【关键词】高等教育质量大学生质量意识
20世纪90年代开始，我国高校开始扩招，高等教育规模急剧扩大，大学生人数急速上升，我国的高等教育已从精英教育走向大众化教育，进而高等教育质量问题引起社会各界的广泛关注。为此，全面提高高等教育质量，树立高等教育质量观，促进大学生适应社会的发展需求，进而使高等教育达到“质”的飞跃。
一、追求正确的质量意识是提高高等教育质量的关键
随着我国高等教育大众化、市场化脚步的加快，高等教育面临着越来越多的挑战，因而提高高等教育质量，培养大学生正确的质量意识，已成为我国公民个人发展、教育事业发展和社会发展的客观必然要求。
首先，培养大学生正确的质量意识是个人发展的必然要求。质量意识是人类生存和发展的基础。生产力的提高，社会经济文化的发展，都使得社会对进入社会生产实践的受教育者提出了更大的要求，这种要求不仅表现为多样化，更对受教育者的质量化提出了高标准。
其次，培养大学生正确的质量意识是教育事业发展的必然要求。21世纪是“质量的世纪”，人们对高等教育的需求已不再是是否能接受高等教育，而转为是否能接受好的高等教育，一个“好”字，便看出了人们对高等教育“质”的需求。最后，培养大学生正确的质量意识是社会发展的必然要求。我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，全面建设小康社会，加快社会主义现代化建设是我国当前时代的主题，人民的质量问题关乎全民族的素质，关乎国家的兴旺，关乎国际的声誉与地位，其人民的质量意识更是衡量一个社会、一个国家、一个民族的政治、经济与文化等多方面综合实力的标志。政府及社会在加强民族的精神文明建设中，树立正确的质量价值观，加大质量教育宣传，已成为促使全民族素质得到提高，国家兴旺发达的必由之路。
二、质量意识的缺乏是束缚高等教育质量的“瓶颈”
（一）国家和高校多重视教育质量体制变革，忽视质量意识教育
多元化和全球化的席卷，都要求我国在各领域转变发展方式以及调整机制体制以适应世界社会的发展。其中，国家和高校为提高高等教育质量却将更多的注意力放在了对高等教育质量制度的修订与创新上，将完善教育质量保证体系，调整教学计划，修订教学大纲，完善课程设置等作为提高高等教育质量的重要途径和手段。
（二）教师质量意识局限，缺乏对学生质量意识的有效引导
现今，很多高校教师在其教育教学生涯中只重视所教课程内容与教学目标的匹配或优劣程度，只重视课堂上固有知识的传授以及学生对教材内容的记忆和理解，认为教师只有完成教学任务，达到课程目标就是提高了高等教育的质量。同时随着我国高等教育大众化进程的加快，大学生人数的增加，多数教师认为学生生源的质量大幅下降，进而导致教师在其教育过程中降低对大学生的衡量标准。
三、正确的质量意识要有正确有力的措施来保障
针对目前高等教育质量现状，必须把培养大学生正确的质量意识放在十分重要的地位，采取有力的措施，保障高等教育质量稳步前进。那究竟怎样培养并加强大学生正确的质量意识，我认为必须做好以下三个方面：
（一）深化质量教育改革，构建质量人才培养模式
高等教育是我国现代化建设的主要基础，高等教育质量的高低，涉及到我国社会主义建设与发展的稳固度。十五大报告中指出：“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者为数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人才资源的优势，关系到21世纪社会主义事业的全局。”国家要强调质量意识教育，将质量教育融于教学计划，建立教育质量保证体系，监督质量活动实施情况，重视质量评价，深化教育改革，把全面提高高等教育质量，培养大学生正确的质量意识放在突出的位置，从基础上推动科教兴国战略的实施。
（二）重视质量意识教育，建立完善质量监督机制
高校是育人的基地，是传播知识的摇篮。高校的根本任务是培养适应社会发展需要的人才及个人的全面发展，高校的主要目标是提高高等教育质量。因此，高校应倡导与鼓励全校师生树立正确的质量意识，提供条件锻炼质量能力，增强时代感和社会责任感，建立并完善质量监督机制，促使教育质量保证体系由教育鉴定过程向教育监督过程转变，重视校园文化质量氛围，培养出具有正确质量意识的高素质复合型人才。
（三）关注教师质量意识，增强教师自身质量观
教师作为高校教育教学中起主导作用的一大群体，教师的意识与行为对学生乃至全校都起着积极主动的影响作用。教师的质量意识更是提高高等教育质量的重要基础，它直接关系到学生质量意识的形成与发展，更关系到全民族素质的提升。因此，教师应将自身正确的质量意识传播并感染给学生，运用巧妙丰富的形式与方法，丰富质量理论，在教育教学中贯注质量意识，渗透质量价值观，培养学生积极主动地去参与并肩负自己的责任，履行自己的义务，将自身的发展与社会的进步联系在一起，为社会作出积极的贡献。
