1.1实验指标选定丽水学院教师所效定的《运动中任务和自我定向问卷》和《心境》量表、《流畅状态》量表作为心理测评工具。
1.2实验设计为了探究我校学生在足球选项课的过程中其任务定向与自我定向相互之间的关联，我们除了对学生进行《运动中任务定向和自我定向量表》的测试，还根据现代心理健康标准对学生进行课前后心境、流畅状态进行测试，其目的在于探究体育教学中目标定向与情绪状态的关联。具体测试步骤如下：第一周《运动中任务定向和自我定向量表》、《心境状态量表》、《流畅状态量表》各测一次、第二至十五周《心境状态量表》、《流畅状态量表》每周测一次。第十六周重复第一周的测试内容。
2结果
所获得的原始数据依据学生的体育选项进行分类并分别输入EXCEL和SPSS统计软件系统建立子数据库和总数据库，采用独立样本T检验（Tndependent—SamplesTTest）进行统计处理与分析。通过对我校大一、大二共383名学生的任务定向和自我定向测试原始数据进行了统计处理，并通过SPSS相关分析结果如表1。从表1可见，大一、大二学生任务定向均值较高，而自我定向均值较低。但各公选项目中大一、大二的男、女学生在任务定向和自我定向中又有着不同的差异。大一足球选项女学生任务定向均值与总均值基本一致，自我定向均值却比总均值低；大一足球选项男学生任务定向均值比总均值基本一致，自我定向均值则比总均值低；大二足球选项女学生任务定向均值比总均值低，但自我定向均值则比总均值高；大二足球选项男生任务定向均值与总均值基本一致，但自我定向均值比总均值高；
3结论与建议
3.1结论（1）通过研究表明学生在体育选项课中有着较高的任务定向，但是自我定向偏低。（2）之所以任务定向高，而自我定向低的现象，笔者利用访谈法与学生进行了沟通，其产生的主要原因总结如下：首先，一部分学生认为自身的水平不足，不适合足球运动，因此足球运动需要身体素质以及心理素质都比较好，有些学生认为自身的身体素质没有达到可以参加足够运动的要求是，而有些学生认为，足够运动比赛时间比较长，最终没有取得胜利，心理压力比较大，因此不愿意参加这种运动；其次，一部分学生喜欢足球运动，但是因为自身的身体素质不高，不能参加这项运动，但是虽然意识到这个问题，只有很少一部分学生积极努力锻炼，而大部分学生都没有努力锻炼的意识，或者无法坚持锻炼，这使得足球运动自我定向非常低，有些学生只能望而却步；再次，足球教学与其他体育教学相通，但是也有独特的地方，有些足球技术甚至比较难，学生简单的学习的无法真正的掌握要领，也正是因为此，有些学生虽然比较喜欢足球，难以因为学不会主要的动作要领，而又不积极锻炼，进而不会选择足球；最后，大学生体育课教学中，经常出现这种情况，教师所教的科目与自身的专业不符合，所以教师的专业水平与教学水平出现了严重的不平衡，这也是出现上述现象出现的主要原因之一。再加之，在考核的过程中，没有制定统一的考核标准，这种不规范性，使得学生对这项运动逐渐失去了兴趣。
关键词：核心素养；任务驱动；元素周期律
文章编号：1008-0546（2017）07-0073-04中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.022
随着《教育部关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的，我国的高中课程改革也正式走入“素养革命”的时代，各个学科相继确定本学科的核心素养，以帮助学生形成能体现学科自身本质特征的关键成就。高中化学核心素养是高中生发展核心素养的重要组成部分，是学生具有化学学科特质的关键能力和品格。如何将化学核心素养培养落实在课堂教学中，使其在课堂上落地生根，接上“地气”，转化为学生化学学习新的“生长点”，成为深化课改中广大一线教师面临的新考验、新任务。
一、设计思路
如何在课堂教学中培养学生的化学核心素养？王云生教授认为这个过程蕴含了教师教学模式和学生学习方式的变革。要求学科教学要给予问题的、合作与探究的构建式学习……需要选择或创设合理的学习情景，通过适当的学习活动以促进学习的发生，在学习者与情景的持续互动中，不断尝试问题解决的过程中形成学科观念、学科思维模式和探究技能，发展核心素养[3]。
基于上述教学理念，本课时设计：以元素周期律的发现史为起点找规律证规律用规律四个教学环节，让学生重温元素周期律的发生、发展过程，体验应用价值，主动汲取知识，获得规律，掌握元素周期律知识。在具体操作上：首先从高一下学生学情出发（高一上元素化合物知识多且较零碎），通过角色扮演方式回顾元素周期律发现史，引出寻找元素周期律的必要性，实现教学的第一重境界：授人以鱼，给学生一杯水，完成知识与技能目标。其次以1-18号元素为例，通过5个任务驱动，发现随着核电荷数的增加，元素的最外层电子数、主要化合价、原子半径呈现周期性变化。接着鼓励学生“各抒己见”寻找内在规律的外在特征表现（证据推理），设计实验探究来验证规律猜想。这2个环节（找规律、证规律）实现教学的第二重境界：授人以渔，领着学生去找水，实现过程与方法的目标。最后以类比硫和硒及其化合物的相关性质为总结，将所找所证规律加以应用，实现教学的第三重境界：悟其鱼识，形成水资源见识，实现情态观的目标。通过多个任务驱动的“串联与推进”，将三维教学目标融于教学过程中，将培养学生化学核心素养的教学落在“问题解决”上，达成了“施巧力，深受益”效果。
