一、现状及原因
1.教者认识不够
很多教师在教学时太过功利，被“应试教育”裹足不前，只注重孩子的笔下工夫，而忽略了嘴上风采。平时在课上唯恐百家争鸣，鸣出更大更难解决的问题，索性直接给孩子一个标准答案，以应考试之需。殊不知，扎实有效的口语交际训练可以直接锻炼孩子思维的敏捷性、条理性，对他们今后的书面语言具有十分重要的指导意义。
2.指导的单向性
有些语文教师错误地将口语交际狭隘化，课堂训练时将口语交际等同于口语训练，在训练时始终处于单向活动，缺乏交互性，使口语交际训练显得空洞无趣。大多数学生的热情便逐渐减淡，一开始是三言两语，时间长了，就懒得举手回答。另外一些学生看似会说，实则发表见解时真正有用的并不多。孩子不能将自己的内心所想准确地用语言表述出来，往往出现“言在此，而意在彼”的情况。结果听者如云里雾里，不知所云。而当课堂上出现此类现象时，教师并未及时给出意见或建议，学生没有得到一定的交际方法指导，下次发言时仍是外甥打灯笼——照旧。
3.缺乏考查机制，学生对此不重视。
二、对策
要想真正提高学生的口语交际水平，就不能局限于课内，局限于校内。口语交际应全面开放，从课内延伸到课外，从校内延伸至校外。
校内
（1）课上
口语交际课上，教师可以精心设置情境，让学生有身临其境之感，乐于参与活动。如教学第九册第一单元的《学会感谢》，在开课之前，教师可以先引导学生说说什么情况下我们需要表示自己的感谢以及感谢的诸多方式（如口头感谢、电话感谢、发邮件感谢等）。而后准备医生帽、法官帽等各种职业的装饰物品。学生模拟表演，有的扮演学生和教师，有的扮演医生和病人。教师在指导时除了指导如何向对方表示感谢，还要指导面对感谢时我们怎样向对方表达自己的心情。在课堂上，除了语文书上指定训练内容，教师还可以就学生感兴趣的方面自己确定训练题目。教师在确定口语交际训练题目时方式要灵活多变，话题要生动有趣。在训练之初，教师可以先做个示范，这样学生有法可依，再加上主要是自己关注的，就愿意学着去讲了。为了能全员参与，可让全班同学按学号轮流表演，进行口语交际训练。
（2）课间
教师在课间应尽可能创造机会与学生多谈谈，让学生从生活实际入手，可以谈的话题很多，如：你将来想住在哪里呢？大热天你做什么户外运动？你爸妈为什么给你起这个名字？你有爸爸妈妈小时候玩过的玩具吗？让学生心中有话，不吐不快。学生讲完后，要在客观评价的基础上带有鼓励。教师也可以观察同学间相处时语言是否得体大方，间或进行有针对性的不留痕迹的指导。通过长时间的细微观察，悉心指导，对学生产生的影响是巨大的。
校外
[关键词]小学语文能力口语交际策略
随着信息时代的发展，口语交际已经成为现代交际社会最基本的技能之一。如何运用各种丰富多彩的教学策略去提高学生的日常口语交际能力，实现口语交际的训练目标？我们怎样去改革小学语文口语交际教学模式，探索与其相适应的科学方法？本文根据多年的教学实践，从三个方面来谈小学口语交际训练的有效策略。
一、创设情境教给方法，养习惯
平时开展口语教学时，教师应该根据学生身心发展和思维发展的特点，训练内容由易到难，训练目标由低到高，逐步提高学生的听说能力。因此，课堂上，教师的指导不是侧重于教学生如何开头，如何结尾，如何过渡，用这些技巧来限制学生，束缚学生的思维，而是要激发他们表达的欲望，构建一个轻松的表达氛围。教育家叶圣陶说：“作者胸有境，入境始于亲。”和谐、民主的氛围则是大胆进行口语交际的前提。只有让学生轻松自然步入教学指向的交际情境中，才能调动学生内在真实的情感体验，激发他们强烈的表达欲望，发展他们的个性和创造性思维能力，达到口语交际训练的要求。
《语文课程标准》提出：“口语交际是听与说双方的互动过程。”它指明了“双向互动”是口语交际的主要特点，口语交际中的倾听、表达和应对，只有通过双方互动的方式才能进行。师生之间除构成教与学的双边关系外，在教学过程中师生之间、生生之间还会构成交际关系。“口语交际应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”要达到此目标，首先，教师要教会学生“倾听”。这是口语交际教学的第一步，教师应告诉学生“听什么”“为什么要听”“怎样听”，只有听清楚、听明白了，才能逐步理解对方说话的要义。其次，教师要教会学生“表达”，要训练学生如何把要讲的话表达清楚，如何迅速地打动听者，如何让听者迅速把握要义。因此，在平时的口语交际训练过程中，要自始至终的，一贯严格地培养学生在与他人交际时的良好习惯，在交际过程中做到以下四点：
