一、校本课程开发探索
“科研促进教研，教研提升教学。”十一五期间的安徽省级科研课题“地理校本教材开发与应用研究”为校本课程开发理论和实践研究搭建了一个平台。课题组编写并出版了校本教材《利辛地理》。它的编写完成和出版极大地提升了其它同行开发校本课程的行动信心，为学校整体校本课程开设注入了强大的动力支持，也为利辛县域内其它缺乏校本教材开发实践经验的农村学校开发校本教材提供了开发蓝本，受到省、市、县各级领导的充分肯定。在开发过程中注重校本课程开发的理论研究，整理并完善了校本教材开发一般流程（图1）。为了让《利辛地理》真正成为一门校本课程，课题组对其进行了多次实践探究，先后以专题讲座、实践课程、选修课程等方式进行了大量的实践探索，并在实践基础上总结经验，待条件成熟后向学校申请开课，组织学生选课、制定上课时间、安排老师上课、制定学生学业成绩评价方案。实践中也整理出校本教材应用的一般流程（图2），以期将课程开发与应用理论以图示方式向外推广，为在校本课程开发和应用方面探索的地理教师提供参考。
二、校本课程开发与应用反思
1.学生发展需求调查研究不够，应科学开发服务需求
校本课程开发之目的是满足全体学生全面发展的需求，所以开设校本课程的根本前提应该是关注学生的发展需求，而不是为国家课程管理规定而开。一门学生不喜欢的课程是“废品”，一门学生发展不需要的课程是“”。《利辛地理》是在新课程理念深入推广的背景下产生的，从编写者和课程组织者的角度来分析，在县域内推广应用为学生的乡土认知和乡土情感的发展会有巨大的推动作用。然而，作为一个个鲜活生命个体的学生，都有着自己的价值观判断标准，把教师和学校管理者的价值观绑架在学生身上，必然会导致学生反抗，其后果无疑是给本来已经身心疲累的学生雪上加霜。所以，建议加强课程需求调研，全面掌握和科学评价学生发展需求，做到科学开发服务需求。
2.校本课程开发开放性不够，应鼓励学生全程参与
校本课程开发打破了传统的集中制课程编排体系，使学校的教师、学生和其它关心教育的社会人士均可直接参与课程开发。作为校本课程的开发者和学习者双重身份的学生对其自身发展需求有着清醒的认识。学生参与校本课程的开发编写、实施和评价，收获的不仅仅是课程知识，更多的是在课程开发过程中获得的实践经验、课程兴趣和发展的自豪感。然而，在校本课程《利辛地理》的课程开发与应用过程中，学生的参与只有校本教材评价、校本课堂学习和校本课程评价等方面，参与校本课程开发内容还远远不够，这就需要学校开放思想，下放课程开发权限，从而促使学生在课程开发的过程中实现成长和成功。
3.校本教材编写呈现方式封闭，应鼓励突破传统束缚
校本课程开发不一定要开发教材，但也不反对开发，即只要条件具备就可以开发教材。《利辛地理》作为乡土教材和校本教材的双重身份，其开发和出版对本县学生了解利辛地理，认知利辛乡土有强大的推动作用，对校本课程的推广无疑是有利的。《利辛地理》的编排方式仍然沿用地理学科的知识体系，内容逻辑性强，对于学生学习系统地理有利，但是对提高学习兴趣和减轻学习压力则不利，与开发校本课程的初衷背道而驰。因此，校本课程《利辛地理》的推广中，建议初中可以采用结构式编排体系，实行系统教学；高中校本课程的实施则应以模块呈现，分成《利辛农业》、《利辛工业》、《利辛交通》、《利辛旅游》、《利辛城市规划》等几项子课程为宜。
4.学生学业评价系统机械死板，应倡导全面科学评价
新课程理念和后现代主义课程观对校本课程开发、实施、评价都有着重要的借鉴意义。新课程倡导过程性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。课程所涉及到的知识是开放且不断变化的，不是预先设定，而是在交互中生成。学生学业评价过程中，则应关注学生的全面发展，包括学习兴趣、学习动机、学习态度、智力发展水平、技能水平、人际关系等方面的全面进步。校本课程实施和评价与高考指挥棒的联系较少，评价阻力较小。《利辛地理》的学生学业评价主要以考定教，注重对学生学习效果的考查，对学生的课程智力发展关注较多，忽视对学生其它层面智力成长的考量。建议采用新课程倡导的多元评价方式进行全面合理评价，课程学习结果评价则可以借鉴后现代主义课程观所倡导的模糊性评价、不确定性评价等。
5.学生学习课业负担未轻反重，应合理组织课程结构
[关键词]中小学；校本课程；调查研究
一、研究方案设计
1.研究目的及方法
研究试图通过选取某省部分样本地区校本课程建设现状进行调查，分析影响因素，从而为区域及中小学校本课程建设提供意见及建议。在借鉴有关文献资料基础上，通过样本地区教研员、校长、教师及学生等座谈访谈及问卷调查，全面了解当前中小学校本课程建设的整体现状，发现存在问题并就原因进行分析，从而提出改进的措施及方法。
2.调查问卷的设计
为便于对样本进行统计，反映受访对象群体性倾向意见，调研采用统一调查问卷，问卷题型分为封闭型及开放型两大类，以封闭型为主。调查内容包括对校本课程的认识、校本课程开况、校本课程实施情况、校本课程评价情况。调查问卷的设计参考了相关文献资料并征求了专家意见。调查问卷分学生卷和教师卷，考虑到学生的认知水平，小学阶段选取五、六年级学生作为调查对象，学生答卷时由任课教师以举例的方式对校本课程相关概念进行简要解释。
3.调查样本的选择
样本选择充分考虑区域差异、城乡差异、学校差异等相关因素，调查范围涉及8个市（区、县）的普通高中及义务教育阶段学校（以下简称中小学）学生及教师，以随机抽样方式进行选取。共发放问卷720份（其中教师问卷180份，学生问卷540份），回收有效问卷570份（其中教师问卷148份，学生问卷422份）。