二、教学过程
1.角色扮演，引入课题
【提出问题】《必修1》我们学习了元素化合物知识，你们有哪些学习体会？
【各抒己见】①要记忆知识很多，如元素符号、物质的性质、化学方程式等；
②感觉元素化合物知识比较零碎，规律性不强；
③……
【引导过渡】目前为止，人类已发现100多种元素，而化合物近四千多万种，且每年以100万种速度增长。若不找出它们的内在规律，总觉得知识零散，且难以有效地探索更多物质性质；200多年来科学家一直在思考这一问题。
（展示：元素周期律探索化学史话）
【角色扮演】请三位同学分别扮演科学家介绍尚古多的“螺旋图”、纽兰兹的“八音律”、门捷列夫的“元素周期律”。
（任务方式：课前布置3位学生查找、分析自己所扮演“角色”的相关研究资料，用自己语言陈述主要研究观点；对“自己研究”在促进元素周期律发展中所起的积极作用和意义进行客观评价，并用简要语言指出其他科学家研究观点中的不足和局限性。）
【问题讨论】①三位科学家提出自己理论的依据是什么？你们对他们提出的理论有何看法？
②以教材元素周期表的1-20号排列次序为例，对照早期门捷列夫的“元素周期表”，寻找异同，评价内在规律性关联度和建立依据。
【学生总结】①门捷列夫提出的“元素周期律”在当时是先进的，但现在看还存在不完善的地方。
②科学家研究元素内在规律都是在大量实验事实基础上，提出理论假说，建立模型。
【引入主题】这节课我们一起继续沿着科学家研究历程，探元素之间存在的内在规律。
（设计意图：本环节以“人类发现元素种类与物质数目巨大差异”为认知冲突起点，简要介绍化学家的探索历程，借用学生情景剧模式，形象地将突出科学家的思想陈述出来，活泼的表演激发了学生的兴趣，引发学生思考、质疑、讨论，把传统“以教师单边陈述为主”的教学变成了“学生理解和争鸣”的舞台，调动了学生学习的内动力。）
2.任务驱动，发现规律
【问题驱动】100多种元素内部存在规律吗？以大家熟悉1-18号元素为例。
【学生任务1】写出前18号元素的原子结构示意图。
【学生任务2】结合原子结构示意图，以核电荷数为横坐标、最外层电子数为纵坐标，将1-18号元素的最外层电子数表示在图1的坐标系中，再将各点依次用光滑曲线连接起来。分析是否存在规律性？
【归纳总结】随着核电荷数的递增，元素的最外层电子数呈现周期性的变化。
【学生任务3】以1-18号元素为例，以核电荷数为横坐标、元素主要化合价（最高正价、最低负价）为纵坐标，绘制直方图（图2），并观察思考主要化合价变化和最外层电子数关系。
【归纳总结】随着核电荷数的递增，元素的主要化合价（最高正价与最低负价）呈现周期性的变化。
【学生任务4】根据教材P4“交流与讨论”表1-2中所给原子半径数据，以核电荷数为横坐标、原子半径为纵坐标，绘制折线图（图3）。分析图中曲线，寻找其中的规律。
【归纳总结】随着核电荷数的递增，元素的原子半径（稀有气体除外）呈现周期性变化。
【学生任务5】横向分析存在周期性，若纵向比较，又会有怎样的规律呢？
【归纳总结】随着核电荷数的递增，元素的最外层电子数、元素的原子半径（稀有气体除外）、元素的主要化合价（最高正价与最低负价）都呈现周期性的变化。
（设计意图：高一下的学生已经初步具备对比、分析、总结的能力。因此在这个环节，给出任务，让学生去阅读相关信息，数表――绘图――分析――归纳，培养利用信息，提取信息，抽象概括，理性思维能力。任务开展以小组交流与讨论方式进行，凸显个体争鸣，小组合作的智慧，建立学生合作探究意识。）
3.实验促学，求证规律
【问题质疑】我们总结的内在规律若真实，必定能通过外在特征表现出来，能否用实验证实？
【学生任务6】结合之前所学金属性强弱的判断方法，尽可能多地设计实验方案探究同周期元素钠、镁、铝的金属性强弱顺序。
（要求：先独立思考，填写个人设计方案；小组讨论，并依据操作简便、现象明显等原则确定最佳方案。）
【师生总结】比较金属性强弱的方法：
①金属单质之间的置换反应来确定活泼性。
②金属单质在空气中燃烧的剧烈程度来确定强弱。
③金属单质与水或等浓度稀盐酸反应的难易程度来确定。
【学生任务7】4人一组，根据所提供的实验器材和药品，验证小组设计共识；将实验现象、结论记录教材P5表1-3中（补充实验外加栏目）。
【师生总结】钠、镁、铝金属性强弱的顺序是：钠>镁>铝。
【教师追问】还有其他的判断方法吗？
【信息支持】最高价氧化物的水化物的碱性强弱也可以作为判断金属性强弱的依据。
【性质归纳】碱性强弱：氢氧化钠>氢氧化镁>氢氧化铝。
【师生总结】11-13号元素随着原子序数的递增，金属性在逐渐减弱。
【信息支持】①元素非金属性越强，其单质越容易与氢气化合形成气态氢化物，且气态氢化物越稳定；