1.言之有“礼”，即用语恰当，礼貌待人。能根据不同的对象、不同的场合及不同的谈话内容，说恰当、得体的话。还能根据表达的需要，正确使用礼貌用语，并辅以表情和手势等体态语，加强口语的表达效果。
2.言之有“物”，即表达时既有具体内容，又简洁明了，不拖泥带水，不讲空话、套话或含糊不清的话；
3.言之有“序”，即按一定的顺序说，说清事物内在的联系及因果关系，力求意明句畅；
4.言之有“情”，即与对方进行口语交际时，态度要真诚，语言要朴实，发自内心，充满感情。缺少真情实意，空话、套话、大话不离口，会令人反感，也不能感染和打动别人。
二、关注生活创造机会，多练习
口语交际是生活中必不可少的一种交际手段，丰富多彩的生活给口语交际提供了源头活水。教师要引导学生关注社会热点，捕捉现实生活中的精彩画面，积极创设口语交际的情境，利用一切机会，对学生进行口语交际训练。
1.巧用新闻媒介进行交际训练
训练口语交际的最终目的是为了与他人沟通交往，而交往时自然离不开热议社会生活中的新闻事件、热点问题、优秀剧目、文艺演出等等。老师要善于引导学生通过电视广播，报纸杂志，网络等媒介了解当时的各种新闻事件与人民群众所关心的热点问题。此外，孩子们感兴趣的动画片、电影电视剧，甚至是流行什么歌曲，喜欢哪位明星。都是学生进行口语训练的好题材。让学生从自己的角度出发，说说自己的观点见解。这样的说话训练，学生能在愉快的气氛中，既回顾了电影、电视节目的内容，丰富了知识储备，又使学生的口头表达能力得到了训练，一举多得，是可以经常性、长期进行训练的好方式。
2.在课外活动之后进行交际训练
学校里经常组织有意义的课外活动。在活动之后，学生往往还沉浸在活动的兴奋之中，余兴未尽，在这种时候，每位学生都有“一吐为快”的欲望。教师可趁机组织学生把活动过程中自己最感兴趣、最有意义或最能给自己带来快乐的情节说给大家听，这样，学生说话的兴趣盎然，而且有话可说。这时，教师要提醒他们注意自己口述的条理是否清楚，用词是否恰当，语言是否流畅等，久而久之，学生的口头表达能力就会自然得到提高。
3.在突发事件后进行交际训练
在课堂、校园、社会上经常会发生意想不到的突发事件，学生往往对这些突如其来的事件充满好奇，这时候，教师可组织学生进行口语训练。如我班一名同学在四楼走廊栏杆边撑手跳跃，老师批评时还极力为自己辩解说不会有什么危险。我就引导学生对此事进行讨论。讨论中，学生们各抒己见，表明看法。这既使大家受到了教育，又进行了口语交际的练习。
三、评价激励增强信心，促发展
论文摘要:本文主要介绍了言语行为理论及其发展状况，阐明将该理论应用于英语口语教学的重要性，并对如何将该理论应用于英语口语教学作出探讨，以期对英语口语教学带来指导意义。
一、引言
J.L.Austin(1962)和JohnR.Searle(1969)的言语行为理论主要从语言的社会功能出发，研究人们如何运用语言表达言外之力(illocutionaryforce)实施各种言外行为，即以言行事。后来，Cohen和Olsh-tain(1983)提出的言语行为组(speechactset)又补充了这一理论。本文主要是从外语教学的角度，探讨言语行为理论应用于英语口语教学的重要性以及该理论在英语口语教学活动中的贯彻实施，以期对英语口语教学带来理论指导和实践意义。
二、言语行为理论及其发展