随着知识化与信息化时代的到来，我国政治、经济、文化结构面临着巨大的挑战。作为世界屈指可数的高等教育大国，实行质量教育，培养有正确质量意识的高质量人才，紧跟时展，才能促进我国生产力的发展和综合国力的提高，增加国际竞争力。
参考文献：
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一、农村经济环境的变化对农村教育的要求
1.从国内外经济的大环境中考察我省农村经济。社会主义新农村建设，是在科学发展观指导下，以构建社会主义和谐社会为基础，把加大农村的财政投入，提高农业生产率，改善农民生活，作为我国经济运行的导向。随着我国农村全面推进社会主义新农村建设，经济将更快地走向世界，进一步融合到世界经济的大潮中，市场国际化、经济全球化的进程进一步加快。这是我国农村经济发展的大趋势之一，意味着我国农村经济与世界经济的脉搏将更加紧密地联系在一起。
湖南省地处我国中部东南腹地，是一个农业大省，辖14个市州、122个县市区，总面积21.18万平方公里，总人口6732万人，其中农村人口4241万人，农村人口占全省总人口的63％。具有独特的地理区位优势以及文化、经济氛围，经济必然会承东击西。要认识我省的农村经济，就必须把它放到国内外经济发展的大环境中进行考察。那么现在及未来一段时期内，我省农村经济发展的趋势如何呢？统计资料显示，我国人均GDP1990年约为3006美元，在世界上所有的国家和地区中排在100位左右，刚跨入世界银行划定的温饱型国家行列，属国际范围的贫困地区。而湖南省的经济水平又处于全国的平均水平，属于中间的省份，1990年，全省人均GDP为1106元，经济落后是毋庸置疑的。2005年，我省综合经济实力显著增强，经济发展水平跨入全国中等发达省、区的行列，其发展是很快的，但差距也是明显的。2005年，我省GDP达到6473.61亿元，排全国第13位。排名比2004年后退1位。全省第一产业增加值为1254.98亿元，增长5.7％;第二产业增加值2604.57亿元，增长11.8％。按常住人口计算，人均GDP为10366元人民币。全省经济结构出现新变化，三项产业结构为19.4:40.2:40.4，区域经济协调发展。“一点一线”地区GDP为4108.31亿元，增长13.2％，比全省快1.6个百分点，占全省总量的63.5％。“长株潭”三市GDP为2412.6亿元、增长14.0％，比全省快2.4个百分点。大湘西地区GDP为733.66亿元，增长11.4％，比上年快0.6个百分点。与此同时，物价涨幅回落，全省居民消费价格总水平比上年上涨2.3％，涨幅较上年回落2.8个百分点。就业形势较好，年末全省就业劳动力3801.8万人，增长1.5％。湖南在2004年度全国经济普查之前，GDP总量在全国排名12位。普查之后12位的排名并没有变动，但北京GDP总值超过湖南排到了第9位，而原来排在前面的湖北省，以GDP总量低于湖南8个多亿的微弱差距排到了第13位。湖南周边的省份，除广东之外，其余基本发生了位置后移的情况。经过国家统计局审核，2005年湖北省的GDP总量再度以几个亿的优势，超过了湖南，目前湖南在中部六省中，落后于人口大省河南和湖北，排名第三。
2.湖南省农村教育发展侧重点的选择。教育必须为社会主义现代化建设服务，这是我国教育指导思想的主要内容。湖南的农村教育应该如何适应本省农村经济的发展？怎样才能更有力地促进农村经济的发展呢？这是建设社会主义新农村新形势下农村教育面临的课题之一，当中就有一个农村教育发展侧重点的问题。农村教育发展侧重点的选择，主要取决于在这种特定农村经济条件下，将农村教育层次的组合对农村经济增长的刺激作用的大小。很显然，对一个国家和地区来说，总体教育水平和经济增长是正相关关系。然而不同的教育层次对不同经济水平和发展程度的国家和地区经济增长的刺激作用是不同的。
自20世纪60年代以来，全球的欠发达国家为了寻求加快本国和本地区自身经济的发展，不断地进行教育发展探索，选择了不同的发展道路，形成了不同的教育发展模式。这为我省确定农村教育的发展方向，更好地为农村经济发展服务提供了很好的借鉴。亚、非、拉欠发达国家在教育的发展上，有的侧重发展初等教育，如韩闰、泰国、肯尼亚、萨尔瓦多等；而有的则侧重于中等及以上教育的发展，如印度、巴基斯坦、加纳、利比里亚等。耐人寻味的是，几十年来在教育发展上侧重于初等教育的国家一般来说经济都获得较高增长，而侧重于中等及以上教育的国家，绝大多数经济增长都是缓慢的。国外的学者经过长期的大量的统计研究得出结论：就经济增长而言，贫困国家和地区得益于小学资格和更大的国际贸易开放度，而中等及以上教育的发展并不刺激这些地区的经济增长；在中等收入的国家和地区中小学和中等及以上教育层次以及经济开放度，都积极地影响经济增长。