②元素非金属性越强，该元素最高价氧化物对应水化物的酸性越强。
【学生任务8】复习回顾氯溴碘元素非金属性强弱的判断方法，根据苏教版教材P6表1-4、1-5中所提供的实验事实，总结同周期元素硅、磷、硫、氯的非金属性强弱顺序。
【归纳总结】11-17号元素随着原子序数的递增，元素非金属性逐渐增强。
（设计意图：化学学科核心素养的落实，实质就是要求学生个体“具有较强的问题意识，能在与同学讨论基础上提出探究的问题和假设，依据假设提出实验方案，组织探究活动，收集实验证据，基于现象和数据进行分析并得出结论，证实或证伪假设，交流自己的成果。”故本环节采用先独立思考，后小组讨论探查最优方案的策略，把学生从过去被动接受转化为主动探索的过程，并通过资料分析、概括总结，实验验证、观察辨析来推理、判断，建立严密的理性思维模式。）
4.迁移活化，应用规律
【任务问题】请你给元素周期律下个定义；并指出元素周期律的实质。
【学生归纳】元素的性质随着元素核电荷数的递增而呈现周期性变化的规律叫做元素周期律。元素周期律是元素原子核外电子排布随着元素核电荷数的递增发生周期性变化的必然结果。
【学生任务9】在必修1中我们学习了硫单质及硫的化合物的性质，请你根据本节课所学的元素周期律的知识完成下列问题：①你能比较硫和硒的非金属性强弱吗？有哪些事实和实验验证你的预测呢[5]？②预测二氧化硒能与哪些物质发生反应？依据什么推测它的性质？③请你结合物质分类规律，自行建立合理坐标系，在坐标系中写出As元素可能化合物，并预测它们的化学性质。
（设计意图：新课标指出“能对具体物质的性质和化学变化做出解释或预测，能运用化学变化的规律分析说明生产、生活实际中的化学变化。”如何将化学课堂教学中“化W核心素养”外显出来呢？本课最后一个任务驱动就是要求学生用元素周期律理论，解释之前所学的硫的性质，以同主族为支点对未知的硒及其化合物的性质进行预测；教学未以此止步，我们采取“破除原有框架，重构已有认识”为手段，提出了更为开放性的问题：“以As为载体，物质分类为指导，重构学生周期律认知序列”，教学挑战性高，素养外显性强。）
三、教后反思
1.任务解决，应用学科观念，促进核心素养发展
本节课以任务驱动为明线，有效将元素的性质递变规律、元素的性质与结构的关系等知识隐含其中，并将任务驱动与实验探究交叉结合。在教学过程中，教师通过设置任务，驱动学生主动设计实验方案、预测实验现象、动手实践、讨论解释实验现象和事实，来作为支撑元素金属性强弱判断的证据。此过程中将“宏微结合”“实验探究”“模型认知”等学科核心素养的培养合理有效融合，培养学生主动运用化学思想认识身边事物和处理问题的自觉意识和思维习惯，引导学生建立和发展化学核心观念，促进化学核心素养的发展。
2.巧用史料，外显思维历程，渗透核心素养教育
本节课的另一亮点在于教师提前预设，恰当设计和引导，引入相关化学史的内容，在解决问题中拉近学生与科学家的距离，让学生尝试沿着科学家的足迹去体验发现的过程，体验研究中实验的重要性、科学真理的相对性，更好地理解科学本质。通过化学史教学，可以促进学生化学基本观念的建构和心智模型的转变，培养学生的学科思维，激发创新意识，提升学生的创新能力，实现“化学认识”“化学观念”“化学运用”等核心观念的培养，成就了核心素养的发展。
3.问题引导，体验探究过程，促进学生积极参与
新课程化学学科核心素养要求我们的学生：“能根据文献和实际需要提出综合性的探究课题，根据假设提出多种探究方案，评价和优化方案，能用数据、图表、符号等处理实验信息。”本节课的教学设计立足于让学生“动”起来，培养学生“提出或发现问题实验探究、解决问题在解决问题的过程中获取知识、技能和策略从而完善自己的认知结构能够应用自己所学的新知识解决新问题”的能力，在这个层层递进的过程中使学生能够不断完善自己的认知结构，提高自己的学习能力。
参考文献
[1]牛学文，学科核心素养与思想政治课教学设计[J].思想政治课教学，2016（2）：8-12
[2]胡先锦，胡天保.基于发展学科核心素养的高中化学教学实践与思考[J].中学化学教学参考，2016（4）：4-7
【关键词】高校教师；能力素质；差异
【中图分类号】G647【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2013）4-00-02
教师能力素质是指在学校教育教学工作中，驱动教师产生优秀工作绩效的各种个性特质的集合，是可以通过不同方式表现出来的知识、技能、个性、自我认识与内驱力等特征。它是判断教师能否胜任教育工作的基点，也是决定并区别高低绩效差异的个人特质。由于高校教师资格相对开放，吸引了许多高学历非师范类的人才加入教师行列，但是，高校如何定义稀缺人才，对教师进行评估，实现人职匹配；教师如何实现自我发展，对自身进行职业生涯规划，满足社会民众对优质教育资源的需求；是现代高校发展面对的现实问题。通过对高校教师能力素质状况及特点研究，有助于了解高校教师队伍的能力素质结构及层次分布，对教师、学校、管理机构都有潜在的应用价值。