二、研究结果分析
1.校本课程开发总体状况
（1）校本课程开发的认识来源。调查结果显示，培训、反思、同伴互助及自学等方式成为教师认识校本课程的主要来源。其中，29%的教师对校本课程的认识来自参加学校组织的正式培训；26%的教师对校本课程的认识来自于实践中的反思与总结；通过与同事等交流认识校本课程的教师占25%；有15%的教师通过自学相关文献资料来认识校本课程。
（2）校本课程的开发主体。调查结果显示，校本课程建设参与主体范围有限，约48%的受访者认为所在学校校本课程开发者是学校行政人员及骨干教师，约17%的受访者认为只有部分教师参与，有9%的受访者认为有部分学生参与，还有7%的受访者认为有部分家长参与。
（3）校本课程的主要内容。调查结果显示，校本课程主题广泛，内容涉及安全教育、心理健康、环境保护、德育、艺术类和乡土文化等多个方面。开设安全教育校本课程最为普遍，有“交通安全常识学习”“安全常识及急救技巧”等；其次是心理健康类课程，有“青少年心理健康教育”“心理辅导”等；艺术类校本课程也是多种多样，有书法、围棋等；还有融合地方文化的校本课程，如“走进岭南文化”“潮汕人文”等。
（4）校本课程开发的资源利用。调查结果显示，大多数学校都重视开发过程中的资源利用，约76%的校本课程在开发过程中利用并整合了家庭及所在社区等社会资源。有的学校积极利用自身资源并结合办学特色等开发校本课程，也有学校利用地方乡土文化开设具有地域文化特色的校本课程，如“潮州大锣鼓”等。
（5）校本课程开发的主要困难。调查发现，教师普遍认为在校本课程开发过程中遇到诸多困难及急需解决的问题，包括缺乏专业指导及缺少经费；对校本课程缺乏全面、科学认识；开发校本课程时间、精力不够；缺少课程资源；缺乏合理地开发和利用课程资源的意识、能力、技术等。
此外，调查还发现：仍有约13%的样本校没能按要求开设校本课程，且不同学校校本课程数量、内容、资源利用及质量等存在较明显差异；开设校本课程的民办学校比例明显偏低，只占调研样本民办学校总数的57%；城乡差异明显，其中能开设校本课程的城市学校比例较高，乡镇学校次之，农村学校比例最低。
2.校本课程实施总体情况
（1）校本课程实施的管理制度。调查结果显示，大多数样本校都能设立校本课程组织和实施机构，并明确相关工作机制。也有约28%的学校对校本课程缺少必要管理及规范，还有24%的教师并不清楚学校是否有制定相应的管理制度。
（2）校本课程实施的条件保障。调查结果显示，有83%的样本校明确安排了校本课程授课教师及授课场地，并有固定时间及课程计划安排，但只有65%的样本校能设立校本课程组织和实施机构，其中设立校本课程组织和实施机构的城市学校及乡镇学校比例比农村学校高。
（3）校本课程实施面临的主要困难。调查结果显示，受访对象大都感同身受，认为校本课程实施面临的最大困难主要是缺少课程资源和缺少经费，升学特别是高考压力导致校本课程不能真正按照计划落实等。
3.校本课程评价的总体情况
（1）对教师及学生的评价。调查结果显示，尽管大多数学校能开设校本课程，但相应评价机制并没有很好地建立。对教师参与校本课程实施进行全面系统考核评价的样本校只有31%，41%的样本校只对教师参与校本课程的部分工作成效进行考核评价，还有23%的样本校完全没有进行考核评价。在学生评价方面，只有35%的样本校对学生参加校本课程学习后的发展做出较全面评价，而约有19%的样本校完全没有做出评价；有37%的样本校只进行部分评价；还有部分样本校虽然对学生进行了评价，但评价思路及方式方法并不清晰、具体。
（2）u价或考核形式的改进。即使已建立校本课程评价制度的样本校，其评价理念、方式等同样有待改进。调查结果显示，学生希望校本课程评价或考核形式能多种多样，其中最希望通过实践操作来考核，其次是展评成果、师生共同评定等级，或根据平时表现来考核。学生最不希望通过答辩或纸笔测试来考核。
三、问题探讨
调查结果显示，教师认为校本课程建设主要存在以下困难及问题。
一是畸形的教育质量观影响校本课程建设。当下，不少学校仍以成绩作为衡量学生唯一标准，在这种教育质量文化观下，校本课程流于形式，没有得到真正重视。调查结果显示，有的样本校开设校本课程只为应付上级检查；有的教师认为校本课程加重学校和教师负担；还有10%的受访教师认为“把国家课程完成好，学生就能发展好，没必要开设校本课程”。而且有的学校将校本课程开发作为面子工程，数量、规模上盲目扩张，重视形式上校本教材的编写而忽视了学生成长真正需求。
二是校本课程资源开发及利用存在不足。其一，课程教学资源相对匮乏。教师对各种资源筛选、整合能力不够，海量的互联网信息资源及社区等社会资源并没有得到充分开发利用。其二，现存有限的校本课程资源没有得到有效利用、共享。校本课程开发应是校长、教师、学生、家长、专家等相关人士集体合作的过程，但不少样本校的校本课程开发仅依靠行政力量推动及少数骨干教师参与，教师群体参与度较低。同时，校本课程开发、实施、评价等过程也仅局限于学校内部，校与校之间的资源没有实现有效的共享及融合。
三是教师的校本课程建设专业能力有待提升。其一，对校本课程资源缺乏科学、全面的认识。校本课程资源是指在校本课程开发、实施和评价等整个过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包含学校、家庭和社会中的各种资源。有相当部分教师对校本课程的认识有限，如认为只有教材才是校本课程资源，或认为校本课程仅仅以教材为基础，对教材内容进行扩充。其二，课程开发能力与技能有待提升。教师的课程意识淡薄，对课程的独立判断能力以及课程开发的积极性、创造性在传统惯性的教育教学实践中逐渐消退，课程开发能力与技能普遍欠缺。