言语行为理论最初是由英国哲学家J.L.Austin(1962)提出来的。根据他的理论，一个人说话的时候，在大多数情况下，同时实施了三种行为:言内行为(locutionaryact)、言外行为(illocutionaryact)和言后行为(perlocutionaryact)。言内行为指“说话”这一行为本身，即指发出语音、音节、说出单词、短语和句子等;言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，涉及说话人的意图，如许诺、感谢、警告等;言后行为指说话带来的后果，如使听话人振奋，受到警告，接受规劝等。其中，言外行为因与说话者的意图有关成为语用学界的研究重点。确定言外行为的数量并将其分类因此成为言语行为理论研究的重要部分(Searle1979:1)。据Austin(1962)估计，英语里言外行为的总数在一千到一万之间。他把它们分为5类:评决(verdictives)、行施(exercitives)、受约(commissives)、表情(behavitives)和说明(expositives)。但是这种分类方法因缺乏科学性和系统性而招致了许多学者的批评。
后来，他的学生，即美国哲学家Searle(1969)进一步修正和发展了言语行为理论。他完善了Austin(1962)对言外行为的分类方法，并根据适合条件总结出五种基本言语行为:
(一)表述型(representatives)
说话者保证所表述的命题是真的(如:作出断言，作出结论);
(二)指令型(directives)
说话者企图让听话人做某事(如:提出要求，提出疑问);
(三)受约型(commissives)
说话者保证将来采取某些行为(如:提出保证，提供帮助，发出威胁);
(四)表情型(expressives)
表达说话者一种心理状态(如:表示感谢，表示歉意.表示欢迎.表示祝贺);
(五)宣传型(declaratives)
说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如:开除学籍，宣布战争，命名，解雇)。
毋庸置疑，Searle完善了Austin提出的言语行为理论;然而，需要指出的是，言语行为理论研究的只是孤立的脱离语境的句子或语段(utterance)所实施的单个行为(Coulthard，1977:9)。但在交际过程中，某一言语行为的实施可能要涉及几个句子或语段(Hymes，1974)。例如，对抱怨(表情型)这一言语行为可以仅用一句话“Idon’tlikeallthisnoise”来实施，但也可以用几句话来完成，如下所示:
Excuseme，I’myournextdoorneighbor.(Abeginning/anopening)
Yourstereoisreallybotheringme./Thenoiseofyourstereoisgettingtome.(Thestatementoftheproblem)
I’mhavingtroublesleeping./Ihavetogetupearlyinthemorning.(Ajustification)
Couldyouturnitdownalittle./Howaboutconsideringyourneighbors.(Asuggestedremedy)
Ifyoudon’t，I’llcallthepolice.(Athreatiftheremedyisn’tfollowed)
Thanksalot，sorrytohavebotheredyou.(Usuallyendswithaclosing)
(Wolfsonetal.:1983)
针对言语行为理论的这一弊端，Olshtain和Co-hen(1983)建议将言语行为当作用于执行同一言语功能的一组惯用语(setofformulas)来研究。为此，他们提出了“言语行为组”(speechactset)这一术语。言语行为组有别于孤立的句子或语段(utterance)，是旨在实施同一言语行为、执行同一言语功能的一组话语。它既不同于单个言语行为(孤立的话语功能)，也不同于言语事件(会话、讲座等)。例如，根据Olshtain和Cohen，用于实施“道歉”这一言语行为的话语组可能包括以下方面:
1、用apologize，forgive，excuse，besorry等相关施为动词，例如:"I’msorry"."Idoapologize".