一、研究方法
（一）研究被试
对来自云南、重庆、成都三个地区16所高校的478位在编教师进行测试，共回收有效问卷409份，回收率85.6%。其中男性268人，女性141人；从职称来看，助教23人，讲师158人，副教授145人，教授83人。从学科背景来看，文科132人，理科188人，其他89人。
（二）研究工具
采用自编的《教师能力素质测验量表》（2011），共计48个题项，采用5点式评分方法。经检验，该量表的信效度可以接受。
（三）研究过程
由于被试涉及范围较广，除昆明某些高校由研究者亲自主持施测外，其他高校的测试全部委托心理学硕士毕业且有测试经验的人员负责。研究者为主试者提供统一的书面指导语，施测后由主试者收取问卷。
（四）数据管理与分析
采用SPSS15.0社会科学统计软件包对数据进行管理和分析。
二、研究结果与分析
通过对性别、教育程度、婚姻状况、学科背景、技术职称做2×3×4×3×4多因素方差分析发现，高校教师的能力素质在性别（P=.033）、技术职称（P=.000）上存在显著的主效应，交互作用均不显著。以下分别使用性别、技术职称为自变量，能力素质的四个因子及总分为因变量，运用独立样本T检验和独立样本单因子多变量方差分析，进一步探讨高校教师能力素质的特点。
（一）高校教师能力素质的性别差异
由表1结果可知，高校教师能力素质在总体上不存在性别差异，在自我发展能力因子上，男性显著高于女性（P
（二）高校教师能力素质的技术职称差异
以技术职称为自变量，对高校教师能力素质进行独立样本单因子多变量分析。从表2结果可以看出，总体上高校教师能力素质在技术职称上存在显著差异（P副教授，讲师>助教。经事后多重比较，具体到能力素质的各个因子，在教学科研能力上，技术职称差异显著（P讲师，副教授>助教；在自我发展能力上，技术职称差异显著（P副教授、助教、讲师；在资源整合和人事能力上，差异均不显著。
三、讨论
自古以来，两性便存在差异。在英语中，“性别”有gender和sex之分，sex指的是生理上的差异；gender则指心理、社会的差异。从性别的社会差异看，性别是被社会建构的，它不仅包括由生理的衍生性差异，还包括社会制度、文化所建构出的性别概念。历史行进到二十一世纪的今天，性别平等观念已深入人心，但受几千年传统文化影响，两性在很多方面不可避免地存在差异，这些差异影响着人们的思维和行为方式。比如，从角色取向看：女性属情感特质，即以人际为取向，家庭、生殖者角色，男性属工具性特质，即以工作为取向，生产者角色；从家务分工看：女性主内，男性主外；从活动范围看：女性在家内，男性在家庭之外；等等。
高校教师的能力素质在总体上不存在具有统计学意义的显著性别差异。但是在具体因子上，男性的自我发展能力比较明显地高于女性。这与徐建平（2004）的研究结果有一致之处，即性别因素在“个人特质”上男性的表现水平要高于女性的表现。出现这种差异的可能原因是：受传统文化及社会性别认同影响，女性，尤其是已婚女性的角色取向多回归于家庭生殖者角色，在时间和精力的付出上向家庭倾斜，而在自我发展上不可避免地做出一定牺牲。男性则相反，受到社会角色的认同，会强化其以工作为取向的生产者角色，更多的时间和精力付出以谋求更好的自我发展。
另外，高校教师的能力素质存在技术职称上的显著差异，即在能力素质总分、教学科研和自我发展能力上技术职称的差异比较明显。这一结果验证了徐建平（2004）等人的研究，他们也发现，教师胜任力存在教龄上（技术职称和教龄是一对联系紧密的因素）的显著差异。推测其原因，可能有几个方面：首先，在本研究的409名被试中，助教职称的教师仅有23人，样本偏少，可能存在样本偏差；其次，能力素质总体上的差异，说明教师工作的确是一项实践性很强的工作，随着工作经验、社会阅历以及资历的积累，具有高级技术职称的教师较中级、初级职称的教师能力素质表现更好。再次，教学科研和自我发展能力上的差异，原因是具有正教授职称的教师往往是各个学科领域的专家，他们在科研上已经取得了丰硕的成果，同时也具备更多的内外优势获得更多的科研机会，自我发展表现卓越；而助教往往是刚毕业的从教者，他们一方面还处于角色转换适应期，另一方面由于资历经验限制，也很难有教学科研的出色表现，讲师与副教授则处于中间层次。
四、结论
（一）高校教师能力素质在总体上不存在性别差异。但在自我发展能力上，男性显著优于女性。这种差异可能是由于性别角色社会化差异所致。
（二）高校教师能力素质在能力素质总分、教学科研和自我发展能力上技术职称的差异比较明显。具有高级技术职称的教师较中级、初级职称的教师表现更好。这种差异可能是由于社会经验、人生阅历及资历所致。
参考文献
[1]JanetOuston.Managementcompetences，schooleffectivenessandeducationalmanagement[J].EducationalManagementandAdministration，1993，21（4）：212-221.