四是校本课程建设参与主体范围有待拓展。调查发现，样本校的校本课程建设主要力量还是学校行政及骨干教师，教师群体的参与面及相关利益群体如学生、家长、专家、社区参与程度较低。这样往往导致校本课程建设投入大却效果不佳。
五是校本课程评价机制有待完善。评价是检验课程实施效果的重要标准。从整体情况看，校本课程评价机制不健全、不完善，不仅缺乏对校本课程开发的评价，还忽视对校本课程实施过程的评价；现有校本课程评价方式、方法单一，科学性还有待提高。还有相当部分山区、农村学校没有评价方案。这不利于及时发现问题、总结经验、改善提升校本课程的开发与实施。
四、讨论及建议
第一，全面、科学认识校本课程的内涵及重要价值。长期以来的统一课程制度导致学校、教师课程意识淡薄，包括对校本课程的认识不够科学，如将校本课程建设等同于教材编写或校本教材开放，认为校本课程就是活动课或选修课；对校本课程的重要价值认识不到位，没有深刻理解校本课程建设对弥补国家课程和地方课程的不足，对促进学校特色办学、全面提高学生素质、促进学生个性发展、培养学生创新能力和实践能力的重要价值。因此，全面、科学认识校本课程的内涵、重要价值仍然相当有必要。
第二，充分挖掘和利用校本课程建设资源。课程建设离不开资源的开发及利用。首先，要重视挖掘校内资源，包括学校文化环境、师资或者现有课程等。教师是校本课程的开发者、实施者，也是课程资源的重要部分。每位教师都有自己的教学特点，其擅长的部分就是潜在的校本课程资源。其次，要积极开发校外资源。课程资源范围广泛，本土文化、人文地理及社区、社会资源等都可作为课程资源。最后，在课程开发过程中可与其他兄弟学校互相交流、互相借鉴。通过建立校内外课程资源共享机制，加强学校间的交流与合作。虽然校本课程建设在城乡之间、学校之间存在明显差异，但农村或山区并不意味着课程资源缺乏，这些地区往往具有独特的历史传统、自然风貌、地域文化，有着保存完好的自然生态环境、独特的饮食文化等，这些都是可利用的校本课程资源。
第三，大力提升教师的校本课程建设能力。受传统知识本位影响，国内教师培养往往重视职业道德、专业知识和专业技能的传授，教师自身的知识、能力与校本课程建设所要求的教师主体地位的知识及能力不太匹配。因此，加教师校本课程理论知识与实践技能培训尤其重要，包括强化课程意识，全面深刻认识校本课程的重要意义，了解校本课程的内涵、特点；学会校本课程建设基本方法、程序与技能等。在校本课程开发、实施及评价的过程中，教师需不断提高自身的专业自主意识和能力，加强学习、善于思考、勤于实践，深化同伴之间的合作交流，这样才能真正成为校本课程开发的主体[1]。
第四，积极拓展校本课程建设参与主体。拓展参与主体对校本课程建设具有重要意义。六类人员应参加课程决策，包括专业人物、团体代表、专业人士和一些任课教师、专职人员、非专业的市民代表、学生[2]。校本课程建设是一个民主、开放、连续的动态过程，体现参与、对话、互动、合作。学校在校本课程建设中要注重伙伴协作关系，包括与大中小学的联系，与专家的联系，以及与家长、社区、社会的联系。
第五，健全校本课程评价体系及机制。作为一种价值判断，校本课程评价具有导向、质量监控及激励等重要作用，是校本课程建设成败的关键环节。校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程。为此，应该对校本课程的组织、开发、实施等进行全程评价，力求评价动态化、制度化。此外，每所学校都是独特的组织个体，不可能用整齐划一的体系来评价校本课程实施成效。要保证校本课程的质量、特色，中小学须有自觉、自律的学校内部评价及改进机制，围绕校本课程开展自我评价，不断反思校本课程建设中出现的问题，自我诊断，自我改进。
第六，切实完善校本课程保障机制。再造、重组学校的组织结构是实施校本课程开发、实施、评价的必然。一般认为，在学校层面要成立以下类似机构或组织。其一是校本课程开发委员会，负责校本课程开发的统筹、规划，保障必要的人、财、物、时间、信息等。其二是校本课程开发指导委员会，提供校本课程开发的专业技术指导、支持，包括对遇到的问题开展经常性研究，及时指导并解决。此外，还可成立如校本课程开发小组、校本课程审定委员会等类似组织机构，制定有关校本课程教研、课程评价等相关制度。
第七，强化专业机构对校本课程建设的技术支持。虽然集课程开发者、实施者、参与者、评价者等多重角色于一体，但教师的课程建设能力普遍有待提升。对于“你认为校本课程开发中最大的困难是什么”这一问题，教师选择“缺乏专业指导”的比例最高。校本课程建设迫切需要课程专家、教科研人员等的专业支持。在区域层面可从多方面为学校校本课程建设提供专业技术支持，包括加强通过教科研机构传播校本课程建设的相关理论、方法、技术，提供校本课程建设案例、资料、信息，建立区域层面专家资源库评估校本课程开发质量，引导学校开发特色校本课程等。
参考文献
关键词：校本课程；研发教学；管理；评价
在普通高中新课程改革的深入推进中，校本课程研发与管理被提到了学校课程开设与管理的重要位置。校本课程研发与管理的评价标准是否科学合理，与校情是否相适应，既关系到学校新课程结构的规范运行，也关系到校本课程研发教学的实用性和有效性的提高。为此，我们在实践中总结出如下试行评价办法，愿与各位同仁共同商榷。
一、校本课程研发量及工作量的管理评价
