关键词：课堂教学；改革；创新；主体；发展
目前小学语文课堂教学改革面临很多问题，这些问题既有客观的，也有主观的，总体来看是由于传统的教学观念对小学语文课堂教学改革构成了严峻的挑战。语文课堂的改革对于小学生来说是非常重要的，这种改革要以促进小学生个性和人格的健康发展，促进其全面的发展和进步为目标，要以尊重学生的创造性和主体性为改革的基本思路。
一、小学语文课堂学生主体性发展的路径
1.以学生为中心
在小学语文课堂教学过程中，不但要让学生认识和掌握语文教学的基本概念、基本理论知识，更要培养学生的创新思维。在结合学生自身认知特点的情况下，开展语文教学理论研究和实践。在小学语文课堂教学中，教师应该尊重学生，切实做到以学生为主体，让学生认识到他们在课堂上扮演着最为关键的角色，教师只是起到提示与辅助作用，这是小学语文课堂改革的主要方向，其对于培养学生的主动思考、启发创新思维具有十分重要的作用和价值。
2.以任务为驱动
现代教学实践表明，通过确立任务、创设情境来激发学生的求知欲望和好奇心，是促使学生主动学习、积极学习的重要途径和方式。小学生正处于人生的发展时期，求知欲望比较强，对于一些具体的、有兴趣的问题，更能激发他们的好奇心。因此，小学语文课堂以任务为驱动来激发他们的参与热情、学习热情，是完成小学语文课堂目标的重要内容。通过互动性强的任务设计方式，可以有效调动学生的学习热情，激发他们积极掌握语言运用能力的潜能。
3.课堂多元互动
小学语文课堂应进行多元化互动，在互动中强调通过合作型的阅读来强化学生之间的互动关系，包括学生与学生、教师与学生、学生与阅读文本之间的互动，达到三位一体的互动体系，从而通过这种互动体系的构建来增加学生主动参与的机会，有效弥补传统课堂教学中发言人数较少、训练和实践操作机会较少的情况。通过有效的互动活动，可以把每个练习者都转化为参与者，使每个学生都成为带有任务的参与者。
4.凸现情意功能
小学语文课堂应该是让学生认识客观世界、了解自然界及其规律的一个平台。通过学习语文课堂教学的基本知识，可以使学生确立物质决定意识的唯物主义观点，在探索和认识自然界规律的同时更加健康地成长与进步，从而树立科学健康的人生观与价值观，这是小学语文课堂的基本目标。所谓情意功能就是对学生整体能力和长远兴趣的培养。语文课堂教学的效果不可能在短期内有显著的体现和提高。因此，在小学语文课堂上安排的内容应该符合学生自身的认知特点，应按照学生的实际语言水平安排相关的教学内容和实施步骤。在课堂中，教师可以构建一个比较开放和合作型的课堂形式，这种课堂形式是自由和平等的。这种语文教学的方式，不但可以使学生学习到基本的阅读技巧及具备更强的阅读能力，而且能通过课堂气氛的感染、学习内容的合理安排来达到养学生的情感及人生观的目的。
5.以语文课堂为前沿阵地，培养学生的情感意识
语文课堂是培养学生人文精神的最佳场所，教师应该充分利用语文课堂，充分挖掘语文教材的人文因素，以语文课堂为依托，有效培养学生的人文精神。例如在教学《母亲河》一文中，教师在引导学生学完课文后，通过一幅幅描绘长江的画面和富有感情的散文词句，激发了学生对祖国大好河山的热爱之情。现在有很多小学语文教材文质兼美、内容丰富多彩，充满了人文精神教育及情感培育的因素，教师在教学时可以物尽其用。在教学中，教师应根据小学生心理发展和语文课程的特点进行情感的培育，而情感培育对于学生主体发展也是具有重要意义的。
二、结束语
加强小学语文课堂教学改革已经成为大家的共识，同时，加强课堂改革应以尊重学生的主体性、培养学生的全面发展为目标。要通过教学方法的不断创新来注重知识教育和学生主体性发展的和谐统一，促进学生身心的全面发展。要充分根据小学生的认知特点，结合小学语文教学的情况，科学合理地开展改革工作，以培养学生的全面素质，促进他们健康快乐的成长。
参考文献：
关键词：中学思想政治；课堂教学；改革
G633.2
作为一名中学思想政治老师，必须深入理解、掌握新课程改革精神，注重研究课堂教学改革，使学生在课堂上学到更多的知识。笔者在教学过程中进行了认真探索，现归纳总结如下几点。
一、教师要进一步加强学习，尽快转变教育教学观念。教育的重点在课堂，课堂教学决定教学成败的关键。课堂教学改革的最主要的目的是提升能力，提高效益，让学生在课堂中学习知识。在教育教学的不断改革中，课堂教学改革应该说是比较重要，还有最重要的改革是老师的思想观念问题，也就是说老师的观念必须更新。过去的传统教学的思想观念，就是在课堂教学中学生必须配合老师，老师说什么学生做什么，而学生则是被动的地位，W生只是充当配角。学生对老师教学行为是否认同，对老师教学内容是否感兴趣，对教学内容是否赞同，这些问题学生是无法提出要求的，也就是说学生只有积极地配合，努力地做好老师所说的、布置的学习任务。课堂教学看上去很“热闹”、很“成功”，事实上，教学效果并不成功，存在着许多问题，极其影响学生的学习。