2、解释致歉原因，如:"Thebuswasdelayed".
3、承认责任，如:"Itwasmyfault".
4、提供弥补措施，如:"I’llpayforthebrokenvase".
5、做出承诺，如:"Itwon’thappenagain’’.
(Cohen，Olshtain，&Rosenstein1986:51一74)
可以说，以上任何一种方式都可以单独用来实施“道歉”这一言语行为，但在实际的交际过程中，人们往往将两个或两个以上的方式结合起来表达歉意。由此可见，Olshtain和Cohen提出的言语行为组丰富和扩展了Austin和Searle的言语行为的概念，进一步明确了言语行为与语境之间的关系，使言语行为研究涵盖了更大的语言交际单位，即语篇，强调了言语行为实施的语境性和连贯性，这无疑是言语行为理论的一个有益补充。
三、言语行为理论应用于英语口语教学的重要性
言语行为理论自问世以来，在语言教学领域产生了深远的影响。该理论对英语教学，尤其对英语口语教学具有重大的启示作用和指导意义。
(一)有助于英语教学大纲的贯彻实施
高等学校外语专业教学指导委员会英语组200年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》在对口语的“教学要求”中明确提到了“能就日常生活话题进行交谈”、“能在一般社交场合与英语国家人士交谈”等要求。该大纲在“英语专业课程描述”中还明确指出，英语听说技能课程的设置要使学生在英语口头表达能力方面达到的要求之一便是:“能准确掌握诸如询问、请求、建议、忠告等交际功能。在不同的场合，对不同的人用恰当、得体地语言形式去体现不同的交际功能。”这说明教学大纲十分重视语言的社会交际功能。而言语行为理论正是从语言的社会功能出发，研究语言运用，即以言行事。此外，用于交际的日常用语千变万化，无以计数;而言语行为理论中对言外行为的分类为英语学习者掌握询问等各项交际功能，提高交际能力提供了便捷之路。
(二)有助于促进当前在外语教学领域中占主导地位的交际教学法的贯彻实施
交际法(TheCommunicativeApproach)又称功能法(TheFunctionalApproach)或功能一意念法(TheFuno-tional一NotionalApproach)。功能指的是言语行为(speechact)，即用语言叙述事情和表达思想;意念是从特定的交际需要和目标出发，规定所要求表达的思想内容。(田式国，2003:56)交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。而言语行为理论恰恰是从语言的功能出发，研究人们如何运用语言来实施各种言语行为的。根据该理论，语言交际的单位不是句子，而是通过句子所实施的言语行为。此外，Cohen和Olshtain提出的言语行为组为教师和学生全面把握某一言语行为具有重大的意义，同时有助于以某一言语行为为中心的交际活动的开展，从而提高学生的交际能力。
(三)有助于增强学习者的跨文化意识，提高他们的跨文化能力
任何语言都存在着特定的言语行为，因此言语行为具有普遍性。然而，由于社会文化历史因素的影响，不同的语言用于实施同一言语行为的表达方式可能会有很大的差异。也就是说，旨在实施同一言语行为的言语行为组的表现方式会随着文化的不同而不同。中国学生学习英语的过程实际上是一种跨文化的学习过程。而言语行为组概念的提出，有助于教师在指导学生掌握某一言语行为的过程中开展针对这一言语行为的英汉跨文化对比，因此，不仅能提高学生的交际能力，而且能提高其跨文化能力。
四、言语行为理论在英语口教学中的应用
既然将言语行为理论应用于英语口语教学有如此重要的作用，那么，如何将该理论的应用贯彻到英语口语的教学活动中去呢?可以说，言语行为理论在英语口教学中的贯彻实施涉及到方方面面，本文主要从以下几个方面加以探讨。
(一)从英语教材来看