目前，湖南还有38个部级、省级贫困县。2005年，我省城镇居民恩格尔系数为35.8%，农村居民恩格尔系数为52.0％。由此可见，农村社会发展水平低是我省的现状，广大的农村地区尚处于贫困和温饱阶段，农业在经济中占主要地位。从另一角度来看，人是生产力中的主导因素，人和生产的其他要素相比，劳动力素质已经成为经济增长的决定因素。另外，人受教育的层次越高，其流动性就越大，而且这种流动往往是从贫困地区流向发达地区，从边远地区流向中心城市。初中以下教育主要影响农村人口的文化素质，而中等和高等职业教育主要集中在县城或县城以上的人口集中区。因此，要从根本上改变农村人口文化素质过低的状况，很好地促进农村经济的发展，应重点巩固“两基”成果，提高义务教育质量，这才是提高农村人口文化素质的关键所在。湖南只有全面巩固提高义务教育，大力发展中等职业教育，提高农民整体素质，培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民，才能使科学技术在广大农村得到推广和应用，从根本上改变全省农业方式落后、生产率低的面貌。农民的温饱解决了，乡镇企业的发展就有了坚实的基础；农业发展了，国民经济的增长就有了后劲，同时也为高一级人才的培养与就业创造更多的机会。因此，我省除少数经济发达地区外，大部分地区的教育则应低重心发展，在今后一段时期内，只能立足于九年义务教育的巩固和提高，只能整合农村各种教育资源，发展农村教育和成人教育。在人才培养结构上，要把提高农村劳动者素质，培养初、中级人才摆到突出的位置。
3.农村教育对社会主义新农村建设的适应。农村教育对社会主义新农村建设的适应就是在办学、投资管理体制、思想观念、培养规格、教学内容和方法等方面为建设社会主义新农村服务。
(1)扩大各级教育机构的自主权。现在我国正处于推进社会主义新农村建设新时期，农村经济将形成以市场经济为导向的经济运行体制。农村经济体制发生变革，农业结构调整向纵深推进，农村教育体制也必须相应地进行变革。农村、农民、农业等“三农”问题将成为中心议题，而基层教育管理部门缺乏应变能力，学校缺乏自主办学的活力。目前，社会主义市场经济的一个主要特点就是通过市场进行资源配置，并且由此形成一套不断变化的价值规律、竞争机制、公平与效益观念。这些都会对农村教育的内容与形式产生影响，并对人才信息反馈、人才供求产生极大的协调作用。这就要求农村教育体制进行改革，使各级教育机构具有相应的自主权，以适应农村社会经济发展对劳动力及人才资源的不同规格要求。农村教育的改革，可以采取先易后难、抓大放小的策略。在办学体制上，坚持国家占主导地位的同时，鼓励发展多种办学形式，建立政府扶助、面向市场、多元办学的培训机制。在管理体制上，以招生为先导，以就业为龙头；在人才培养上，培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民。
(2)对市场经济波动性的适应。国外市场经济的经验和我国社会主义市场经济运行的实践告诉我们，实行市场经济，经济发展就处于一种螺旋式的发展过程中，不可避免地会出现客观波动性及周期性。几十年来，我国实行高度集中的计划经济体制，由于过度的人为干预，经济的运行带有明显的政治色彩，经济发展随政治的指向而波动，呈现出不规律性。随着社会主义市场经济的完善，我国的经济发展将按照国情有规律运行，必然会出现规律性的波动。这是不以人的意志为转移的。农村经济与农村教育的关系，主要表现为农村经济发展决定社会对农村教育的人力、物力、财力的供给能力。农村经济的发展水平决定社会以及人民群众对农村教育的需求程度，决定教育培养人才的数量、质量，从而对教育教学内容也提出新的要求；教育对农村经济的促进作用主要表现在为农村经济的发展提供人才支持，促使其向更高的层次发展。
市场经济的被动性，影响最大的是农村中等职业教育，因为市场经济的一个作用就是通过市场对各类人才进行合理配置，必然影响到人才培养的配置。市场经济的繁荣与疲软，最明显的就是表现在对专业人才的需求呈现出波动性。这就要求中等职业教育不断适应农村社会、经济的变化，在专业设置和教育内容上改变几十年一贯制的状况，在人才培养的数量和质量上要主动适应社会经济的发展，不断增强办学活力。而农村基础教育是提高农村人口素质的奠基工程，不管市场经济如何变化，它主要是在教学内容与形式上与之适应，而不能随之波动而变化。这是由基础教育的本质决定的，我们应当切实把它摆到农村经济社会与整个农村教育发展的基础地位上，必须有人力、财力和物力作保证。尤其是农村义务教育的需求与供给是决不能由市场来调节的，而是法定的、强制性的，是儿童平等的权利与义务，也是国家和各级政府应履行的责任。
二、加快农村教育发展是我省农村社会发展的客观要求
1.湖南农村教育发展很快，但与全国相比仍有很大差距。改革开放以来，我省农村教育事业得到了飞速发展。全省农村人口文化素质有了很大的提高。2005年，全省有20868所义务教育阶段学校，其中县镇及以下农村的学校有19744所，约占93％;有717万义务教育阶段在校学生，其中县镇以下农村学生有618万人，约占86％。全省小学、初中适龄人口入学率分别为99.03％、96.67％，年巩固率分别为98.96％、94.75％。