校本课程是学校课程结构的重要组成部分，其教学与管理评价应纳入学校教学管理与评价的正规渠道。我校校本课程研发的管理评价制度规定：校本课程工作量统计及报酬发放办法，由学校“校本课程业务指导小组”对校本课程研发的内容多少、可行性等统一研究审议，提交“校本课程领导小组”决议后执行。如，在研发量上，一般形成单独的管理方式，分学科按校本课程教学主题为基本单位进行统计，按内容多少和审议的质量等次核算，按统一标准发放奖励性补贴；在工作量上，校本课程教学实施依据课时量计入总工作量，并纳入年度考核。同时，对校本课程管理人员和教学检查人员发放适当的校本课程工作补贴，并酌情计入工作量（相当于每周1课时的工作量）。如此评价，既符合校情，又调动了广大教师积极参与校本课程研发教学与管理的创造性和主动性。
二、校本课程教学过程的管理评价
普通高中课程标准强调对课程教学实施过程与结果共同评价，评价的方式应多元化。对校本课程教学实施的评价也应该遵循这种科学的评价方式。为此，我们经过讨论达成一致：采用学生自评（20%）、教师自评（30%）、教务处和教科室等领导管理层考核评（50%）的多元化评价方式，求过程的总评分值。应主要涉及：（1）学生选择的人数多少；（2）学生实际接受的效果；（3）领导与教师听课后的评价；（4）学生问卷调查的结果；（5）教师采用的授课方式及运用现代化教育技术的情况等方面。将评价的过程成绩与终端结果一并作为考核与奖励的依据。该评价方法在实施阶段得到了师生的认可，也较好地体现了新课程的理念。
三、校本课程学生学业的管理评价
普通高中新课程结构规定，校本课程可根据当地社会、经济、文化发展的需要和学生的学习兴趣开设若干个模块供学生选择，学生至少获得6学分。我们的校本课程学习也规定为6学分，必修5分，选修1分。学生学分认定由四部分内容组成：必选修量记录40%+必选修过程作业质量记录20%+学习态度评价10%+终结性测试30%。其中，必选修过程作业质量记录和学习态度评价两项由学生自评和科任教师评共同考核，各占30%和70%；必选修量记录和终结性测试两项由教师考核评价。最终的评价结果折算成应得学分，计入学生的学业水平测试档案。这种过程结果并重、师生共同参与的评价方法较好地促进了学生的个性发展和教学情感目标等方面的达成。
四、校本课程终端成果的管理评价
新课程评价改革，不仅需要促进教师专业水平的不断提高，也需要促进课程不断的科学发展。我们研发校本课程形成的所有材料，包括文字、音频、实验操作和活动过程图片等都是校本课程的研发成果，需要积累，需要提高，需要发展。因此，必须建立相应的纸质和一定的电子文库，或者与之对应的活动过程视频记录。按学科―模块―教学单元―教学主题的隶属关系，形成有序的统一成果，并由校本课程研发管理评价的“业务指导小组”初评为精品成果、合格成果和基本合格成果三个等级，提请校本课程研发管理评价的“领导小组”审核终评。终评后，将精品成果、合格成果予以奖励并编号入成果库，继续循环使用。对基本合格成果返回原研发小组或个人，督促学校校本课程“业务指导小组”，学科教研组继续指导修订完善，以备下学年选用。
收集到校本课程成果库中的所有作品为研发者个人、小组和学校共有，是一个具有多项专题而又长久保存和循环使用的文库。如此形成了由学生参与评价、全体教师共同承担、不断研修和提升的科学管理与评价体系，有利于校本课程研发教学与管理的特色发展。
参考文献：
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论文关键词：高中语文校本课程，困惑，问题
关于高中语文校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，还存在着不少困惑。
一、校本课程与选修课、活动课有什么本质的区别。虽然选修课、活动课在依据学校实际、满足学生兴趣需要、自主开设实施方面和校本课程有许多相似之处，但它们大都处于一种随意和无序的状态，离课程的意义相去甚远。校本课程的开发是一个经历情景(条件)分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景(条件)的分析，这包括对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程技能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，基于学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的选修课、活动课所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成选修课、活动课的开设缺乏系统性与规范性。当然选修课、活动课可以走向校本课程，关键是要用课程的眼光重新审视现有的选修课、活动课对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的选修课、活动课进行重新开发与规范，使其获得真正的课程的意义，真正地从学生的角度来进行而不是教师的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。从这个意义上说，让选修课、活动课走向校本课程是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。