过去传统的课堂教学模式是忽视了学生个体之间的差异，不利于学生的个体发展和个性张扬，制约了学生创新思维能力更好的展示。所以说，政治课堂教学改革，第一步是要对老师进行培训，让老师转变教学观念，改变教学方法，老师不能只重视学生学习水平的提高而忽视对学生觉悟、行为、思想的培养，不能只是习惯纯理论传授而忽视对学生实际问题能力的培养，不能只是习惯知识本身而忽视对学生主动获得知识的方法和过程的培养，应该转变教育观念，实现以老师为主体向以学生为主体的转变，真正确定以“学生是学习主体”的思想，对每一位学生负责任，尊重每一位学生，注重学生个性发展，培养学生创新精神和创新意识，为学生的一生发展打下良好的基础。
二、老师应该认真研究课堂教学，重视“学”、“教”方式的转变。过去的书本知识教学多数是一种论证式的教学，老师把书本中的内容教给学生，然后再去教导学生去如何应用，如何论证。这种教学过程中，老师始终在诱导学生的思维往自己的思路上靠，往书本上的结论靠，学生的思维始终受到一种无形的限制。这不能够适应素质教育对学生创新意识的培养，也不能够培养出国家栋梁之材。老师必须转变过去传统的“学”和“教”的方式。老师应该通过比较好的途径，来教导学生善于发现问题、说出质疑，教导学生利用自己所学的知识以及经验，认真探讨与判断，再进行细致分析、综合，最终自己得出或者认同书本中的观点，只有学生自己去研究了，去分析了，才能够明白其中的道理，得出更加好的结果。这种学和教的过程，对老师来说，是用教科书教，老师关心的不再是知识本身。对学生来说，是知识获取与能力培养这两个方面的有机结合。
三、老师要切实关注学生，重视问题意识的培养。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”孔子也认为：“疑是思之始，学之端。”加强培养学生的问题意识，更加有利于发挥学生的主体作用，激发学习动机和兴趣。从以往的教学来看，思想政治课堂大多数是“满堂灌”、“一言堂”，主要是老师在课堂上讲，老师讲的内容要占到半节课，学生反而问的问题很少，有的学生一点问题都没有，这就导致了思想政治课难学难教的问题。
要认真实施课堂教学改革，大力培养学生问题意识。老师要认真学习课程改革内容，采取多种扎实有效的方法和手段，努力增强教学过程中的价值性和趣味性、生动性，更好地促使学生发现和思考，告诉学生发现问题、提出问题的方法和技巧。
四、老师要改革考试评价方式。在政治教学中，学生创新能力的培养是非常重要的，在创新能力培养上，应该改革考核制度，建立多元化的评价机制。唯有这样，就能够更好地激励学生进行学习、探索、创新，使学生尽快学到知识。我在多年教学过程中，把学生政治成绩的评价分为创新能力测试和考试水平测试两大部分。前面包括学生参与课堂教学活动的情况，包括社会调查和研究性学习、回答问题的次数、小论文、演讲等等，大概是30%，后面以期末、期中的笔试为主，大概是70%。这样把学生的创新能力的培养与基本能力有机地结合起来，改变了过去传统的中学政治课评价方式，学生信心十足，情绪高涨，学习氛围浓厚，课堂教学效果明显，学生学习成绩也在一天天进步。
一、抓学习，进一步提高对课堂教学改革的认识
1、各学校要以“课堂教学改革启动月”为契机，从实践“三个代表”、落实科学发展观、构建和谐教育、推进新课程改革的角度认真学习，深刻认识全面实施课堂教学改革的重要意义，认识学习推广经验的重要性和必要性，以面向全体学生、“为了每一个学生的全面发展”为引领，以规范办学行为、提高课堂教学效率为目标，以改革课堂教学结构、优化课堂教学模式、减轻学生过重的课业负担为重点，进一步强化教学管理水平，推动全县教育教学质量的全面提升。
2、学习中学“尊重主体，面向全体”的教育理念
“每个学生都能合格”、“没有教不好的学生”，是中学成功的教育理念。中学从学生进校的第一天抓起，从学习基础最差的学生抓起，不放过每一个学生的弱点，不让一个学生掉队，不让一个学生辍学，使所有的学生都能在原有基础上取得明显进步。校长率先垂范，带领教师深入了解学生，研究学生，面向全体学生，努力提供适合每一个学生所需要的教育，实实在在地遵循教育教学规律，全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理发展，促进学生全面发展。
3、学习中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式
中学紧紧抓住课堂教学这个主阵地，从限制教师讲授时间入手，实现了从教师“满堂灌”、学生被动学习的注入式教学模式到学生为主体、教师为主导的启发式教学模式的根本性转变，极大地调动了学生学习的积极性，大幅度减少了教师的无效劳动。在此基础上，逐步建立并不断完善指导学生主动学习的有效措施，进而把课前学习、课堂学习和课后学习有机结合起来，使所有的学生都能做到“堂堂清、天天清、周周清”，显著提高了学生自主学习的能力和各方面的基本素质。