关键词：素质教育；系统结构；现代人才；控制性因素
素质教育是一种“人的全面发展”的教育，是一种强调综合性和整体性的全面素质的教育。素质教育是教学论发展史上一个崭新阶段，它摒弃了单纯的知识教育。对知识+能力的教育也有所扬弃，而强调培养分析、解决问题的能力，尤其是创新能力。搞好素质教育就必须服从人才素质结构的规律。只有这样，素质教育的一些基本问题才能较好地得到解决。传统教育下的人才素质结构存在明显的缺陷和错误，这是不争的事实。这样的素质结构如果不加以重组和优化，就不可能培养出向高新技术革命挑战，具有参与全球性竞争和合作能力、富有创造力的人才。要想培养人才，就必须搞清楚人才素质系统结构，搞清楚在人才素质系统结构中究竟是那些因素起控制性作用，这对于我们21世纪的教育工作者具有十分重要的现实意义。原先所研究的人才素质都是停留在结构，没有把人才素质放在一个大的系统中去。本文发表的就是笔者对人才系统结构的粗浅之见，仅是抛砖引玉之作，不当之处，祈请指正。
一、人才素质系统结构
系统论的奠基人贝塔朗菲（Bertalanffy，L.1973）指出：系统是处于一定相互联系中的与环境发生关系的各组成成分的总体。系统的方法坚持整体地、全面地看问题，考虑整体结构内的一切因素和变量。系统分析就是对某一系统的构成要素、组织结构、信息转传和反馈控制等功能进行分析、设计和应用。现代系统论概括系统最显著的特征为：系统的整体性、系统的有机关联性、系统地动态性、系统地有序性、系统的目的性[1]。人才的素质结构即构成一个系统，政治素质结构、道德素质结构、心理素质结构、知识素质结构、能力素质结构、体能素质结构即人才素质结构这个系统的子系统或因素。
人才素质结构作为一个系统与外界进行着物质、能量和信息的交换。根据控制论的基本原理，系统内部组成成分及诸因素之间通过正负反馈互相作用，与环境不断进行着物质、能量和信息的交换，从而使系统由简单到复杂、由低级到高级地发展，直到输出达到预期的结果，实现优化结构的目的[2]。系统的自动反馈控制原理如图1所示：
（图1）
那么找到了人才素质结构中的控制性因素或者说施控者就找到了人才培养的核心，就可以促进人才素质结构的自我优化。
从哲学上讲，唯物辩证法认为主要矛盾在一个矛盾体系中居于支配地位、对事物的发展过程起决定性作用。主要矛盾规定和影响非主要矛盾，解决好主要矛盾，非主要矛盾也就比较容易解决。
人才素质系统是一个总系统，它包括四个部分：思想意识，能力，知识和心理。思想意识即人对于世界的认识，它来源于实践而高于实践，在人才素质结构这个系统中处于核心地位。心理即对外界的反映，它的最高层次就是世界观、人生观，其次就是性格、气质、意志、情感和兴趣。它在人才培养的过程中起关键作用。知识是指人才个体所具有的知识体系，含有各个层次和各门学科的知识，含有无数的概念和定理、定律，是人才素质结构的基础。能力属于心理素质系统的范畴，在人才素质系统结构中举足轻重，其最高层次是创造能力。
人才素质系统结构的总系统如图2所示：
（图2）
人才素质系统展示了人才的全面素质，是德智体全面发展的教育方针的动态体现。心理素质是人才成长的内在动力，它必须在正确的原则和方向的指引下去塑造，以激发人才的学习积极性和主动性。同时心理素质为知识素质和能力素质提供了必要的心理支撑。知识素质是人才素质机构的基础，没有知识就没有人才；能力素质是人才素质结构的核心。知识素质高，能力素质强，才叫“博学多才”，方能称作人才。这四部分是相互联系、互为补充、相互促进、共同发展的，是不可偏废其一的。哪一个环节出现缺陷或失误，都可能造成严重的后果。而在这四部分中，思想意识是核心，在人才培养的过程中起控制性作用。如果没有了思想意识，何谈获取知识和培养能力呢？没有了思想意识又何来心理活动呢？所以，在培养人才的过程中，首先要树立人的思想意识，有了一定的思想意识，才能成才，没有了思想意识，人才无从谈起。
二、人才素质的子系统
系统无时不在，无处不有。人才素质结构是一个大系统，是处于相互关系中并与环境发生关系的总和。人才素质结构中的层次、子结构或各个因素都发生着相互作用。搞素质教育，必须有系统观念，要通过系统分析、综合类比，协调人才素质结构中各要素的关系，建立合理的比例，从而获得好的效果，培养结构优化的人才。在人才素质的总系统中，存在着四个子系统，它们是：思想意识系统，知识系统，能力系统，心理素质系统。
（一）思想意识系统
如图3所示，在思想意识系统中价值观、道德观、人生观和审美观相互作用，相互影响，其中价值观是核心，是该系统的控制性因素。
（图3）
道德观是人才系统结构不可或缺的组成部分，它包括理想、情操、风格、觉悟、作风等基本要素。如果我们培养的人才，能按照社会主义道德标准处理人与人之间以及个人与国家、社会、集体之间的利益关系，具有毫不利己、专门利人、大公无私、全心全意为人民服务等高尚的道德品质和精神境界，就会自觉投身到建设有中国特色社会主义事业中去，为建设富强、民主、文明的社会主义现代化国家而勇往直前，奋斗终生，做出积极的贡献。反之，如果自私自利，个人主义，为了个人利益而不惜损害国家、社会、集体和他人利益，这样的“人才”，只能是“危险品”。
