大学校园里这一幕，早已为人所诟病。然而，明知不可为而为之，其背后有着值得思考的地方。
先从学生角度看，每逢学期末，许多大学生要考十门以上课程，每门课本都是数百页的厚度，如果老师不给重点的话，期末复习实在压力山大。况且大学开设的不少课程与实际脱轨，“识时务”的学生会把更多的精力投入到自己想做的、该做的、更擅长的事情上。如此半年下来，老师若考前不划范围，考生岂能复习得过来？“裸考”过关难度可见一斑。
面对此情况，授课老师也有难言之隐。划重点吧，一来违反了校方的规定，对那些平时上课认真的同学未免不公平；但不给重点，又会导致期末学生给的评价很难看，且最终出现大面积学生挂科情况的话，也不得不面临来自校方的压力。虽然不少高校明令禁止老师给学生划出考试重点，但是所教学生考试挂科过多，教师的教学水平又会受到置疑。结果，任课教师不得不以各种方式向同学们透题。
除了师生的因素，还有长期以来存在的大学不良学风――分不在高，及格就行，而这不良风气随着大学生就业难题的出现而愈发弥漫。就业难，让一些大学生错误地认为，大学成绩再好，也未必能找到一份好的工作，与其如此，不如把有限的精力放到其他利于找工作的事情方面，能混个大学文凭就可以了。此外，大学目前单一的学业水平评价方式也难辞其咎。检验学生是否学到了知识，并不是只有一张考卷能说明问题。
关键词：课程评估系统；多元化；过程性；发展性
课程评估对本科教学质量的保证和提高有着重要意义，是教学质量保障体系的重要环节。北京大学一贯重视课程评估工作，并且根据教学改革和建设的需要进行课程评估体系的改革。20世纪90年代，北京大学课程评估经过了探索阶段、形成阶段、多样化阶段的发展历程逐渐形成完整的体系，规模上经历了小规模试点到大规模、专题抽样，再到全体参加课程评估的过程；内容上从最初的纸质问卷、手工统计，填涂答题卡、机器统计到网络评估；评估指标体系上从照搬国外评价指标体系，逐渐中国化，修正原有指标体系，到最终精简指标，不断形成适合学校情况指标体系的中国化、校本化的过程；实施上经历了由学校规定到院系、教师、学生参与的互动过程。
2016年，北京大学启动了新一轮本科教育改革，制定并实施《北京大学本科教育综合改革指导意见》及《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点（试行）》，明确提出构建科学合理的教学评价激励体系，结合新建本科教学综合性评估系统，进一步完善教师教学评价体系。为更好开展教学改革和建设，学校设计的“第三版课程评估系统”已经投入使用，并在使用过程中根据教师和学生提出的意见进一步调整改进。
课程评估面临的问题及根本原因
课程评估虽然广泛用于学校教学中，但对于课程评估特别是学生课程评估的质疑一直没有停止。对课程评估结果的质疑主要来自于教师和学生两个方面。教师的质疑为：一是对评价主体的质疑。很多教师认为学生缺乏对课程评价的能力，只有教师对课程教授哪些知识、如何去教，有客观认识。二是对评价标准的质疑。有些教师认为课程评估指标相对单一，不能够反映课程的特点。三是对评价客观性的质疑。有些教师认为由于自己对学生要求严格，或者学生对教师有意见而报复性地评价低分。四是对评价应用的质疑。教师认为在职称评定、教学奖励等方面应用课程评估结果还存在一定的问题。学生的质疑为：一是评估指标设置不合理，有些学生指出部分指标可能对某些课程并不适用；二是评估结果不公开透明，评估结果目前主要作为管理工具，学生并没有有效途径获得课程评估信息；三是学期末评估设置造成课程改进对评估的学生没有用处；四是对评估率的要求造成学生对评估的应付态度。
为了系统了解课程评估的问题，学校进行了课程评估数据的大量分析，总体来看课程评估结果能够相对客观地展示课程教学效果和教学质量，同时发现存在以下几点规律：一是同一课程多次评价具有相对一致性；二是评分低的课程和教师具有相对一致性；三是学生评教和专家评教的一致性；四是课程评估中前后各10%的课程具有明显优劣特征。因此，课程评估仍然备受质疑的重要原因是在于评估设置的根本点，目前的课程评估主要作为教学管理的手段，而非教师教学发展和改进的方式。在管理思想占据主导地位的情况下，课程评估更加重视统一性而不注重课程的个性；注重结果的比较性而非课程本身的发展性；注重运用的客观性而不重视发挥教师的主动性。
以教学发展为核心的课程评估系统设计思路
为进一步改进学校的课程评估，通过对国内外多所一流高校的调研和分析，目前课程评估的发展呈现出多元化、过程性、发展性、个性化等显著趋势。
1.多种评价方式相互协调，加强过程性评价
教学评估是从课程开始到课程结束一个全过程的检测和反馈的机制，从学期初的需求到学期中的反馈，再到学期末的总体评价，课程质量监控应该作用于整个教育过程才能更好地发挥其作用。学校改变目前期末评估的模式，采用日常反馈、教学调查、期末评价有机结合的方式。以往的课程评估以期末评价为主，课程评估结果重心为总结性评价，缺乏对教学过程的关注，难以形成评价改进的闭环效应，加强过程性评价，能够促进教师在过程中进行改进。
2.多元评价主体相互补充，建立综合评价体系
以往课程评估系统主要针对学生课程评估设计，新的课程评估系统设计需要整合目前的多种教学评价方式，形成学生评价、专家评价、领导评价、同行互评、教师自评的综合评价体系；各种课程质量监控结果统合到课程质量监控系统中，采用公布和半公布的办法对任课教师进行反馈，以学生评教为主，老教授专家组听课调查为辅，其他内容作为有益的补充。对不同评估结果进行对比分析，根据教学态度、教学方法、教学内容等方面从不同角度进行综合评价。
3.分级权限设置，给予院系和教师更大自
课程评估重要的核心之一是课程评估指标的设置，现有的评估问卷设置权限主要集中在学校，新的课程评估系统将问卷编制权限分发到院系和教师，根据院系和教师的需要进行分级问卷设计。期末评价问卷采用学校和院系两级权限设置，学校和院系可以根据权限分别设置相应问卷的问题。教学调查给予院系和教师全部权限，根据院系和课程特点开展调查，指标设计能够更加适应院系和课程特点。
4.强化评价结果运用和反馈，促进教学改进
原有课程评估结果主要用于院系和学校教学管理，对教师个人教学改进和提高的针对性不足。新课程评估系统要紧密结合教师教学l展工作，强化评估过程中的师生互动，使评估结果更公开、更透明，使评估结果成为学生选课的参考。同时，课程评估结果与教师教学发展工作紧密结合，对新教师和教学效果不好的教师进行有针对性的培训和帮助。
课程评估的主要类型