4、学习中学“艰苦奋斗、无私奉献”的优良作风
中学以三流的办学条件、三流的师资基础、三流的生源质量和常规的课业负担取得了一流的教育教学质量。这是中学教师艰苦奋斗、无私奉献的必然结果，是中学教师汗水、智慧的凝聚和结晶。学习，最根本的就是要学习艰苦奋斗、无私奉献的精神，孜孜以求，诲人不倦，为社会主义现代化和社会主义和谐社会建设培养更多合格的人才。
二、抓培训，用先进的教育理念武装学科骨干
1、各单位要认真组织学科骨干教师学习教育理论、学习课程改革的精神。组织教师认真观看课堂教学案例，认真研讨案例，明确“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式。
2、教育局将在近期组织一批学科骨干教师到江苏中学实地考察学习，进一步领会中学课堂教学模式的实质。
三、抓指导，健康有序地推进全县课堂教学改革
1、县教育科研信息中心要充分发挥课堂教学改革中的指导作用，科学谋划、精心制订全县课堂教学改革方案，拿出切实有效的工作措施，确保课堂教学改革健康有序；各学科教研员要充分发挥专业引领作用，深入学校、深入课堂抓试点，以点带面，以面促片，总结经验，全县推广。
2、各学校要充分发挥骨干教师的示范和指导作用，引领学校课堂教学改革的不断深入。
四、抓课堂，提高课堂教学效率。
1、各地各学校要借鉴县级课堂教学模式改革试点学校的经验，迅速启动本地本校课堂教学模式改革试点工作，以课堂教学为主阵地，以课堂教学改革为突破口，以学生为主体，建立轻松愉快的课堂氛围，在学习借鉴中学课堂教学模式的基础上，逐步构建适合本校的教学模式，创出自身的课堂教学特色，切实做到轻负高效。要积极开展区域性协作课堂教学研讨活动，引导多数教师通过改革课堂教学，提升专业水平，促进我县课堂教学质量的整体提高。
2、为启动我县课堂教学改革，县教育局将总结推广城区三所初中试点工作的阶段性成果，并于三月下旬在城区举行课堂教学研究展示活动。活动的具体事宜另行通知。
五、抓构建，重新构建课堂教学改革的校本教研制度和评价机制。
在实践方面，叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究，自1994年开始，经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程，走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区教育部门领导等携手合作、相互支撑，共同探索基础教育的改革问题，已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论，重新认识了有关教育的一些基本问题。（PP．19－33）新基础教育实验研究，在实践层面影响巨大，使一批学校转型，使一批校长成长为教育家，使一批教师成长为教学与研究的专家，参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化，不仅在上海和江苏等地产生了重要影响，而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以，叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。
二、叶澜先生课堂教学论思想的主要内容
叶澜先生的课堂教学论思想主要集中体现在她的一系列论文之中，主要包括：《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》、《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》、《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等，通过这些论文，叶澜先生集中论述了课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程、课堂教学中的师生关系、课堂教学的评价等问题，系统而深入，形成了其基本的课堂教学论思想。
（一）重新理解课堂教学的性质