人生观就是“人自己对人生的意义的看法”，主要表现为“人生的目的和意义”。关系到我们究竟怎样度过自己的一生？怎样做人？归根到底：以一个什么样的社会一分子的形象存在于我们这个世界上几十个年头？人生观不抽象，它统帅人的生命实践。人生观有高下之分：高尚的人生观要通过一个人的鲜明的人格形象、艰苦的奋斗付出和对社会的相当的实际贡献等要素综合体现出来。
审美观指的是主体人对客观事物的审美意识，是人们在社会实践中逐步积累起来的审美情感、认识和能力的总和。它包括审美感受、审美趣味、审美观念、审美能力和审美理想等范畴[3]。我们所倡导的是以真为美、以善为美和以纯朴为美的审美观。
在这样一个子系统中，价值观处于核心地位，是一个控制性因素。价值观主要是指人们头脑中的信念、信仰、理想系统。价值观不同于知识、理论和科学系统，它主要不是表明人们“知道什么、得什么、会做什么”，而是表明人们究竟“相信什么、想要什么、坚持追求和实现什么”，是人们在知识基础上进行的内心定位、定向系统。价值观是任何社会精神文化系统中深层的、相对稳定而起主导作用的成分，是人的精神心理活动的中枢系统。一个国家、一个社会的价值观，实际上是它的思想文化、意识形态体系中最核心的内容，是国家社会大系统的“软件”、“软件的软件”；对于一个人来说，他的价值观则是他的人生和事业中最重要的精神追求、精神寄托、精神支柱和精神动力所在[3]。
（二）知识系统
知识素质系统是人才素质系统的基础。没有这个基础，就不可能成才。知识素质系统包括社会知识（生活知识、艺术等）、文化知识（基本知识，公共基础、专业基础和技能基础知识等）和相关知识（包含各学科、各专业知识以及各个相关方面等）
（图4）
如图4所示，在人的知识系统中，专业知识是核心，起着决定性作用。人类进入21世纪，已经在漫长的历史中积累了数之不尽的知识财富，当代知识门类不断细化，新的学科不断涌现，传统的学科也不断朝着高、精、尖的方向发展。人的精力是有限的，穷其一生也不可能掌握人类所积累的全部知识财富。俗话说“七十二行，行行出状元”，一个现代人才必须有所精专，这已是不争的事实。
在人的知识系统中，文化知识是基础，更高的文化知识为人们获取和掌握其他知识提供了必要的智力准备和精神支持。社会则是一部“无字书”，没有一定的社会知识则会脱离社会现实，甚至成为无法立足于社会的“书呆子”，成才便无从谈起。同时，在一定专业知识的基础上再广泛涉猎其他的相关知识，才能做到有所专又有所博。而相关知识、文化知识和社会知识又有助于丰富和完善人的专业知识。正确认识人的知识系统及其规律，“活到老，学到老”，才能在人有限的一生中构建起合理的知识体系。反之，“在现实生活中办事效率低、效果差、措施不力，都是因为某人知识素质结构杂乱无序、不稳定、畸形、未优化造成的。”[4]
（三）能力系统
人的能力系统如图5所示：
（图5）
能力是运用知识进行创造性劳动的本领。能力素质系统分为专业能力（含一般能力即注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力和工作能力即适应能力、动手能力、表达能力、模拟能力等）和特殊能力（含鉴别能力、自控能力、节奏感、审美感、灵敏感等），其中一般能力，工作能力和特殊能力都属于相关能力，而能力系统中最高层次是创新能力。
创新是一个国家的灵魂，也是人才培养的关键一环，不能培养具有创新意识的人才，那么素质教育可以说就是失败的。社会活动能力又是人才培养过程中的一种相关能力，在实际工作和学习中，如果不能很好地与人相处，不能很好地融入社会，那么这样的人才也是无用的，不成功的。
（四）心理素质系统
人的心理素质系统如图6所示：
（图6）
思维是人类大脑能动地反映客观现实的过程，是人类开动脑筋认识世界的过程中进行比较、分析、综合的能力，是人类大脑的一种机能。思维是复杂的，多形态的，一个人同时并存着几种不同形态的高度发达的思维。一般把思维分为三种类型：（1）直观动作思维；（2）形象思维；（3）抽象思维。
同时，要开发学生的创造能力，第一，就必须培养学生的求异思维能力。求异思维亦称为发散思维、辐射思维，其特点即是从不同方向思考，为解决问题寻求多种答案，以资选择。这种求异是创新的关键。第二，就必须培养学生的灵感思维能力，亦即顿悟思维能力。所谓“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”，指的就是顿悟。这就需要经过长期的积累、艰苦思考、勇敢追求，为灵感出现做好准备；应该有张有弛，劳逸结合，因为灵感多产生于紧张后的松弛状态，必须为灵感创造时机；应该多利用原型来启发灵感，多用模拟法来激活灵感。第三，要培养学生的创造性思维能力和想象能力。
