关键词：课程评价；校本课程评价；基本问题
校本课程是由编制、实施、评价和管理等一系列环节的相互交叉融合而不断地循环生成和改进的过程。但目前很多学校往往只重视校本课程的开发、设计、实施，却忽视了课程评价这一贯穿首尾的关键环节。作为一种评价，校本课程评价和一般的课程评价并没有本质的区别，由于校本课程在开发主体、开发机制与旨趣等方面的特殊规定性，校本课程评价在评价的价值取向、主体、时机、对象和方法等方面又有许多独特的特点。
一、校本课程评价的价值取向：为什么评(why)
每一种课程评价都体现着特定的价值观，这其实就是课程评价的取向问题。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。
进入21世纪的现代教育，其核心的内涵是“发展”，一般认为校本课程评价的价值取向是促进学生发展，但大家对“发展”的解读并不相同。有的学者认为：“‘持续发展’是校本课程开发评价最根本的价值取向。”有的学者认为“课程的最大价值在于促进学生个性的形成和发展”，“促进学生个性自主和谐地发展”。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”，它明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体。正如有的学者所说“校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。”而我们认为发展，在理念上指人的发展与社会的现代化发展，通过人的发展促进社会发展，从而提升人的生存质量。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师专业发展、有利于学校的发展，但这些都不是校本课程开发的最终指向，作为国家课程补充的、为了学校、基于学校、在学校中的校本课程，学生个性全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前面两者的发展是为了后者的更好发展。
二、校本课程评价主体：谁来评(who)
对于校本课程评价的主体大家的看法较为一致，都认为校本课程不是外在于学校、教师和学生的，也不是少数权威人物的活动。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程评价的主体应体现多元性，教育行政机构、校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士都是校本课程评价的主体。
我们同时还应看到以上机构或人员既然同为校本课程评价的主体，这里就存在着各评价主体之间的协调问题，亦即他们参加评价的时机、所担当的角色以及评价的方式又是有所区别的。我国有些学者就认为：教育行政机构负有对学校校本课程的监督、管理和验收评估等职责，多是进行外部评价。学校、教师和学生是校本课程评价的主要主体，但由于他们缺少课程评价的专业知识、技能和经验，所以他们的评价应该在课程专家的指导下进行才会更加有效。实验教师主要对校本课程进行自我反思性评价，反思性评价强调的是教师对于自身已有的课程理论与假定的质疑与批判。学校课程开发委员会主要对校本课程开发情境与目标和课程方案进行评价。学生是教师教学最直接的感受者，他们最有权对教师的教学进行评价。学生对教师教学的评价信息可以通过召开座谈会和问卷调查等形式来获取。教师主要是通过教学观摩及课后的讨论与交流等形式来对校本课程进行评价。
三、校本课程评价时机：什么时候评(when)
校本课程是一种动态的、持续的、不断改进的生成过程，在什么时候进行评价的问题上也有自己的特点。校本课程评价贯穿于校本课程开发始末的各个环节，是对课程开发全过程的评价。但在不同的时期，评价所关注的侧重点不尽相同、评价目的有异、评价的内容和方法有别。
有的学者研究认为“校本课程开发作为一项有目的、有组织、有计划的创造性活动，必须一开始就考虑到评价的问题。”“开发过程的中期也应进行中期评估。”有的研究认为“校本课程开发的活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段，其中每一个阶段都包含着一系列评价活动。根据每个阶段评价活动的主要特点，校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价三种基本方式。”在大家都强调校本课程评价的过程性、动态性的同时，也有的研究认为实施后的评价仍然具有十分重要的作用：“一个校本课程之完成，仍然无法证明其对学生有真正的助益，我们若拿不出证据证明学生的学习动机提高了、学习的成就改进了及学生有一定的成长，那么这种课程的价值就只能算是人们口头上的一种主观评价而已。”
同时，我们还应注意对校本课程来说，即使是实施后的评价也并不意味着校本课程开发的结束，而是把课程评价所获得的信息作为下一轮校本课程开发的决策基础。
四、校本课程评价内容：评什么(what)