课堂教学是什么？对这个问题，其实早在1997年的《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》一文中就作了初步的分析。叶澜先生认为，传统的课堂教学的主要问题在于把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，即所谓的“大框架”。这种教学观在教师的课堂教学行为中表现为：把课堂看成是完成教学任务的场所、教学过程就是钻研教材和设计教学过程、上课是执行教案等，这种“大框架”的理论把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全有效的实现。所以，叶澜先生在分析传统教学缺陷的基础上，提出了从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学的观点，它所期望的效应就是：让课堂焕发生命的活力。15年后，叶澜先生在经历了全面深入的基础教育实验研究之后，对课堂教学的性质有了进一步的认识，她在《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》一文中，针对本世纪最初十年中国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，以她哲人般的敏锐眼光，洞察了这一问题的实质：“赫尔巴特形成教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型，今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因的基础上，即在反思批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观点转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做‘功夫重在论外’”。以此方法论为基础，叶澜先生提出了关于课堂教学性质判断的层次与观点。她认为课堂教学的性质分两个层面来讨论，一方面将它区别于学校其他领域的活动，如班级工作、课外活动、校外社会活动、综合性校内外活动等，另一方面需要看到学校各类活动终极目标都应指向每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。在这种“同与不同”的分析框架下，她提出了自己关于课堂教学性质的重要观点：“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动，否认这一点就背离了教学的性质。”
（二）重建课堂教学的价值观
叶澜先生认为，教育活动不能回避价值观的问题，这是教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。在教育发展的历史长河中，因时代不同，出现了不同的社会价值观，同样影响到了该时代的教育价值观。那么，我们所处时代的价值观又是什么呢？她在《时代精神与新教育理想的构建》一文中就分析了我们时代的价值观。她认为一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。而我们时代教育的价值观应集中在培养这样的新人，这是时代赋予教育工作者的光荣使命。正是在这样的时代价值观背景下，叶澜先生提出了重构课堂教学价值观的观点。她分析了我们传统的课堂教学价值观及其弊端，认为传统的课堂教学价值观主要停留在传递知识上，其中有一些教师虽已经关注到学生的技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。这就是所谓的单一传递教科书上呈现的现成知识的传统的课堂教学价值观。若要改变这种价值观，使它与适应时代需要的价值观相一致，就不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程，而是要和教师一起对教学实践做批判性的反思，找出教学行为、语言背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，并与教师一起探讨新的课堂教学价值观形成的依据及合理性，进而在教师头脑中重建课堂教学价值观，从而在实践中有意识地、持久地去实现。正是通过这样的路径与方法，叶澜先生提出了全新的课堂教学价值观，即培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。在这里，叶澜先生采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。在“主动”一词之后又加了“健康”二字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。课堂教学价值观的重建包括两个层次，第一层为整体共通的层次，即教学在育人中的价值，以及为培养什么样的人服务的问题。学科教学价值观的重建是课堂教学价值观重建的第二个层次。这一层次主要是对课堂教学价值观核心理念在行为上的落实和体现。即重建学科教学价值观是把课堂教学价值观理念的认识落实到具体的教学行为策划之中，而不是只停留在口头上，它的主要内容为：扩展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。“新基础教育”正是通过深度开发教学内容，积极主动地设计课堂教学，并且通过创造生成来应对课堂教学中的不确定因素，为将学生主动、健康发展的价值观渗入到教学实践，提供了一定的导向作用和支撑作用。