志趣，就是志气、志向、兴趣、情趣的结合。首先得有一定的志向，它就像风帆一样，鼓舞着人前进。志向比较远大的人才能在行业内有所建树。再次要有志气，人不可有傲气，但不可无傲骨。如果遭受一点挫折就马上丧失了斗志，对自己没有信心，那也是做不成大事的。有志趣的人才有热情和激情，才能极大地激发人的创新意识和创造敏感性，充分激发人的积极性，提高效率。在实践过程中产生的好奇感，求知欲自信心和惊奇感又会刺激，强化人的创新意识和创造动机，鼓舞、激励和促进创造活动的进行。
而在这个系统中，联想则起着控制性的作用，联想在人的心理活动和思维活动中起着桥梁和纽带的作用。联想不仅可以使人及时调出已经掌握的知识进行分析和思考而且可以促使人去查找和获取未知的知识。同时，联想可以激发顿悟，激励志趣。可以说没有联想就没有思维，就没有人的心理活动。
三、素质教育下人才素质体系的构想
很早以前，我国的儒家学派就曾在《大学》一文中系统地阐发了儒家伦理政治思想所要求的人才素质结构的培养。文章开篇即提出“三纲”（明明德、亲民、止于至善），即儒家培养人才的目标和宗旨。儒家认为按照“八目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）的步骤和方法一步一步地去做，自然就能达到“三纲”的目标和宗旨。儒家提出的“三纲”、“八目”所构成的人才素质结构可以用图7表示：
（图7）
在这个人才素质结构中修身为核心，提出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”格物、致知、诚意、正心为修身的方法，修身的目的在于齐家、治国、平天下，从而成为德才兼备的人才，进而达到止于至善的境界。在儒家看来，修身即该人才素质结构中的控制性因素，抓住了修身这个核心，就能顺利成才。
那么在现代教育的大环境下，素质教育，要根据人才素质教育的各个环节和特点及在子结构运动中的地位，以适当的发展速度与整个结构的运动相适应，做好动态的综合平衡。不能重德轻才，也不能重才轻德；不能只灌输知识，而不管获取新知的方法；不能眼睛只盯住知识，而不突出创造能力的培养。人才素质结构的基础和核心，即知识系统和能力系统的缺陷以及如何完善和优化的问题，这也是素质教育如何培养出高素质人才的“重头戏”。
总而言之，只要认真去研究人才素质结构和规律，努力找出人才素质结构及其子结构中的缺陷，从人才素质结构的整体性、综合性、全面性出发，有针对性地开展学生全面的素质教育，严格遵守人才素质结构规律，采取得力的措施，调动学生的积极性和主动性，我们就一定能培养出“厚基础、宽知识、能力强、素质高”的恩能够适应21世纪发展的有用之才。
参考文献
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[2]魏诺．控制论原理[J]．西安教育学院院报，1995，（2）．
[3]李德顺，简谈什么是价值观[J/OL]，philosophy．cass．cn/facu/l-ideshun/041-lunw．htm．
光阴荏苒，白驹过隙，转瞬间,已是4年过去。逝去的4年也是我在教学领域履行中学三级教师职责，勉力耕耘、不断进取的4年，现总结如下：
一、加强师德修养，提高道德素质
过去的4年中，我一直担任初中语文、政治教学。在实践过程中，我认真加强师德修养，提高道德素质。我认真学习马列主义毛泽东思想和邓小平理论，用***总书记"三个代表"的重要思想武装自己的头脑；认真学习《义务教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》等教育法律法规；严格按照"有事业心、有责任心、有上进心"、"爱校、爱岗、爱生"、"团结协作、乐于奉献、勇于探索、积极进取"的要求去规范自己的行为。对待学生做到：民主平等，公正合理，严格要求，耐心教导；对待同事做到：团结协作、互相尊重、友好相处；对待家长做到：主动协调，积极沟通；对待自己做到：严于律已、以身作则、为人师表。
二、加强教学理论学习，练好扎实的教学基本功
在教育教学方面，我努力加强教育理论学习，提高教学水平。要提高教学质量，关键是上好课。为了上好课，我做了下面的工作：
1、课前准备：备好课。认真学习贯彻教学大纲，钻研教材。了解教材的基本思想、基本概念、结构、重点与难点，掌握知识的逻辑。
了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的措施。
考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教学、如何安排每节课的活动。
2、课堂上的情况。组织好课堂教学，关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的注意力，使其保持相对稳定性。同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，课堂提问面向全体学生，注意引发学生学习的兴趣，课堂上讲练结合，布置好课外作业，减轻学生的负担。
