关键词：叙事研究；心理学；应用分析
18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。
1叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。
叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。
叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
2高职心理学新型叙事教学方法上的实践
高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。
2.1叙事教学法内涵
叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。
2.2叙事教学方法的基本特征
叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：
2.2.1故事法
故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。
2.2.2个人经历叙事法
教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。
3叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。
结束语
心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。
参考文献
[1]王立高.积极心理学视野下高职心理健康教育体系的整体构建[J].中国职业技术教育，2015（13）.
关键词：高师《公共教育学》；课程教学；叙事性教学
《公共教育学》作为师范类学生必修的一门基础课程，在教师职前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，随着我国教育领域新课程改革的不断深入，《公共教育学》传统的课堂教学模式遭到了普遍的质疑和声讨，诸如课程教学方法及模式刻板单一，仍然以教师为中心，缺乏师生之间的对话和沟通；教学过程中只注重理论知识的讲解，忽略或无视思想与情感目标的设计，缺少对学生的生命关怀和实践关怀，等等，致使其只能传授给学生一个分析逻辑知识体系，而不能给师范生一个生动的教育世界。［1］因此，改革教学方法是《公共教育学》课程走出困境的关键，“叙事性教学”就是一种新的尝试。
一、叙事性教学的定义
后现代主义认为教育实质上是一个借助叙事来探索人类教育经验或现象，并使社会生活与个人故事重构的过程，即师生在对自己或他人的经历、经验等进行重诉时，也在阐释并建构着教育和生命的意义。叙事性教学是熊沐清、邓达教授结合认知科学与文学理论提出的一种认知教学法。这种新的教学法的基本观点是：叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想象、创造等心智能力。当前它虽然被作为一种关于语言教学的方法或理念而提出，但同样也适用于《公共教育学》的课程教学。因为《公共教育学》要想实现对教育的终极关怀，就必须强调叙事对学生的认知作用，通过分享师生之间、生生之间的教育经历和体验，“使那些曾经在记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］，从而实现个体与知识的充分互动，在叙事化的生活情境中最大限度地消解教育教学理论。
叙事性教学作为一种教学方法或方式，具有十分鲜明的特点。
1.共鸣性。在高师《公共教育学》课程教学中，随着叙事性教学的深入持续开展，师生之间的“授受”关系将会发生改变，听者由于“移情效应”的影响，也会不断体悟和反思自己的教育生活，与叙述者共同完成对故事、经验、经历等的建构与重构，实现教育中的个体内心真正生命意义的互动。因此，叙事性教学能够基于生动具体的教育实践经验、经历，激发起师生的生命体验和情感共鸣，推动其从对方的角度去深刻理解和诠释教育教学问题，从而唤起同感促成共识。
2.反思性。在高师《公共教育学》课程教学中运用叙事性教学，并不是简单地停留在交换故事或经历等的层面，更多的是要通过故事、经验、经历等的叙述和言说，凸显其所蕴含的教育意义和价值，给人以启迪和反思，以达到扰动思想、修正行为的效果。
3.真实性。长期以来，《公共教育学》的课程教学中处处贯穿着经典、原则或规律，宏大叙事的话语方式不仅掩盖了教育生活世界的事实面目，而且难以与学生日常的教育实践相融合。而叙事性教学有助于教师把艰涩而枯燥的教育理论还原到真实的教育生活中去，实现教育的本真回归。它尊崇现象学所提出的“面向事情本身”的原则，强调通过故事、经历等的叙述来展现师生在真实情境下的教育经验、教育行为和总体教育生活。
二、高师《公共教育学》课程叙事性教学的意义
叙事是人类基本的生活方式和表达方式，通过叙事人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中增加个人对生活意义的理解。［3］在《公共教育学》课程中，叙事性教学从现象学和解释学的立场出发，恰当引入师生的教育经验和生活体验，使概念化的教育学回归到活生生的教育经验世界之中，从而使学生形成对公共教育学理解的新视域。
1.实现默会知识与显性知识的有效交融。默会知识支配着个体认知活动的整个过程，是其获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在的本质。［1］从小学到大学，高师生经历着各种各样的教育生活事件，这些都属于他们的默会知识。在学习《公共教育学》课程时，高师生如果仅凭书本中显性知识的学习，不能获得应有的个体默会知识的支撑，往往只能形成一些在实践中难以应用的、空泛的概念和程序知识，难以达成对教育理论的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育学》的课程教学不仅要加强学生对显性知识的掌握，而且要注重调动其已有的默会知识，通过对默会知识的领悟与内化，实现默会知识与显性知识的有效交融，从而构建出属于自己的、新的知识和经验。教师在课堂上要坚决改变“一言堂”的做法，积极推动学生这一认识主体的全心参与，使其独特的经历、体验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都化为重要的课程资源，并在生生之间、师生之间的互动和启发中，更好地理解教师所教授的显性知识，有效地构建和提升个人的实践性知识。
2.推动学生专业情意和职业情感的发展。当前《公共教育学》的课程教学始终强调“客观知识”和理论的重要性，津津乐道于宏大叙事。这种教学理念忽视了教育学知识的人文价值，缺乏对学生的生命关怀和实践关怀，使原本可以互相激荡的教学过程变成了教师个人的独角戏。叙事性教学则是一种以情感体验为载体而诉置心灵的教学方式，通过教育的本真回归彰显其人文精神的理论自觉和实践决心。因此，叙事性教学过程往往蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和生活的趣味，教师帮助学生探究反思自己或他人的教育故事、求学经历等，不仅可以深化学生对该学科所蕴含的丰富的人文关怀和价值意义的理解，丰富其个体的实践性知识，而且有利于学生加深对教师身份及职业的认同，形成正确的专业情意和职业情感，树立坚定的教育信念和信仰等。
3.促进学生专业化发展水平的提升。叙事作为一种思维方式，是人类教育生活经验的表达方式，是教育意义生成的承载工具。［4］《公共教育学》课程中的叙事性教学并不只是简单地复述已发生的教育事件或教育经验，而是使师生有意识地体悟和重构自己的教育经验世界，因此它是师生对教育教学活动反思的重要方式。从小学到大学，师范生所经历的各种教育过程都在他们的记忆中留有深刻的印象，这是他们专业成长的前提和基础。他们通过对有意义的教育事件、教育经历的细致描述和深度反思，不仅能够从中汲取经验，提高自身观察的敏锐性和研究的自觉性，从而摆脱概念和理论的思想束缚，深入理解教育的本质及其意义，而且能够改良自己的学习行为，增强学习效果，优化个人的学科知识结构，提升个人的实践性知识，以此推动自身的专业化成长。
三、高师《公共教育学》课程叙事性教学的运用