（三）重建课堂教学的过程观
课堂教学过程观的重建是要回答在课堂教学价值观认定之后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程的研究，从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩。在我国也有过教学认识论与教学实践论的长期争鸣。在“新基础教育”研究中，叶澜先生立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题：“第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑。”首先，确定了课堂教学过程中不可取代的基本任务，即“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。具体来说这一任务是：使学生努力学会不断地、从不同方面的经验丰富自己的经验世界，努力学会实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。其次，教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。通过历史考察和哲学分析，提出三个元素之间的基本关系：把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。再次，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成了对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识。为了重建课堂教学过程观，叶澜先生提出了具体的策略，即通过改革实践与理论重建而完成课堂教学过程观的重建。叶澜先生还根据课堂教学的性质与要素关系，将其置于真实的课堂教学过程中来研究了课堂中的预设和生成问题，从教学活动本身的角度形成了多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。对课堂教学中预设和生成关系的研究，进一步深化了教学要素中教师的教与学生的学之间的基本关系。
（四）改革课堂教学的评价观
所有的教育教学改革最终都会遇到评价体系的问题，这一问题其实在最初的改革中必然会遇到，但到改革的效果如何评价时，终结性评价问题便会不可超越。叶澜先生在重建了课堂教学的价值观和过程观之后，就提出了改革课堂教学与课堂教学评价改革的观点。叶澜先生倡导的“新基础教育”运动，是一场意义深远且身体力行的基础教育改革。她的课堂教学评价观也是在中国本土创生的一种人文取向的系统评价的理论模型。“新基础教育”研究中，叶澜先生和改革者们采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜先生认为：“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：以诊断性评价与常规性评价为第一阶段；以原则性评价与比较性评价为第二阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为第三阶段。叶澜先生关于课堂教学评价的改革思想，为我国基础教育改革做出了巨大贡献，主要概括为以下两点：第一，由于“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，即教学改革促进评价改革，又以评价改革促进教学改革，二者相互推进，打破了“两类改革孰先孰后”式的思维模式，避免了教学改革与评价改革双重脱离，教学主体与评价主体相互脱离，教学过程与评价过程相互脱离的尴尬境地。第二，“新基础教育”课堂教学改革的评价系统是一个层级递进，动态发展的评价系统。评价系统大致经历三个阶段，每一个阶段都直接指向课堂教学改革实践，并以促进过程改革和教师发展为宗旨，实现了改革过程的方法与内在组成。当然，“新基础教育”评价体系也有它的不足之处，例如：制定的“新基础教育”课堂教学设计评价表、“新基础教育”课堂教学实施过程评价表、“新基础教育”课堂教学反思评价表这三个测量表中，每个“项目”下都有三个指标，但是这些指标都是内隐的，并没有给出具体的详述的评价标准，容易让研究员按照自己的经验和自身所认可的内隐标准加以判断。总体而言，“新基础教育”课堂教学改革评价体系具有鲜明的原创性和“新基础教育”的生命动态的个性，是充分体现人文关怀，关注生成的课堂教学评价模式。