二、开发校本课程与编写教材的关系。开发校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一册的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可以使学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了校本课程的应有价值。校本课程的设置，其目的之一就是弥补单一的国家课程资源的不足，发挥学校的办学积极性，满足不同学生的不同要求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。开发校本课程尽管不能说一定不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。
在此基础上，我认为我们的语文校本课程开发存在着许多不尽如人意的地方，在这种种问题之中亟需解决的有以下两点：
一是语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确。首先,教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中,教师的职责就是执行国家的课程计划,遵从学科专家编写的教材及教学要求,其角色只不过是“教书匠。随着校本课程的发展,教师角色由单一化转为多元化,教师不仅是课程的实施者,还是课程的开发者,决策者,评价者。角色转变如此之快,很多语文教师难以适应。其次,教师课程开发的专业知识技能准备不足，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。这既需要完成教师的角色转变,更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前,必须对教师实行职前培训。在语文校本课程开发过程中,教师要加强与课程专家的合作,与其他教师的协作,与校长的交流,与学生的探讨,要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思,逐渐增强课程开发的能力。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。
二是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量。大多数校本课程开发计划中都有评价部分,但不同的学校实施的校本课程各不相同,很难用统一的外部评价方式来评定,更多的是要靠学校的内部评价,这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此,评价结果很难真实地反映计划的实施状况,也很难成为判断校本课程开发质量的基础。校本课程的开发是学校自主进行的,缺乏强有力的制约机制。教育行政管理部门要强化学校对课程计划执行的意识,准确落实课程比例,保证学校高质量地开足校本课程。“《语文课程标准》也在强调语文课程评价的发展功能,强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价,强调综合运用多种评价方式,注重评价主体的多元化。可以适当地发挥高考的导向作用,不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之,评价主体要积极主动,评价标准要科学合理,评价形式要灵活多样,评价结果要客观公正。
参考文献：
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关键词：荷兰；应用科技大学；三维一体；课堂教学评价课堂教学评价是诊断和分析课堂教学效果、及时发现和解决课堂教学问题的重要手段。作为欧洲较早构建高等教育评价体系的国家，荷兰在大学尤其应用科技大学的课堂教学评价上也进行了不懈的摸索与实践。在不同历史时期，荷兰政府先后推出了诸多不同的评价政策和措施，使应用科技大学的课堂教学评价日趋完善与科学。时至今日，荷兰应用科技大学已初步形成校内、校外评价结合，学生、专家和督学评价并重的三维一体课堂教学评价体系。
一、重视“生评”的校内评价
课堂教学的校内评价是由校内人员组织和实施的评价，它与校外评价相对应，专指由学校内部教师、管理者和学生对学校课堂教学进行的评价，其实质是通过校内人员相互协同和监督，进行课堂教学质量评价和管理。荷兰应用科技大学内部的课堂教学评价主体包括校内学生、资深教师和管理者。学生是课堂教学的主体，是教学效果的见证者，其评价聚焦于教师课堂教学各维度的满意程度。资深教师是指开设特定课程的经验丰富、资历深、声誉好的任课教师，对新教师开设新课负有指导和帮助的职责，是新教师课堂教学实践的引路人和评价者，其评价重点指向新教师的教学能力。管理者主要是指院长和系主任，他们对院系各门课程的教学质量负责，有责任对相关课程的课堂教学效果进行监管，其课堂教学评价注重对教师职责履行的评价。
需要指出的是，作为课堂教学活动的亲历者和教学质量的见证者，荷兰应用科技大学将学生评价放在了校内课堂教学评价体系的核心位置，这种课堂教学评价也因此成了一种生本评价。在这一评价模式下，学生评价主要是通过学生填写课堂教学评价表的方式来进行的。[1]荷兰每所应用科技大学都设立教育评价和质量控制部（TheUnitforEducationalEvaluationandQualityControl，UEEQC），具体负责组织学生对课堂教学质量评价的事宜。[2]阿姆斯特丹应用科技大学（AmsterdamUniversityofAppliedSciences）利用课堂教学评价表对学校各门课程的课堂教学质量进行评价，该评价表旨在反映学生对授课教师课堂教学表现的看法，学生需对教师以下14个方面的表现进行评价（见表1）。表1应用科技大学课堂教学评价（学生用表）
一级
指标二级
指标从未偶有
一次有时但
不经常一般能
做到自始至终
都做到课堂教