3、要提高教学质量，还要做好课后辅导工作。初中的学生爱动、好玩，缺乏自控能力，有的不能按时完成作业，有的抄袭作业，针对这种问题，就要抓好学生的思想教育，并使这一工作贯彻到对学生的学习指导中去，还要做好对学生学习的辅导和帮助工作，尤其在后进生的转化上，对后进生努力做到从友善开始，比如，握握他的手，帮助整理衣服。从赞美着手，所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，所以，和差生交谈时，对他的处境、想法表示深刻的理解和尊重。
为了不断提高自己的教学水平，我都努力去听其他老师的课，以向他们学习好的教育理论、方法，弥补自己在教学过程中的不足之处。上课时务求每一课都上得生动、活泼、高效，力争通俗易懂，深入浅出，耐心对待每一个学生提出的问题。我真正做到了每一位学生都喜欢我上的每一节课。几年下来，我任教的班级，学生成绩明显上升，每次考试成绩均居全校同学科前列，得到了师生的好评。
三、加强素质教育理论学习，提高教育教学水平
XX年11月，我承担初一3个班语文教学。初涉语文学科，这既是机遇，又是挑战，尤其是学生刚刚进入初中，需要完成的是从是什么到为什么的转变。我积极投入到素质教育的探索中，学习、贯彻教学大纲，加快教育、教学方法的研究，更新教育观念，掌握教学改革的方式方法，提高了驾驭课程的能力。在教学中，我大胆探索适合于学生发展的教学方法。首先加强对学生学法的指导，引导学生学会学习。提高学生自学能力；给学生提供合作学习的氛围，在学生自学的基础上，组成3-5人的学习小组，使学生在合作学习的氛围中，提高发现错误和纠正错误的能力；为学生提供机会，培养他们的创新能力。其次加强教法研究，提高教学质量。如何在教学中培养学生创新能力，是素质教育成败的关键。为此，我在教学中着重采取了"问题--讨论式教学法"，通过以下几个环节进行操作：指导读书方法，培养问题意识；创设探究环境，全员质凝研讨；补充遗缺遗漏，归纳知识要点。由于我在实施语文素质教育的积极尝试，主动采用创设问题情景引发学生讨论、思维的方法，训练学生能力，所教班级的学生成绩得到了充分的肯定和体现，近几年参加学校组织的语文教师公开课、教学基本功竞赛都名列前列。历年统考成绩均居全校前列，其中XX年平均分居全校同等班级第一名。XX年所教学生段成绩又获大丰收。
四、加强教育教学研究，提高教育科研能力
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2研究方法
2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2测评工具
2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3结果
3.1创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。
表1创新心理素质与心理健康的相关系数
附图
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2不同心理健康水平者创新心理素质的差异比较
选择在心理健康总均分上得分最低和最高的27%的被试各153人，分成心理健康水平高、低两组，对这两组学生在创新心理素质子量表上的得分进行t检验，结果见表2。由表2可见，两组在创新意识和竞争心上均有显著差异。
表2心理健康水平高低两组被试创新心理素质的比较
心理健康水平高组心理健康水平低组
MSDMSDtp
创新意识3.540.863.270.673.03**.003
创新能力3.420.923.280.761.41**.159
竞争心3.680.973.430.722.60**.010
3.3.3心理健康因子与创新心理素质的回归分析
分别以创新心理素质的三个子量表得分为因变量，与之显著相关的心理健康因子为自变量进行多元逐步回归分析，回归分析结果见表3，学习压力分别进入了对创新意识和竞争心的回归方程，学习压力、适应不良和抑郁则依次进入对创新能力的回归方程。
表3心理健康水平与创新心理素质的多元线性回归分析
因素BR[2]Betatp
创新意识学习压力-.183.032-.1804.315.000
创新能力学习压力-.210.014-.1953.436.001
适应不良.376.055.3065.534.000
抑郁-.185.066-.1562.612.009
竞争心学习压力-.242.047-.2185.255.000
4讨论
4.1创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5结论
5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
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5王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146