（五）重新理解课堂教学中的师生关系
叶澜先生关于师生关系的认识具有一定的历史发展过程。在20世纪80年代，她提出了教育者与受教育者“互为主客体”的观点。后来她又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，叶澜先生改变参照模式，提出了师生关系是“人”与“人”之间的实践的交往，即主体间性的模式。但是，当时对主体间性这一特殊往活动的认识只是通过逻辑推理得出的，并没有进行深层的思考，也没有改革实践的支撑。通过“新基础教育”研究的不断深入，通过与实验学校的教师和学生不断交往，通过无数课堂的观察和课后的研究，叶澜先生不断思考与研究师生关系问题，并把师生关系的研究延伸到最具活力的、富有现实意义的、动态的课堂教学领域。她认为不能把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的、单一的认识性关系，不能把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这既忽略处于不同状态的教师与学生作为独立个体，在课堂教学过程中具有多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。而这恰是传统师生关系认识论的根本缺陷。至此，叶澜先生在批判与反思中逐渐构建和认识到了一种新型的师生关系。她以课堂教学过程为载体，认为课堂教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。师生在课堂上的各种交往是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。师生之间要学会相互倾听，教师不但要在课前研究学生，还要在课堂上读懂学生，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。很显然，叶澜先生对师生关系的认识经历了三个阶段：第一阶段是“互为主客体阶段”，第二阶段是“主体间性阶段”，第三个阶段是成熟的阶段，即将教学作为一个单位来认识教学过程中师生活动关系内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。总之，叶澜先生的课堂教学论思想可以用以下几句话来概括：课堂教学的性质在于其教学目标任务的特殊性；课堂教学的价值在于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人；课堂教学的过程观重在对课堂教学基本要素教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握；课堂教学的评价观将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程；课堂中的师生关系必须置于教学活动过程中，把握其内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架。
三、叶澜课堂教学论思想的重要影响
一、转变教师观念，强调“五为主”
1.以学生为主体
教师要确认在教学过程中，学生是认识、探索、自学、发展的主体，要把学习的主动权交给学生。学生在教师的指导下，自己看书、观察、探究、思考、发现、归纳，自求理解、自致其知，主动参与教学的全过程。
2.以教师为主导
教师在教学中的作用和活动方式主要是“导”。“导”包括引导、指导、劝导等。
3.以教材为主源
教材是教学的主要信息源。教学目标、内容、知识传授的广度和深度应以教材为主要依据。
4.以思维训练为主线
新时代需要一大批知识广博、具有分析与解决问题能力的“四有”新人，这就要求教师加强思维训练，提高学生的智力水平。
5.以提高师生素质为主旨
实施素质教育，课堂教学就应以提高师生的文化科学素质，思想道德素质、身体素质、心理素质、劳动技能素质作为教学的宗旨。一切有利于师生素质提高与发展的教学活动都值得肯定与提倡。
二、灵活应用教材，转变教师的任务
长期以来。钻研教材和实际教学过程，是教师备课的中心任务，完成这个任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。传统教学导致了课堂教学变得机械，缺乏生机与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，师生的生命力在课堂中被扼杀。在课改背景下，教师的主要任务发生了根本性的转变。
三、深入了解学生，运用多种方法手段，使学生真正“动”起来