2004年湖南省教育统计报告显示，全省各学历人口分别为：研究生3.91万人，本专科生122.8万人，中等职业教育生97.43万人，普通高中生178.68万人，初中生529.53万人，小学生6493.19万人。全省人口平均受教育年限为8年。我省研究生排全国第16位，普通专业本科生排全国第15位，成人专本科生排全国第23位，中等职业教育生排全国第13位，普通高中生排全国第17位。各学历人口均排在全国中下位置。我省和全国相比，主要差距是什么？对于这个问题，全省各界认识不同，仁者见仁，智者见智。
回顾一下德国、日本的发展史有助于我们认识这个问题。第二次世界大战之后，德、日两国可谓一贫如洗，经济已近崩溃，工业、交通、能源、农业等基础设施已是一片废墟，科技人才流落他乡，科技水平一落千丈，还有沉重的战争赔款，差距可谓大矣。然而德、日两国10年以后经济起飞，30年后就已重新跨入世界发达国家的行列。这不能不说是一个奇迹，而创造这个奇迹的是两国具有较高的国民素质。早在19世纪末，德国的小学入学率就高达99％，在20世纪初，日本的小学普及率也达99％，是当时教育普及率最高的两个国家。而我省2005年小学学龄儿童入学率为99.03％，从这个角度说，我省教育可谓是“百年差距”！战后，日本面对一片废墟，仍将义务教育由6年延长到9年，并大幅度增加教育投资，到20世纪70年代高中在校生增加了65％，大学在校生增加1.9倍，教育水平已经达到世界先进水平。从这一点可以看出，一切经济的、科技的差距都不可怕，可怕的是教育上的差距。我们应该认识到我省农村经济、科技的落后只是表象，根本的还是农村教育的落后。因此，我省农村人口素质形势是严峻的，改变这种状况是全省教育工作者的迫切任务。
2.人力流动性小的特点要求加快农村基础教育发展。历史发展到今天，融合已成为世界的大趋势之一，它使生产力发展的决定因素产生了很大的变化。首先，资源的多寡已不构成生产力发展的决定因素。因为资源的流动性使资源的短缺可以在市场交换中得到弥补。事实上许多自然资源丰富的国家和地区在经济发展上已被自然资源贫乏的国家和地区超过。如东亚与拉美、我国的东部和西部，就很好地证明了这一点。其次，资金也不再是影响经济增长的决定因素。因为随着改革开放的深入以及市场经济机制的健全，集资渠道多样化发展，资金的流入在很大程度上是决定于投资效益而不是投资总额，或者说投资主要受到经济利益的激发，外资尤其如此。另外，对于经济增长至关重要的科学技术也可以通过转让而获得。人是事物发展的决定因素。农村经济的发展也是这样，任何资源、技术、资金都可以在市场的融合中得到弥补，而只有农村人口是无法通过引进来提高质量的，即使有提高也是微乎其微的。
21世纪的竞争，是科学技术的竞争、人才的竞争，更是人口质量的竞争。农村人口质量是农村人才的基础，也只有在一定的农村人口质量基础上才能发挥人才对农村经济的推动作用。提高农村人口质量只有立足于农村基础教育。要把沉重的农村人口负担转化为农村人力资源优势，只有以农村九年义务教育为基础，大力加强农村基础教育。
三、提高全省农村教育质量是社会主义新农村建设的要求
建设社会主义新农村，需要培养大量的农村合格人才，而农村合格人才的培养，又需要全面提高农村教育的质量，因此，在农村教育事业发展上，不仅农村教育的规模要有较大发展，而且要把教育质量和办学效益提高到一个新的水平。
1.社会主义新农村建设要求树立新的教育质量观。教育是人类社会特有的培养人的活动，它是社会进步的基础和动力。农村教育对社会主义新农村建设的服务是通过培养的人来实现的，这样农村教育才能成为劳动再生产与提高劳动生产率和促进科技发展的手段。在建设社会主义新农村的今天，农村教育在全面建设小康社会，构建社会主义和谐社会中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。在建设社会主义新农村的新形势下，深化农村义务教育经费保障机制改革，从理顺机制入手解决制约农村义务教育发展的经费投入等问题，具有重大的现实意义和深远的历史意义。因此，教育界必须牢固树立一种思想：农村教育为建设社会主义新农村服务，最重要的是全面提高农村教育的质量，培养大批适应农村经济需要的合格人才。
2.提高办学的效益需要提高农村教育质量。在建设社会主义新农村新形势下，我们要树立全新的教育质量意识：农村教育质量是农村教育的生命，是农村教育成败的关键，提高农村教育质量就是农村教育效益的体现，低质量是教育最大的浪费。办学效益就是经费使用效益与社会效益。我省在扩大各级教育培养能力的同时，必须把农村教育的质量与办学效益放到突出的地位上。
教育问题：一个无核系统
所谓系统(system)，是“由相互联系、相互作用的要素(部分)组成的具有一定结构和功能的有机整体”①。在所有要素(部分)中，有一个最核心要素即系统目标与功能。它不仅是整个系统存在的根本理由或价值所在，而且也是衡量这个系统质量的关键所在。其他要素则围绕核心要素，与之有机匹配、合理构建、协调运行，以充分发挥系统功能，提升系统质量，实现系统的可持续发展。