其实，当前的很多英语教材是以语言的不同功能为基础编写的，这本身就体现了英语教材对言语行为理论的应用。目前的专业英语教材中，李观仪主编的《新编英语教程》便是其中的一例。这本书每一单元的对话部分就是围绕特定言语行为或语言功能展开的口语活动。然而，需要指出的是，任何一种言语行为或语言功能，在不同的情景中针对不同的对象，会有不同的表达方式，并且，同一言语行为的英语和汉语的两种表达方式可能会大相径庭。因此，英语教材在提供言语行为表达形式的同时，还必须兼顾言语行为开展的得体性、情景性和文化差异性。此外，英语教材编写者还必须紧跟言语行为理论领域对某一言语行为的最新研究成果，以使其不断完善和提高。因为拥有全面反映言语行为理论的教材是将该理论应用到英语口语教学中的一个非常必要的条件。
(二)从英语教师来看
教师作为口语教学活动的组织者，必须对每一言语行为或语言功能都有深刻而全面的把握。教师有必要了解言语行为理论的相关知识，并且要了解该领域对各个言语行为研究的最新成果。同时，教师要全面把握特定言语行为的表达方式，在此基础上，还有必要熟悉针对某一言语行为的英汉两种语言的表达形式的对比。教师在这方面的素质提高了，有助于教学活动的开展。
(三)从口语教学活动的组织来看
这是将言语行为理论贯彻到口语教学中的至关重要的一个方面。Cohen和Olshtain(1983)在提出言语行为组的概念后，进一步探讨了言语行为的教学开展情况。根据Olshtain和Cohen(1991)的言语行为课程的计划和执行，一般可以从以下五个方面入手:
1.诊断性评估。诊断性评估有助于教师评定学生的整体言语行为水平或所要教授的某一特定言语行为的水平。评估可以口头、书面，也可以两者相结合。例如，评估可通过以下方式进行:
Supposethatoneaccidentallybumpsintoanolderpersoninadepartmentstore，causinghertodropsomepackages.Whichofthefollowingapologieswouldbemostappropriate?(1)"Forgiveme，please.”(2)"I’mreallysorry、Areyouokay?"(3)"lady，suchthingshappen.”(4)"Hey，watchwhereyou’regoing.”
教师可以通过学生选择的答案判断学生的言语行为水平。
2.对话示范。这是一种以实例向学生展示言语行为用法的非常有用的方式。对话应该简短且真实地道。学生应先听取并辨认相关的言语行为。然后，在不提供相关情景信息的情况下让学生听对话，学生需要猜测谈话人是否彼此认识，是否同龄，是道歉还是抱怨等。这种方法有助于提高学生对影响言语行为的社会文化因素的敏感性。
3.情景评估。情景评估有助于增强学习者对影响言语行为表达方式的因素的意识。例如，在这种活动中，学习者根据所提供的一系列道歉情景，对以下情景因素进行判定:导致道歉的冒犯行为是轻微的还是严重的，道歉人是否需要增强表达歉意的程度，听话人是否可能接受道歉等等。
4.角色扮演。角色扮演活动尤其适合于让学习者练习应用言语行为。角色扮演之前，应向学生提供充足的有关对话人和对话情景的信息。例如，可以用看卡片或看录像的方式向学生展示这样一个抱怨情景:深夜，一个邻居在开“派对”，音响开得很大;而另一个邻居则因为第二天有一场重要的考试而需要休息。根据这一情景，学习者作一对话，并且表演出来。
5.反馈和讨论。反馈和讨论是言语行为教学活动的非常重要的一部分。在这一活动中，学生需要讨论他们对言语行为的认识与期望，讨论同一言语行为在目的语和源语言中的相似性和差异性。这有助于学生避免母语负迁移现象，从而避免语用失误。(Olshtain&Cohen，1991:154一169)
笔者认为，Cohen和Olshtain对言语行为教学活动的探讨既强调了特定言语行为的表达形式，又兼顾了该言语行为开展的情景性、得体性和文化差异性，因此对于言语行为理论在英语口语教学中的贯彻实施具有重要的参考价值和重大的实际意义。