孩子的天性是爱玩好动。活动是联系主客体的桥梁，是认识发展的直接源泉。在数学课堂上，教师要更多地为学生提供“动”的机会，充分发挥学生各种感官功能，让全体学生都能自始至终，主动积极地参与到探索新知的过程中来，使其各方面思维能协调发展。其中观察是学生认识事物，获取知识的重要途径。因此，数学学习必须重视数学观察力的培养，这就需要学生的“双眼”动起来。
课堂教学中，让学生动手、动脑之后，要满足学生表达的欲望，提供畅所欲言的氛围，以解放学生被动受教的地位，让他们的思维畅通活跃起来，从而真正成为学习的主人。
四、认真学习各种理论及先进经验方法，加强校本教研，避免走入课改误区
现在初中数学课堂教学改革的误区大概有以下几点：
1.以满堂问代替满堂罐
2.以“少讲少练”代替“精讲精练”
3.以《教师教学用书》代替备课笔记
4.只重视教法改革而忽视学法指导
5.把数学教学看成是思维结果的教学
针对这些情况，教师必须加强理论学习，认真钻研数学教学法，数学教育学、教育心理学等基础理论，在专业知识、理论方法上，要以“人有我新，人新我深”的进取思想为指导，在数学艺术上，要立足实际，不断创新；走“用中求实，仿中创新，先死后活再提高”的逐步发展的路子，把学习、教学、科研融为一体，不断提高理论修养，从而克服教学改革中的盲目性。
2007年秋季开学后，我校的教学改革正式展开．下面结合我校的课程改革，谈谈自己的几点认识．
一、树立正确的教育理念
教材变了，课堂变了，如果教育理念不改变，任何教育改革都是难以实现的，为此我校专门进行了一次“确立全新教育理念，建立小组合作导学稿的教学模式”的培训．现代教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，而恰恰是教育者的理念，教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志．有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为，如果一个教师的教育理念陈旧，教育方法落后，那么他的教学水平必将长期维持在原有的水平而止步不前，他的工作越投入，对学生的伤害就越大．我被这些观点深深地震撼了，开始用心的、深入的广泛关注那些课程改革较为成功的学校的做法，积极学习近年来有关课程改革的理论文章，领会新课程体系中蕴含的思想、理念，改变了自身的许多教学行为，尽力让新课程理念深入课堂，落脚在课堂．与此同时一种强烈的使命感，使我深刻意识到作为教师必须要终身学习，不断更新与充实自己的知识储备，使自己的知识活起来．我们所处的时代是一个知识更新的时代，没有丰厚的学识底蕴，就不会有超前的理念，思想就会僵化，就不会感到压力，没有压力就没有学习的动力，就会安于现状．因此作为一线教师的我们只有不断调整自己的知识结构，不断更新教育观念，吸取新知识，研究新问题，努力跟踪本学科的理论前沿，并且将最新的理论成果运用到教学中去，才能真正提升数学课堂教学的有效性．
二、明确改革的主阵地在课堂
任何教育教学的改革，如果没有引发课堂的深刻变革，那么它都只能是处在学校的空洞的说教上;任何教育教学的改革，如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的．我所参观过的改革较为成功的洋思中学的课堂，杜郎口中学的课堂，已全然不是老师站在讲台上讲，学生坐在座位上听的局面，那里的课堂已不是教师表演的场所，而是成了师生之间交往，互动的场所；也已不再是教师对学生训练的场所，而是成了教师引导学生发展的场所；更不是教师行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所．如今我的课堂也悄然发生着如下变化：
让学生经历数学知识的形成和应用过程
《数学课程标准》指出数学教学应从学生的实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探究、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下，生动活泼地，主动地，富有个性地学习．鉴于新课标的这种思想和理念，我尝试着、努力着，结合每节课的具体内容使之得以落实．在讲授《探索三角形全等的条件》第一课时，我就设置了这样一个问题情境：
师：每人拿出一张长方形纸片剪一个直角三角形，怎样才能使全班同学剪下的直角三角形全等？
学生们稍做思考，开始激烈的讨论，争先恐后发表自己的看法：
生1：先折成正方形，然后剪出边长相等的等腰直角三角形
生2：先定好两条边长，再利用长方形的一个直角，剪下直角三角形
．．．．．．
师：在众多的方法中，请同学们思考哪一种最简便？
生：讨论了一会，公认生2的方法
师：请同学们按生2的方法剪下直角三角形，进行验证．
学生们异常兴奋地剪下直角三角形，然后进行比较．
师：如果把直角换成锐角或钝角，角的两边仍然对应相等，我们剪下的三角形还能完全重合吗?