教育系统的核心是什么?毋庸置疑，是人才培养。培养高质量的人才，就是教育活动的核心目标与功能。大到国家教育战略、制度政策、学校布局、财政投入；中到区域均衡发展、教育与区域经济文化的协调互动；小到校园建设、课程设置、教师配置、课堂教学等，无一不与人才培养直接或间接相关；其所存在的问题也无一不伤及人才质量。
遗憾的是，虽然各级各类教育改革如火如荼，目前整个教育系统却处于一个似乎无核，或者说核模糊的状态。一般所见教育学的内容安排，多从教育与社会政治经济的关系、教育制度，再到教育目的、课程与教学、德育等，这种从宏观到微观的线性排列，严重缺乏人才培养质量的意识，以及“以人才质量为核心”去结构各种因素的意识，更缺乏或者是不敢涉及人才质量标准问题。一般所见的教育行政部门文件，也只是就具体问题举措，缺乏系统目标指向和系统调控力。一般所见的教育实践，终日为眼前的现实功利所驱使、忙碌，其状态触目惊心。仅以教育评价为例，有多少学校和地区在制定考试科目时顾及了学生全面发展、个性发展和创造性发展的培养目标?编制考题时，又有多少学校和地区顾及到了新课程标准中规定的知识能力、情感态度价值观等综合发展目标?由此导致的结果众所周知，基础教育迫于以升学率作为评价质量的唯一标准，围绕考试科目，盲目进行题海战术，学生负担怎能不重?大学则以就业量评价办学质量，使学生过早陷入就业焦虑，岂能安心学习?再看目前盛行的各级各类“办学质量”、“教学质量”检查，关注点也多在师生比、生均投入、生均图书、设备设施、课程标准及教学进度等上，很少考虑甚至根本不考察这些因素与学生发展(人才培养目标与质量)之间的关系，使得一些硬件和生源条件本来就好的学校占尽风光，锦上添花；而一些硬件和生源条件本来较差其实人才培养质量并不差的学校，反而失去优势和欠缺鼓励。总之，人才培养目标和质量不在系统核心处，不在眼中，更不在心中。
一个无核的系统，严格来说不是系统而只是一个盲目的、随机的领域，它无法良好运转，问题重重，百般纠结，期待它能够产出优质产品，只能是奢求。所以，我们如果确定提高质量是教育系统改革和发展的核心任务，那就必然从教育系统的“核”——人才培养——入手，提高人才培养质量，才能提高整个教育质量；在积极开展各级各类教育质量标准的研究和探索时，首先要解决的也必然是开展各级各类人才培养质量标准的研究和探索。
“质量是什么?你知道它，你又不知道它”
迄今为止，对“什么是教育质量、人才质量”、“标准是什么”仍存在种种争论。千问题万问题，这其实就是教育最大、最根本性的问题。
应该说，参与教育系统建构和运行的利益主体众多，他们对教育质量抱有各自的看法和标准，完全可以理解也值得参考。目前代表性的观念，概括起来有六种。(1)硬件论。是至今常用的一种传统质量观念，指标包括生均拥有藏书量、教职工硕博学位比、入学录取分数线、生均预算支出、继续升学和就业比等，明显缺乏教育本质目标和功能意识。(2)多元论。认为所谓质量包括所有教育条件与活动因素：学生、教师、课程与教育、校舍与设施设备、知识交流、信息化与互联网、师生互动、特色与文化，大学还有学术研究、社会服务、国际交往等。这一包罗万象的现代质量观，比硬件论有进步，但各要素之间缺乏逻辑联系，也缺乏教育核心质量意识。(3)层次类别论。认为质量是一个多侧面的主观概念，不同当事人包括国家政府、学校、学生、教师、用人单位乃至整个社会“客户”等，都有各自的质量标准。有美国学者指出至少包括三个层面，一是校长眼中的“课堂概念中的质量”，指对知识和技能的掌握，可测量性强且争议最少；二是经济学家眼中的“市场概念中的质量”，以学校培养出的人的职业“生产能力”来衡量；三是社会和个人眼中的“学生发展”质量。中国学者从另一角度归纳为三种：内适质量(学校内部认可的教学与学术质量)，外适质量(培养的人满足国家、社会以及用人部门需要的程度)和人文质量(学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展和自我实现程度)等三种质量。这一质量观考虑了多主体对教育质量的需求，也涉及到人才(学生)发展质量，但还没有将人才质量置于核心位置。(4)水平级差论。教育及所培养的人有等级、类型、水平的差异，因此教育质量也有差异，不能用一个标准衡量。明确提示了教育质量层次的多样性。(5)结果论。认为教育质量指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。这种质量观将关注点集中到学生发展上，与教育的根本目标和功能方向一致，但局限于学生的知识增长量，不全面。(6)目标论。认为只有明确了希望教育给予什么，即举办教育的目标是什么，才可能给教育质量做出明确定义，在这一前提下的质量涉及：目标的合适程度、目标实现过程中资源利用的有效程度、目标达成程度等。这一质量观触及到了教育的核心问题即教育目标，却没有进一步明确教育目标就是人才培养及其质量。
