学学习，使之拓展和加深。
而现在我们的学生提出问题的意识普遍较为淡薄，提出问题的能力比较欠缺，甚至我们的老师，在一定程度上也是这样，觉得数学研究性学习很难开展，这里要特别注意，切不可简单地将新教材中提供的课题作为全体学生的研究课题，或者在一些资料中找几道或编几道“应用题”，让学生做做就算完成了任务，错误地将“研究性学习”简单地理解为在教室里用所学的“数学知识”解几道“实际应用题”。
数学研究性学习的课题可以采用“长课题”和“短课题”相结合的形式进行，“长课题”每学期安排2到3个为宜（视备课组教师的人数而定），课题研究的时间长度为一个学期，主要以小组研究的形式进行，课题尽可能在数学学习生活与日常生活、社会生活的交汇点上产生。而“短课题”可理解为专题研究活动课题，也就是在数学教学中，每一单元或每一阶段都确定一个研究专题，“短课题”研究的时间长度一般较短，比较适合个人独立研究。
三、研究的过程是整个研究性学习课程实施的重点。
研究性学习强调学生对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程，注重学习的实践与体验，学生在课题的研究过程中，使自身的创新精神和实践能力得以提升。因此，研究的过程是整个研究性学习课程实施的重点。在研究性学习实施过程中，一方面，要给学生保留足够的时间和空间，另一方面，教师要及时了解学生开展研究活动时遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导，成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建设者，给学生适时的鼓励和指导，帮助他们建立自信心并进一步提高学习积极性。在数学研究性学习管理上，要做到外松内紧，督促、指导每位同学填写好每一次活动情况记录、活动体会等等，每项工作落实到位，使学生更深刻地体会、理解开展研究性学习的意义，积极、主动地参与研究，在研究过程中提高自身的综合素质.
四、采用有效的评价策略是数学研究性学习顺利进行的保障
关键词：科学探究活动；过程性评价
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）08-082-01
作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，不仅关注学生的每一阶段的学习效果，如知识的掌握程度、解决问题的能力等，还关心学生在学习过程中的情感态度和行为表现等非智力因素，这既有阶段性的一面，也有延续性的一面，有利于学生的全面发展。
科学探究由7个要素构成，分别是提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。中学物理教学中学生科学探究能力评定中要改变过去注重目标取向的结果性评价而忽视中间过程的评价，应该致力于构建一种能体现学生实质性参与探究活动过程的过程性评价体系。
1、评价方式
1.1基于观察的教师评价
在科学探究活动中，教师的观察在其中起了重要的作用。教师要观察所有的学生，以书面形式记录典型的及非典型的行为，对学生的科学素养发展状况做出评价。
1.2学生自评
过程性评价积极主张学生参与评价，成为评价的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式。学生自评可以促使学生对自己的学习进行反思，有利于培养他们的独立性、自主性和自我发展、自我成长的能力。
1.3小组互评
物理课程标准倡导以小组的形式探究学习。其目的是让学生参与到学习评价中，对本小组内各成员在参与学习过程中所表现出来的学习态度、参与程度与小组同学的合作精神、对所学知识与技能的掌握和应用程度等方面作出评价，构成小组评定，成为学生所获得的过程性评价的一个组成部分。
2、典型案例剖析，探究小灯泡的伏安特性曲线
描绘小灯泡的伏安特性曲线这一电学实验是联系初、高中电学实验的纽带，又是高中后面的电学实验，如测定金属电阻率、测定电源电动势和内阻、练习使用多用电表的基础。
（1）学生分组：将全班学生分成恰当的多个合作组，最好是四人为一合作组。
点评：这种学习环境中，课堂被拆分开来，方便教师对合作组进行及时的指导与监控。
（2）问题提出：①小灯泡的伏安特性曲线是什么②描绘伏安特性曲线时需要测出小灯泡的电学参量是什么③实验时应采用怎样的电路图④电压表、电流表的量程如何选取，小灯泡、滑动变阻器的规格如何限定。
点评：实施过程性评价使学生的探究欲、表现欲大大增强，每当老师提出问题，学生积极进行回答，对于部分问题，他们能够通过查找资料、与同学讨论、交流等方式得出结论，学生的参与意识、表达能力提高显著。
（3）提出假设：教师看时机较成熟，以合作组为单位，让合作组成员将自己的理解进行分享和交流，提出合理的假设。
点评：对学生提出的假设尽量使用建议性、启发性、肯定性和鼓励性的语言来表达，不能一味地指责和批评，倡导过程性评价的目的是使学生参与到探究活动中，教师的评语要使学生受到鼓励的同时又知道自己的不足，对学习的过程进行积极的反思，促进学生个性品质和自我意识的发展与培养。
（4）学生实验方案设计：学生通过自己的探究和交流，对本实验有了一定的了解，也引发了他们对这个实验的探究欲望和兴趣。引导学生自己设计实验，各小组之间将所画电路图进行对比，分析讨论电路图的设计是否合理。
点评：讨论他们的设计是否合理，如不合理，再加以修正。并进一步引导学生明确完成实验的操作步骤和注意事项，让他们对完成实验充满信心。
（5）实验过程：?熟悉器材，说明各部分的用途，进一步明确实验原理。②连接电路，说明其操作方法一一讨论注意事项。?观察实验现象，记录实验数据并处理数据。
点评：老师在此过程中要注意学生非智力因素的评价，如学生的操作能力，协作意识，实验习惯等，要针对学生的不良习惯要严厉批评，让学生认识到良好的科学素养的重要性。
（6）小组汇报交流：实验完成之后，引导合作组先组内讨论总结，并让各个合作组派代表进行发言并比较实验结果。
点评：通过过程性评价学生养成了课后善于反思、评价自己及同伴的学习过程的好习惯，如有的同学在探究活动中的动手能力较差，在以后的合作过程中就积极参与，有的同学认为自己实验设计方面存在着困难，积极向合作小组中这方面表现比较突出的同学请教，争取使实验设计能力得到提高。
（7）总结、撰写实验报告：本实验结果是要在坐标纸上画出小灯泡的伏安特性曲线
点评：请学生评估探究过程中有没有未解决的矛盾、新的发现。
评价活动结束后，要及时、全面地将结果反馈给学生，使学生获得这次实验探究活动的全部信息，这种评价不对他们分类、淘汰，只是指出他们在某些方面的不足，保护他们的自尊心，对他们的优势也能及时发现、及时表扬，倡导学生进行纵向比较，也就是自己和自己比较，督促学生及时进行反思与总结，及时调整自己的学习方法，确定自己的学习重点，不断促使自己校正学习目标。
目前过程性评价尚属于探索阶段，将过程性评价引入到物理探究学习中也是尝试，虽然在一定程度上取得了不错的成效，但还需要不断的发展完善。
参考文献：