学准备上课准备
充分精通所教
内容课堂教
学组织教学要求
清晰课堂组织
有序教学步骤
合理课堂师
生互动激发学习
主动性师生互动
充分课堂讲
授质量讲解具有
创造性学生发言
踊跃课堂方
法指导考虑学生的
个别需要合理分配
时间教学效
果监测按时批改
作业作业反馈
及时成绩评定
合理
依据有关规定，学生需将教师课堂教学表现分成五个等级，分别赋予1分到5分。[3]在回收学生填写的评价表且进行统计分析后，学校将学生所给的分值作为主要参考依据，来判断教师课堂教学表现，并将学生评价结果告知教师。如果某位教师得分低于全体任课教师的平均分，学校会专门发给该教师一份详细的数据分析材料。[4]为了加强对课堂教学质量的监管，该校教育评价和质量控制部要求院（系）和学校两个层面分别进行课堂教学质量诊断和分析。首先，在院（系）层面，系主任对该院（系）所有任课教师各门课程的学生评价结果进行具体分析，与有关教师和学生进行座谈，诊断存在的问题，提出改进课堂教学的意见，在综合各方意见后，形成关于本院（系）教师课堂教学评价报告，上交至学校的教学委员会（TeachingBoard）。其次，在学校层面，学校教学委员会每年举行两次相关人员全体会议，专门讨论教师课堂教学的改进事宜，会后发表一份关于全校课堂教学评价的情况通报，在校网上公布。[5]
当然，资深教师的课堂教学评价也是应用科技大学课堂教学评价体系的重要组成部分之一。它主要负责对新教师的课堂教学进行评价和指导工作。当一位教师开设一门新课的时候，学院和学系的负责人有时会组织资深专任教师进行随堂听课和指导。一般说来，这种听课和指导并不具有强制性和普遍性，通常只有在任课教师提出这种要求的情况下，学校才会组织听课。
与此同时，各应用科技大学还进行由管理者实施的课堂教学评价。在进行这种课堂教学评价时，院长和系主任们会基于相应的教育理念，考察教师课堂教学职责履行情况。一般说来，在日常工作中，他们并不对所有教师的课堂教学进行考评，而只是对能力较弱和表现欠佳的教师进行听课和考评，提出改进教学工作的意见和建议。他们主要依据学生评价表的统计结果和平时了解到的情况，选择有关教师作为听课对象，在听课后则对该任课教师提出具体改进教学的意见和建议。
总的说来，应用科技大学管理者的听评课和资深教师的指导只是针对特定教师进行的，且主要是形成性评价，学校不统一实施总结性评价。就听课和评课的作用而言，课堂教学评价对教师的晋升有一定影响，课堂教学表现优异、评价结果好的教师在职称晋升方面占有一定的优势，而那些课堂教学表现欠佳的教师一般会选择推迟提出职称晋升申请的时间。[6]
・比较教育・三维一体课堂教学评价：荷兰应用科技大学的实践与思考二、并行独立的同行评价
应该认为，课堂教学的校内评价本质上都属于学校对教师课堂教学质量的自我评价。这种评价对于教师的教学反思、学校的教学改革而言十分重要，但仅此显然又是不够的。还需在此基础上，结合以相对独立的校外同行评价。后者因为无直接的利益相关，也因为是熟悉本学科教学的专家，因此更能对教师的课堂教学作出中肯、公正和入木三分的批评与判断，他们的评价对教师来说也因此更具有公信力和说服力。
正是基于这种考量，荷兰应用科技大学协会（theAssociationofUniversitiesofAppliedSciences）自创建以来，每年都要组织专家分学科大类在一个评价周期里对所有课程的课堂教学质量进行评价。这种评价是由包括学科专家和教育专家在内的校外专家进行的外部评价。由于它是由独立的中介组织委托校外专家进行的评价，故它既是一种同行评价，也是一种社会评价。各应用科技大学的院系应先递交有关课程的课堂教学材料，然后由应用科技大学协会组织校外专家对课程的实施情况进行现场考察，考察该课程的教学质量是否符合国家规定的要求，并作出是否通过评审的决定。该协会的评价结果为政府部门的教学质量管理提供了重要的信息。[7]
同行评价主要包括三个环节。首先，院系提供同行评价所需的材料。院系提供某门课程教学的相关材料是基于两个目的，一是为到该校进行课堂教学评价的调查委员会（thevisitingcommittee）①专家提供相应的评议材料，二是有助于通过院系的自评从而改进学校内部的教学质量管理。所提供的材料要重点说明各门课程的教学目标、师资情况和课堂教学的组织实施情况、教学特色和亮点。[8]
其次，调查委员会专家对某门课程的教学情况进行2天到2天半的现场考察。为了更真实地了解学生对课堂教学的具体看法，学校需确保调查委员会专家与校园里随机找到的修习该课程的学生进行一小时以上的交谈。为了了解该课程教学准备的充分性、组织的严密性和实施的规范性，专家会认真查阅该课程教学的相关材料，包括教学大纲的编写、教科书的选择、学生的作业、考查和考试的书面材料等。现场考察过程中，调查委员会的专家需依据课堂教学评价指标，对教师的课堂教学进行评价。每个指标的分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分（见表2）。[9]
表2应用科技大学课堂教学评价（同行专家用表）
评价指标评价内容得分1.教学准备教学准备充分，对讲课的重点和难点有具体设计2.教学目标扼要概述教学目标，明晰学生学习要求3.讲课内容授课内容充实，充分反映学科发展的最新进展4.语言表达讲课条理清楚，语言准确、生动5.活动形式活动形式多样，进行演示、提问、讨论、展示6.学法指导指导学习方法，明确操作程序7.知识应用开展案例分析和讨论，促进知识应用、技能迁移8.自学辅导预留学生自学时间，耐心解答疑难