在当前的《公共教育学》课程教学中，许多教师过分强调理论先行，致使教学内容过分抽象、复杂，教学方法日益器用化、模式化，师生个人的实践智慧被无形中搁置。［5］而在叙事性教学中，师生通过重温教育经验、反思教育过程、体悟教育生活，不仅可以发现其中所蕴含的教育意义，而且能够实现教育理论与教育实践的视阈融合。在实际运用该方法时，教师需要合理解决这几个问题。
1.叙事性教学与案例教学的关系。叙事性教学与案例教学都是对传统教学方法的一种革新和有益补充，两者都强调将理论与实践有效结合，用具体的事例来诠释理论、验证理论。但二者的不同之处也十分显著，案例教学中所使用的案例一般都是理论与实践相结合的“样本”和“范例”，有事先的设计和条件的控制，因而具有典型性与代表性。它强调案例的研究意义和理论价值，注重“以小见大”的深入探究问题的本质和内涵。而叙事性教学所叙之事大都是日常生活中的教育事件，一般没有事先的安排与设计，且不拘泥于某种具体的理论，它强调教育的本真回归，注重“以大见小”、多角度地去体会和反思这些教育事件的内涵和意义。由此可见，在实际教学中二者的本质区别在于对师生主体地位的定位和把握不同，因而教学过程迥异。
2.教育对话的平等与开放。叙事性教学不仅是一种具体的教学方法，而且是一种教育理念的映射。它以后现代知识观为理论依据，强调学生内在经验（体验）和实践的重要性，注重其课堂的全心参与，充分尊重及认可其在教学中的主体地位。在叙事性教学过程中，学生可以实现与教师的平等对话，与知识的充分互动，能够以“当事人”的身份开放性地评判自身及周围的教育事件、教育实践活动等。而其他教学方法虽然也强调学生的课堂参与，但对学生的话语权并没有给予充分的尊重。学生不能有效参与教学的研讨，原来可以互相激荡的教学过程成为教师个人的独角戏。［6］而生动具体的课堂叙事策略可以帮助教师改变长期固守的理性化、概念化教学思想，真正让学生成为学习的“主人”，还课堂以实效。
3.教学方法的多元性与灵活性。师范生对学校的生活体验本应是教育学研究和公共教育学课程建设与课堂教学的逻辑起点，［6］教育学知识应该是建立于教育实践的能够激发学生生命体验和情感共鸣的知识，教育学教学应该有超越既定模式的更多样化的形态。［7］因此，教学方法必须与特定的教学目标相对应，叙事性教学虽然有其优势，但也并不适用于《公共教育学》课程的所有内容，而且让学生完全通过叙事来掌握《公共教育学》课程的一切内容，不但抹杀了教学的复杂性，而且违背了教学的规律。因此，在《公共教育学》的课程教学中，可以通过教学目标的全面、合理设置，推动叙事性教学与其他各种有效教学方法的整合，突出教学方法的多元性与灵活性，增强课堂教学效果。
教育生活本身是丰富多彩的，只有不断寻求叙事性教学的本真回归，才能真正使学生到体悟教育对个体的生命关怀和实践关怀，也才能使《公共教育学》的课程教学走出现实的重重困境，最终达成生命与生活的理想契合、理论与实践的有效沟通。
参考文献：
［1］潘建华，白莹.默会知识视阈下的高师公共教育学有效教学研究［J］.黑龙江高教研究，2011，（4）.
［2］孔敏，蒋建敏.教育叙事：教师教育研究之应有视角［J］.教育探索，2011，（3）.
［3］申卫革.经验叙事：基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达［J］.当代教育科学，2011，（5）.
［4］王济华.论英语教学中教育叙事研究范式的运用［J］.教育与职业，2010，（12）.
［5］杜海平.公共教育学情趣化改革路径探析［J］.教育与职业，2011，（11）.
数字叙事(DigitalStorytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(AugmentedReality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。
数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。
1教育中的数字叙事
1.1学生的数字叙事创作与实践
经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverseengineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。
建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。
基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。
1.2教师的数字叙事体验
人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。
但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。
2教育出版中的数字叙事模式
随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。
玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-LaureRyan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。
2.1讲述模式
传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。
如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。
在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。
2.2模仿模式
教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。
教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(LearnChemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。
在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。
2.3参与模式
美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(JanetMurray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。
在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmentedreality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。
有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。
2.4模拟模式
在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。
虚拟现实(VirtualReality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。
美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9]。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：BookofSpells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStationMove体感控制器以及PlayStationEye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。
在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。
3结语
数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。