这六种质量观之间是互补与发展的关系，但它们也存在共同的问题，即没有站在“以人才质量为根本”的高度来看待或统整教育质量，因此必然导致教育质量观的模糊不清和不完整。“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是，当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了……如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么?!”这一幽默而无奈的提问，出自1982年美国联合研究理事会于美国研究型博士学位点的评估报告，如今已成为对教育质量及其标准进行深度探究举步维艰的经典描述。
一再宣称提高产品质量，却不知道产品质量是什么，自然也就无所谓质量标准，这对于一个企业来说无疑是致命的。然而，在整个教育理论和行业中一直没有明确的质量概念和质量标准，却能够不断振臂高呼“提高质量”、强调“质量保障”、实施各种“质量工程”，进行种种“质量评估”和排行等等，确实令人费解。保障的是什么?工程为什么?评的是什么?排的是什么?一个巨大系统，没有明确的“目标——功能”，围绕着一个空核或模糊不清的核在运行，必然丧失方向，问题丛生，万般纠结，难得其解；结果也必是浪费物力、财力与精力，还会将系统导向歧途，直到归于死寂。人才培养对整个教育系统具有统摄意义
当明确了教育质量以人才培养质量为核心时，教育质量观就有了根基与核心，就找到了衡量教育质量的基点和逻辑起点。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2023年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”同时在各个教育阶段，也都涉及到人才质量为核心的问题：义务教育“到2023年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育”；职业教育要“把提高质量作为重点”；高等教育要“提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”等。围绕人才培养这一核心，《教育规划纲要》还相应提出了“育人为本”、“提高质量”两大工作方针、建立质量标准以及教育质量保障系统等举措：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，等等。可见，不论教育系统因素多复杂，国家层面上将人才培养作为整个教育系统的核，把人才质量作为各级各类教育的核心质量，是非常明确的。
从人才培养这个核来看，整个教育系统的所有其他因素，都是为实现核心质量即人才培养质量而协同存在的质量保障因素；所有这些保障因素，包括教师、教学与教学资源、制度机制、评价监管、领导、投入、社会力量等，都是围绕人才培养这一核心，互为联系、层层相关，从而构成了教育质量保障体系。
这样一来，教育理论和实践系统中一些长期混乱的相关概念，在整个系统中都有了明确的界定和逻辑定位。例如课程与教学，通常都将之归为教育质量本身，其实它是人才质量的首要保障因素；所谓“全面质量”，就是核心质量(人才培养)、中层质量(如义务教育的特有功能：服务社区、文化传承等)和保障系统质量的合称；“教育质量保障”可以定义为：确保教育功能实现的所有条件与机制；“教育质量监控”可以定义为：对教育功能实现程度，即教育水平及其保障条件、机制和运行水平的监督和调控；“教育质量评价”，则是关于教育功能实现程度(水平)以及保障和监控实现程度(水平)的测量和判定；“教育质量评价体系”，就是关于教育功能实现程度即人才质量和质量保障实现程度的测量和判定指标、方法与工具@；“教育质量监控”，就是基于教育质量测量与判断对教育系统各个要素及其结构关系的观测、预测、调整、修正等。于是，各种办学因素，包括师资、校舍、设备、管理、制度、投入等；各种办学层次，大中小学等；各个办学主体(国家办学、民间办学、中外合办等)，都能够以人才培养为核心统整起来。
人才培养成为整个教育系统的逻辑核心和基点，人才培养质量成为建构、观测、调控教育质量的关键点，这对于整个教育系统的所有要素及其结构具有统摄意义。只有如此，整个教育才能名副其实地成为一个良性的可持续发展的“系统”。建立“六维四级”质量标准与指标体系
人才培养质量成为建构、观测、调控教育系统的关键点，衡量教育质量毫无疑问首先就是衡量人才培养质量。
那么，该如何衡量人才培养质量呢?这必然涉及质量标准问题。没有标准的质量，依然是空心质量，模糊视点，盲目系统。因此《教育规划纲要》明确指出：要“制定教育质量国家标准”、“建立和完善国家教育基本标准”、“建立国家义务教育质量基本标准”等。进一步追究，什么是“教育质量国家标准”或者“国家教育基本标准”呢?