调查结束时，调查委员会主席及其他成员与学校相关人员进行交流和沟通，然后正式形成关于该课程的课堂教学质量的书面评价报告，并提交给荷兰教育、文化和科学部（TheMinistryofEducation，CultureandScience）。
三、高屋建瓴的督学评价
荷兰应用科技大学的课堂教学评价，不单是由各所学校内部组织的评价和诸如应用科技大学协会等社会中介组织负责的同行评价，它还包括依据法律由高等教育督学实施的督学评价。由于督学是政府官员，它们代表政府对学校教育教学质量进行监管，故该项评价的实质是政府评价。荷兰教育、文化和科学部专门设有高等教育督导处，专司负责对应用科技大学的教育督学工作。2001年6月，荷兰国会通过了《教育督导法》（EducationInspectionAct），提出对学校教育教学质量进行独立、公开的督学评价。依据该法，高等教育督学负责对综合性大学和应用科技大学的不同学科领域课程的课堂教学质量进行评价，他们分期分批对应用科技大学进行为期三天的考查，旨在向该国教育、文化和科学部提供关于各所应用科技大学课堂教学质量的报告。督学在现场听课后，需同学校行政人员、教师、学生座谈。他们对教师的课堂教学评价的目的主要有二：一是考察和评判学校的课堂教学质量；二是督查该校教师管理政策的执行情况，旨在更好地将教师的能力提升与学校目标完成相结合，使教师的专业发展与学校整体的发展相结合，并确保各门课程的内容、教学达到国家规定的要求。[10]高等教育督导处设计了应用科技大学课堂教学评价表，共有2个一级指标、5个二级指标和10个三级指标，每个指标的得分从最低的1分到最高的5分（见表3）。[11]
表3应用科技大学课堂教学评价（高等教育督学用表A）
一级指标二级指标三级指标得分1教学大纲1.1规范性1.1.1教学大纲的内容1.1.2教学大纲的格式1.2对学生的适切性1.2.1考虑了学生的实际学习情况2教学过程2.1教学方法2.1.1师生互动和生生互动2.1.2对学生的学习给予支持和指导2.1.3对学生的学习活动和结果进行反馈2.2学习时间2.2.1时间利用2.2.2保证学生自由支配的时间2.3学习氛围2.3.1课堂气氛2.3.2教学材料的准备
实训教学是应用科技大学实践性教学的重要组成部分，其目的在于培养学生胜任岗位群的职业能力，包括知识、技能、经验和态度等为完成职业任务所需的全部内容，教学地点主要在实训基地。高等教育督学也利用评价指标对实训课堂教学进行评价（见表4）。[12]
表4应用科技大学课堂教学评价：
实训课堂教学评价表（高等教育督学用表B）
指标评价内容得分1.教学目标实训目标明确，要求具体2.教学材料合理选择、分配和使用设备、工具和材料3.教学内容突出课堂讲授和技术技能训练的重点和难点4.教学流程流程得当，教、学、做有序进行5.示范操作示范性操作规范、准确6.技术指导指导耐心，讲练结合7.检查总结认真巡查，归纳总结
督学通过听课方式对教师的课堂教学质量进行抽查和分析。在听课结束后，督导将与任课教师就下列问题进行沟通：（1）如何准确判断学生对教师课堂演示的反应，（2）如何恰当选择有关策略促进学生达成学习目标，（3）如何做到新旧知识的连接和知识的迁移，（4）如何运用提问等方法来检测学生对学习材料的理解程度，（5）如何布置和批改作业，（6）如何使用问题导向的教学法以有效提升课堂教学效率。总之，督学要通过与任课教师的交流，探讨课堂教学的得失，并提出改进教学的意见和建议。
由于在不同历史时期，应用科技大学会面临不同的教学质量问题，荷兰政府决定改进高等教育督学对应用科技大学进行外部质量评价的方式，构建了一个基于风险的高等教育督导体系（asystemofrisk-basedinspectionforhighereducation），将督导评价的重点放在教学问题诊断上。每当应用科技大学协会组成的调查委员会递交的报告指出某门课程存在不足的时候，高等教育督学就会对该课程进行风险评估。如果某门课程的课堂教学确实存在问题，教育、文化和科学部就会对这门课程给予黄牌警告，应用科技大学必须及时对这门课程进行整改，努力提高该课程的教学质量，并适时向主管部门汇报工作改进的情况。如果该课程的教学质量在规定期限内依然没有获得实质性的改善，则教育、文化和科学部将给予该课程以红牌警告，将这门课程从学生修习课程名录中剔除，并停拨其课程经费，修读该课程的学生也不能申请政府的奖学金资助。[13]
督学还对应用科技大学的教学工作进行专项评价。第一是对应用科技大学教学设施的配置和使用进行检查。虽然课堂内的教育气氛主要取决于教师和学生的思想观念的形成和转变，但是它也与教学设施有一定的关系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏课堂教学所需的基本设施，那么教师和学生的心情必定会受影响。督学一旦发现教室存在安全问题或者设施配备不足等情况，就会向有关部门报告，敦促及时解决这些问题。第二是专门了解课堂内师生双方的实际表现，对教师的教学工作提出具体的意见和建议。[14]高等教育督学在对应用科技大学课程的课堂教学情况进行全面考察的基础上，撰写教学督导评价年度报告，提交给荷兰教育、文化和科学部。从某种意义上讲，高等教育督学实施的评价是一种元评价。
四、对我国高职院校课堂教学评价的启示
上述三维一体的课堂教学评价体系的实施，对荷兰应用科技大学的教学质量发挥了有力的保障和促进作用，使得该国应用科技类大学的教育教学质量始终保持在一个较高的水准上。在我国600多所地方本科高校即将向应用技术和职业教育类型转变、如何有效开展高职院校课堂教学评价以确保其教学教育质量已成高职院校亟待解决的问题的今天，荷兰的这种评价体系及其相应的评价实践，对于我国高校尤其高职院校课堂教学评价的改革来说，无疑有着一定参考价值和启迪意义。