生：能
这时很自然引入新课“边角边”判定方法，然后再通过让学生动手画图进行验证，学生们在这种浓浓的兴趣中开始了这节课的学习．
类似这样的情景引入，让学生动手动脑参与，经历探索知识的过程以及从特殊到一般的研究问题的方法，努力给学生营造参与知识的形成和应用的氛围，真正使新课程标准的理念落实在课堂．
鼓励学生自主探索与合作交流
《数学课程标准》指出：有效的数学学习过程不能单纯地以来模仿与记忆，教师引导引导学生主动地从事观察，推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解．
我在讲授《用方程组解决问题》时，给出这样一个问题：
（1）现有190张铁皮做盒子，每张铁皮可以做8个盒身或22个盒底，一个盒身与两个盒底配成一个完整的盒子，问用多少张铁皮做盒身，多少张铁皮做盒底，可以正好配成一批完整的盒子？
学生们通过分析很快找出两个相等关系：
做盒身的铁皮数+做盒底的铁皮数=190
盒身数×2=盒底数
于是很自然的设用x张铁皮做盒身，y张铁皮做盒底
x+y=190
8x×2=22y
很快解出
x=110
y=80
答：用110张铁皮做盒身，用80张铁皮做盒底．
在学生们正得意的时候，我不失时机的把题目变换成：
（2）现有20张小铁皮，如果1张小铁皮能做2个盒身或者做3个盒底，一个盒身与两个盒底能配成一个完整的盒子，问最多能做几个盒子？这时需要用几张铁皮做盒身，几张铁皮做盒底？
这时学生们有了上一题的经验，迅速模仿上题：
解：设用x张铁皮做盒身，y张铁皮做盒底
根据题意得
x+y=20
2×2x=3y
解得：
x=8(4/7)
y=11(3/7)
解出结果后发现x，y不是整数！于是个个面面相觑，开始怀疑自己是否解错，也有同学开始大喊，老师这题不对，x，y应该是整数才符合题意！我笑而不答，要求他们再好好思考一下，并且可以在组内进行讨论．于是每小组同学你一言我一语，充分发表自己的见解，气氛空前活跃．最后各小组选派代表给同学们进行讲解：
生甲：因为x，y应该取整数，所以可先用8张铁皮做盒身，11张铁皮做盒底，于是可做8×2=16个盒身，11×3=33个盒底
还剩4/7张做盒身，3/7张做盒底，又因为4/7＞1/2，3/7＞1/3
所以剩下的纸可再做一个盒身，一个盒底，一共17个盒身，34个盒底，因此最后可做17个盒子
生乙：由x+y=20
2×2x=3y
解得
x=60/7
y=80/7
每张铁皮可做2个盒身
×2≈17，即最多做17个盒身，而17×2=34，需要34个盒底
每张铁皮可做3个盒底
用纸做17个盒身，33个盒底后余纸：20－17÷2－33÷3=0.5＞1/3
还可做1个盒底，此时盒身17个，盒底33+1=34正好配套！
．．．．．．
同学们讲出了很多种不同解法，同时对每一解法都不自觉地报以热烈的掌声！
通过这节课的教学，使得我对学生们的这种分析问题，解决问题的能力感到由衷的赞叹！给以后的教学带来很多有益的启迪：作为老师不仅要做好学生的组织者、引导者、合作者，让学生在独立思考的基础之上，再让他们通过小组间合作、讨论，释放出各自最大的潜能，从而增强学习的信心．而且要根据学生的实际、课标的要求创造性地使用教材，驾驭教材，培养学生敢于充分发表自己的独立见解的能力．
三、注重教学反思
美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思．也就是说如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便有20年的教学，也许只是一年工作的20次重复；除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，他永远只能停留在一个新手型教师的水准上．