其实我国的各种教育法，都对各级各类教育的人才质量进行了基本规定。在《教育规划纲要》中，也多次强调我国教育的总体目标是要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”；“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”，“提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”等。应该说，这些就是国家对人才质量基本标准的概述。基础教育必须达到，其他阶段和类型教育也都必须首先达到，同时各个阶段还可以有自己的特殊质量标准。例如高等教育培养的人除德智体美全面发展以外，还要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。
同时，国家颁布的各种教育法规，像教育法、义务教育法、教师法和一系列重要教育文件中，都对所要培养的人的质量即教育目标有明确表述，尽管表述文字略有差异，归纳起来不外乎要培养：“德智体美等全面发展”、“全面与个性协调发展”、具有“高素质专业知识技能的”和“创新意识和实践能力”的“社会主义建设者与接班人”等。简化来说，就是人的“六性”发展，即全面性、个性、专业性、创造性、社会性、协调性。这“六性”构成了我国人才培养质量标准的基本框架，从立体关系来看，也可以称为“六维”质量框架。它既是对“何为人才质量”的详细解释，也是衡量人才质量、教育质量的关键指标。其中，全面性包括了：1.德：行为规范与思想政治。2.智：知识、技能、思维。3.体：体质、体能、运动技能。4.美：审美欣赏、表现、创造力。5.劳：劳动意识、习惯、技能等。个性包括个人兴趣和个人特长。专业性包括专业知识和理论、专业技能、专业和职业基本素质等。创造性包括创新意识与想象力、新颖成果等。社会性包括参与社会和社会化程度、社会责任感与贡献等。协调性则是指上述各维度发展的均衡性。
考察国内和各国的政府文献和学者理论，他们对各级各类人才培养质量即对学生发展的理想预期，也都不外乎这六性或六维。由经济合作与发展组织(OECD)举行的PISA测验，包括了科学素质、数学素质、阅读素质等，都可以归纳在“六维”之中；2010年5月美国总统奥巴马发起“创新教育运动”，提出了“发展制造业”的呼吁，可见发达国家对于人才的创新性和专业技能性同样渴求。所以，笔者认为，可以将“六性或六维”当作“教育质量标准的顶层结构设计”。在顶层设计下，教育系统中各种关系主体可以对人才培养质量有不同的具体要求，如：教育是国家社会经济文化发展战略的重要组成部分，因此人才质量标准和指标体系必须反映国家意志；同时学生个体作为受教育者，是教育的第一当事人，对自身发展有自己的要求；而家长、社会和用人单位等也对人的发展质量有所要求。因此建议，各方面各层次主体都有权参与这六维标准的具体指标体系的制定，以形成一个由顶层向底层，从国家、到地区、学校、个体等逐级转化和补充形成的，既有统一性又有多样性、共性与个性有机统一的人才质量指标体系。
这一体系可以简称为人才质量的“六维四级”标准，它不是一个悬空的框架，而是一个从顶层概念到现实行为层层分解落地构成的指标体系。其中，“四级”，即指人才质量“六维”被分为国家标准、地区标准、学校标准和个体标准共四级：
1.国家标准——国家提供教育质量(六维)指标框架和基准。国家代表机构可以根据国家社会经济发展对人才需求的变化进行指标调整、增删、确定与调整权重等；同时国家还可以委托教育部或者其他部委，对学科、专业、行业编制国家标准。
2.地区标准——各省市区县教委(教育局)，在国标基础上根据地区经济社会发展对人才和专业的特殊需求，在相应框架里添加特色指标。国标和地方特色指标合并，且按照一定权重，构成地区人才培养质量监测的指标体系。之前的一些有价值和特色的地方标准经过整理提炼可以纳入。
3.学校标准——各级各类学校在“国标”和“地标”基础上，根据学校类型、专业类型与特色等，增添学校办学与专业特色指标。国标、地标和学校特色指标合并，且按照一定权重，构成各级各类学校人才质量监测指标体系。学校正在实施的一些有价值和特色的指标可以纳入。
4.个体标准——每一位学生(教师)个体，在国标、地标、校标基础上，根据自己的兴趣爱好、特长潜质以及教育和社会可能提供的条件，进行自我发展设计，添加个人特色发展指标，将个人特色发展指标达成度计入发展总成绩。个人可随时用身份证调取自我发展信息，进行自我发展监控与调整。
人才质量“六维四级”标准框架与指标体系的动态编制过程，一方面，使参与教育系统建构、建设和运行的各个主体都有了编制质量标准的空间和自由度，从而使各级各类学校作为人才培养的前沿机构，都有了共性个性兼具、统一特色兼具的质量标准去明确指引自己的办学方向；另一方面，各级主体还可根据发展需要和人才培养定位变化，进行指标的灵活调整与增删。只是无论哪一级哪一类，认定和制定了指标，就必须照此执行，进行自我测评和接受他者测评。
紧接着的问题是：这么多指标如何能够检测?