校本课程是一个较为笼统和宽泛的概念，它泛指各种课程。根据所开发的校本课程的特点和学校实际情况，它们可以作为必修课程，也可以作为选修课程；可以是学科课程，还可以是活动课程；可以是分科课程。也可以是综合课程；可以是显性课程，也可以是隐性课程。根据分类的标准不同，对校本课程评价内容的认识也不尽相同。
根据课程开发的主体不同，校本课程评价内容包括“校定课程评价、国家/地方课程‘校本化’实施评价以及综合实践活动课程开发评价。”且“任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的‘背景、课程（方案）、过程、结果’四方面提出相应的具体问题。”
根据校本课程开发的不同阶段，评价内容可以分为“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。”
根据评价的具体对象；校本课程评价的内容包括以下几个方面：不仅有对结果的评价，更要有过程的评价；不仅有对学生的评价，还要有对教师专业发展的评价；不仅有对已开发的课程项目的评价，还要有对校本课程开发成本的评价。对自编教材的校本课程来说，还存在对教材质量的评价。以上的各种评价都有一个共同的问题即对评价的评价，亦即：我们所应用的评价是否科学、合理、全面、有效、可信等。
五、校本课程评价模式和方法：怎么评(how)
（一）校本课程评价的模式
“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例。”课程评价模式的选择与研究要与具体的课程改革实践相结合，在具体的现实背景下建立适当的课程评价模式。考虑校本课程评价的动态性特点，这里主要介绍斯塔弗比尔姆的CIPP模式，作为构建校本课程评价的一个理论参照。
CIPP模式是以改进方案为主要目的，被广泛地应用到教育评价或课程评价上。它是由背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)四种评价组成的一种宏观的综合评价模式。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据；输入评价是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性、各种方案的潜在成本、课程的优势与劣势、课程伦理问题、课程资源的可获得性等问题；过程评价主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施、是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息；成果评价主要是测量、解释和判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点做出判断与解释。在斯塔弗比尔姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
（二）校本课程评价的方法
课程评价的模式多是比较宏观的、综合性的，因此，在涉及到具体的评价信息搜集的时候，还需要一些具体的方法。仍然以CIPP模式为例，比如，在进行背景评价时可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等方法。在进行过程评价时可以采用描述性评价；故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等。在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、实作评价、测验法、问卷法、观察与访谈等等方法。在这里主要介绍苏格拉底式研讨评定法。
【关键词】校本课程转变观念农村初中
前不久得知，英国将在中学开设一门叫快乐的课程，内心有所触动，不由地想到当前我国各地各校校本课程建设的现状。
随着课程改革的不断推进，我们可以看到相当多的学校有了校本课程，再仔细瞧瞧，大家又会发现这里的相当多学校，都是城市的，而且是达标校，或是正在评估，准备达标的学校。观其校本，内容也可谓丰富多彩。有演讲、辩论、文学创作、二外选修、影视制作、采访主持、现代企业参观、主题旅游、到社区开展有意义的活动等等。然而，关于农业、农村、农民，我们却难以在其中发现踪影，或者也只是浮光掠影。
有关校本课程建设一直存在着一个认识误区，即认为：相对城市尤其是大城市而言，农村校搞校本课程开设条件尚不成熟。不可否认，当前我国农村中学，尤其是农村初中办学条件普遍较差，许多学校不具备计算机、多媒体教室、校园网络等现代化教学设备。农村孩子也不像城市孩子那样有获取知识和信息的重要社区资源。但是因此就认为农村学校搞校本研究条件不成熟，不做、也不愿意做，这是不客观的，也是悲观的。其根本还在于没有正确理解校本课程建设的内涵意义。
校本课程是由学校自主管理、开发和实施的课程，作为基础教育阶段课程系统中三类课程之一，是最能体现学校特色和个性的，对促进学生的发展起着重要作用。校本课程建设与管理，是课程改革的一大创新，它赋予了学校在培养学生的创新精神和实践能力上极大的责任和一定的自。