推进高等教育质量管理和评价的立法工作，此其一。评价是一项高利害的活动，通过制定高等教育质量管理和评价的相关法律来引导和规范评价工作，是促进评价制度化和规范化的关键措施。2001年，荷兰政府制定和实施《教育督导法》，规范对应用科技大学的课堂教学质量的督导评价，使课堂教学质量督导评价有法可依、依法治理。我国高职院校的课堂教学评价主要基于政府部门和学校制定的规章制度，专门的高等教育评价法仍然付之阙如，这使得高职院校的课堂教学评价缺乏严格的法律依据。从有序推进高职院校课堂教学质量评价的规范化和制度化的角度看，制定和实施相应的教育督导法等，已势在必行。
其二，应重视课堂教学的校本评价。校本评价是国际高等教育评价改革的基本趋势之一，荷兰每所应用科技大学构建校本课堂教学评价体系，由学生、校内管理者和资深教师对学校各门课程的课堂教学进行常态化评价。资深教师对教学能力和水平低的教师开设的课程进行重点检查、帮扶和指导，有效地保障高职院校课堂教学的优质化。我国高职院校课堂教学评价中，虽然学校内部也对各门课程的课堂教学进行评价，但是对校本评价所蕴含的先进理念认识不够到位，没有将课堂教学评价视为学校管理和质量提升的核心任务之一，师生对评价方案的认同度不高，学校对薄弱课程教学的帮扶和整改措施也往往流于形式甚至虚与委蛇。这在很大程度上制约了高职院校课堂教学的改进以及教学质量的提升。无疑，我国各高职院校有必要充分认识到校本课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键，做到校本评价的常态化、规范化、制度化，提高校本评价的公正性和有效性，鼓励各所学校进行富有特色的校本评价改革和创新。
其三，要鼓励社会中介组织对高职院校课堂教学进行独立和公开的评价。荷兰应用科技大学课堂教学评价具有三个鲜明的特点：一是由校外专家进行评价，体现了评价的独立性和专业性；二是按照学科门类的划分组织同行专家组成调查委员会，对不同学科领域的课堂教学质量进行评价，体现了对高职院校的教学进行分类评价的思路和方法；三是对各门课程的课堂教学质量进行全面的现场考察和评价，体现了评价的针对性和真实性。而纵观我国的高职院校，目前尚无行业协会、高职院校协会等社会中介组织的课堂教学独立评价机制，高职院校的课堂教学评价或为“自评价”（由学校自选专家进行）、或为“他评价”（政府部门临时抽调兄弟院校专家进行）。前者属学校自拉自唱式，后者则因学校间的关联性而往往使评价失真，既缺乏客观性也没有公信力。在某种意义上，这也正是我国高职院校课堂教学质量提升乏力的重要症结之一。荷兰的做法显然值得我国借鉴，政府主管部门应重视设立政府和高职院校以外的第三方评价机构，对高职院校的课程教学质量进行独立的评价。
此外，政府部门应组建相应的高等教育督导机构，有效实施督学评价。督学评价是管理和监督高职院校教育教学质量的重要手段之一。我国中小学已经有专门的督导机构对学校教育教学工作进行定期和不定期的督导评价。但是迄今为止，专门的高等教育督导机构在大多数地方仍是一个“考虑中”的问题；一些地方则虽已设置，但往往也只是一种“有名少实”甚至有名无实的摆设而已。高等教育督导评价机制依然付之阙如。从切实保障和提高高职院校教学质量来看，组建教育部和教育厅两级实质性的高等教育督导机构、选聘高等教育督学对高等教育机构进行教育教学质量评价和监管，现已刻不容缓。需要一提的是，高等教育督导机构除了要关注学校依法办学的情况外，还要切实履行其课堂教学评价的职能，包括对高职院校的校内评价、校外专家的同行评价，从政府层面保障高职院校课堂教学评价的公平性和实效性。
注释：
①调查委员会成员均为校外专家，通常包括一位外国专家（通常担任主席）、一位国内教育专家以及五位国内本课程领域专家。
参考文献：
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[2]TheMinistryofEducation，CultureandScience，QualityinDiversity[R].Amsterdam：TheMinistryofEducation，CultureandScience，2011：27.
[3][4][5]AmsterdamUniversityofAppliedSciences.TheStudyProgrammeofAmsterdamUniversity？ofAppliedSciences[EB/OL].http：//nvl/studeren/bachelor-master/2013-12-28.
[6]GerryJ.Reezigt，BertP.M.Greemers，BobDeJong.TeacherEvaluationintheNetherlandsandItsRelationshiptoEducationalEffectivenessResearch[J].JournalofPersonnelEvaluation，2003（1）：67.
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[8][9]FransA.vanVught.InSearchofQualityManagementinWesternEuropeanHigherEducation[J].HigherEducation，2000（2）：81，82.
[10]OECD.CountryBackgroundReportfortheNetherlands[R]，Paris：OECD，2012：65.