其核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，所以课程改革、校本建设关键在于精神追求和观念转变，而不是物质条件。就此而言，城市学校、条件好的达标校能进行校本研究与建设，农村校、物质条件差的初级校也一样可以进行。在这里人是决定因素。人的观念的改变与否决定了农村校校本课程建设的成功与否。
一、转变观念，树立自信
目前农村教育培养目标在传统的思想观念的支配下，很多学校还是定位在升学、“跳农门”，停留在“学而优则仕”的应试进城教育上，注重书本知识的传授和掌握，课程教材缺乏适应性和实用性，教材内容与农村学生生活环境的相关性差，远离学生生活，学习的知识难以服务于当地经济的发展。
农村校应该根据农村地域特点，看到农村所拥有的自身资源优势，开设并建设符合实际，有利于发展的校本课程。笔者所在的正是一所农村初级中学，但老师们并没有因为学校无先进的教学设备而放弃校本课程的开发研究。由于学校地处山村，有着淳朴的民风，许多在城里早不见踪影的民俗在这里仍延续着。老师们便开设了民俗探究课，与学生在追溯民风习俗的嬗变中，感受中华文化的博大精深，思考继承与发展的内在联系；学校还根据山村地理与经济特点，开设了水土与果树栽培课程，这些虽都只是山村教师的改革尝试，却也证明了农村初级中学一样能有校本，一样有开发与建设校本课程的自身优势。这些都是农村校本课程得天独厚的资源，因此必须转变观念，正确理解校本课程建设的内涵和意义，树立其校本研究的信心，并身体力行。
二、建立多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式
制约农村初级中学校本课程建设进程的因素，还在于由落后的观念导致的落后和不合理的教育评价。
80年代中期以来，我国基础教育评价进行了一系列的改革尝试，但现行的评价与当前实施素质教育，推动基础教育课程改革还存在一定的距离，甚至于形成阻力。主要问题是：
1．对教师的评价
现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。其基本手段的运用是“高利害”的奖惩，基本方式是考核教师任教学生的考试分数。其不足之处主要有以下几点：
（1）评价目标片面，只重视教育的短期外部需要；（2）评价途径偏窄，只通过教育过程的终结状态去评价；（3）评价指标单一，只看学生的考试成绩；（4）评价体系不完善，缺少诊断和矫正机制；（5）评价主体单一，教师参与评价的成分低。
在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。
2．对学生的评价
过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为中心，忽视对实际能力，学习态度的综合考查：评价方法多采用纸笔方式，过于注重量化，学生基本处于被动地位，评价技术落后；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价等。在当前的教育和实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，重点保证；而对考试不涉及的内容则较少关注。
具体表现为重分数，忽视学生实际能力；重态度，忽视学生情绪情感；重结果，忽视学生学习过程；重升学，忽视学生个体差异；重书本，忽视社会影响力。重管理，忽视学生合法权益。
为此必须建立多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式，以确保农村校校本课程开发与建设工作的持续健康发展。
教师评价运用评价的激励、调控、导向和诊断等功能去促进教师专业化发展，把教师群体的自我认识，自我诊断、自我调控的内在需要作为第一需要，摆脱功利主义对人性的扭曲，要让涉及评价的全体成员真正站立在共同的价值平台上，去对所面临的教育现象进行由衷的价值判断。在这种以自由、自觉、自主为基础的评价活动中，教师的参与才是真实、真诚和彻底的，依靠教师共同完成的评价才能达成共识而且具有多赢效应。
来自于教育内部需要的，同时注重教育过程和结果的多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式，才具有最大限度的提升教师专业化水平的力量，成为促进教师发展的有效活动，才能保证农村教师课改的积极性、持久性，才能有助于学生健康、全面发展，符合学生的长远利益。
让我们再将思考点回到本篇开头的英国将开设快乐课程这一消息上来，笔者以为，转变了观念，有了正确合理的教育评价，那么农村校的校本课程建设不仅成为可能，不仅也会如城市校、达标校那样如火如荼；并且，在开设怎样的校本课程上，无论是农村初级校，还是城市达标校都将会有更深层的思考。
参考文献：
［1］教育部基础教育司.走进新课程.