进行科学的教育质量监测
建立起“六维四级”人才质量标准与指标体系的重要价值之一，就是能够在各级层面上对各级各类教育进行实时测评，并监控人才培养质量及其保障系统质量。否则，讨论质量和建构质量标准问题本身，就是没有意义的。
《教育规划纲要》提到质量监测及监测系统建设问题：义务教育要“严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准”；高等教育则要“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度”等。这些“教育质量监测”、“评估”，无疑首先应当是人才质量监测和评估，然后才是围绕人才质量的所有教育保障因素和教育基础状况的监测。事实上，只要标准框架和指标系统库建立了，实际检测并不需要一步到位，可以根据具体情况和可操作性，分主体(国家、地区、学校、个体)、分层次、分类别、分重点、分时段等进行指标检测，逐步积累数据，最终协同完成人才质量检测数据库与质量分析系统。
教育信息化的高速发展，为教育质量宏观和微观检测提供了可能和精良手段。《教育规划纲要》指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2023年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系”。近年来，云计算基地建设和离岸数据库的建立如雨后春笋般兴起，为教育系统运行和管理全面数据化时代的到来提供了更好的发展契机。不过，这又将面对另一个难题：如何将人才质量检测系统与目前越来越多的分隔、分散、利用率极低的教育信息资源进行系统整合，以实现信息的优质、高效利用?《教育规划纲要》“重大项目和改革试点”一章中，给出了一项富有远见的举措，将教育信息化与教育质量检测结合起来共同建设：“建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台；基本建成较完备的部级和省级教育基础信息库以及教育质量、学生流动、资源配置和毕业生就业状况等监测分析系统。”以此为基础，就可逐步建构起一个较为理想的以整个教育系统为支撑的“教育质量监测信息系统”，该系统包括“六维四级”指标框架、教育基础条件和保障因素等三个互为相关的子系统，通过对各种数据的收集，完成对人才培养质量、影响因素(保障因素)、发展趋势和主要问题的分析与调控，据此最终实现促进人才培养质量乃至整个教育系统质量提升之目标。核心问题解决了，一个一个难题就会迎刃而解。
这必将是当代中国教育改革与发展中一场激动人心的“革命性”变革!
注释：
①许国志：《系统科学大辞典》，1994年版。第540页。
②美国联合研究理事会，由美国学术协会理事会、教育理事会、美国研究理事会、美国社会研究理事会共同组成。
【关键词】义务教育教育均衡教育资源
【中图分类号】G522.3【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）09－0049－03
【Abstract】TheessenceoftheCompulsoryEducationBalanceshouldbetheallocationbalanceofeducationalresources,whichshouldconformtothenecessaryandprobableregulations.Theeffectiveallocationshouldbereachedbystipulatingthereasonableindex.Onthebaseofthereasonableallocationofedcationalresources,schoolshouldachievethecharacteristicdevelopment.Theadvancedprivateschoolsshouldbebuiltinordertosatisfythediverseneed,attaintheall－roundeducaitonequality.
【Keywords】CompulsoryeducationEducationbalanceEducationalresources
均衡发展是义务教育的重中之重。［1］在促进义务教育均衡发展的意义和重要性的认识方面，社会各界已达成共识。但在均衡发展某些理论问题上，还存在各种不同的认识，有必要进一步研究加以澄清，以便达成共识，实现义务教育均衡发展目标。本文主要探讨教育均衡的实质、教育资源均衡配置、教育均衡的指标等问题。
一、教育均衡的实质
有论者认为，义务教育均衡发展具有阶段性，四阶段理论认为有低水平均衡、初级阶段均衡和高级阶段均衡、高水平均衡阶段。［2］还有的认为义务教育普及、教育资源均衡到教育质量均衡。［3］诸多理论都认为，义务教育均衡最终是要实现教育质量的均衡。但是，关于教育质量及教育质量均衡含义的理解是含糊不清的，这就使得“教育质量均衡”成为可以质疑的东西。
“教育质量均衡”这种提法缺乏科学性，对推进义务教育均衡会产生一些消极影响。首先，教育质量本来就是一个难以界定的事物，必然导致“教育质量均衡”也成为一个含糊的概念。“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”［1］这只是对教育质量的内涵的宏观说明，不能作为具有可操作性的衡量指标。
其次，把教育均衡理解为教育质量均衡，导致教育均衡无法落实。
影响教育质量的因素很多，主要有教育资源、师资水平和学生素质。实现教育质量均衡，要保证这三个方面相同。教育资源和师资水平可以实现基本均等，学生素质是不可能实现均等的。因为学生素质受到很多不确定因素的影响。因此，把教育质量均衡归结到学生素质均衡，会导致教育均衡没有落脚点。
再次，把教育均衡理解为教育质量均衡，会导致教育均衡无法实现。通过政策措施可以确保教育资源配置、教师配置基本相同，但是也无法保障学生素质相同。只要是学生素质存在差异，教育质量就不可能相同。因此，所谓的教育质量均衡是不可能实现的。
把教育均衡的实质归结为教育资源均衡，有利于实际操作。教育均衡的目标应该是实现教育资源的均衡，这一目标具有现实性和可行性，是实现教育均衡的切入点，有利于教育部门采取切实可行的措施推进教育均衡。因此，“教育质量均衡”这种模糊的提法应该被更具体、准确的“教育资源均衡”所替代。
教育均衡有理想的均衡和现实的均衡。理想的均衡就是所有学校的教育质量都是相同的，学校内部所有班级的教育质量都是相同的，当然也包括所有教师的素质和学生的素质都是相同的。现实的均衡是教育资源的均衡，即所有学校的教师素质和教育物质资源总体上都是相同的，不存在明显的差异。教育理想均衡（教育质量均衡）是教育平等追求的目标，但是是不可能完全实现的；教育现实均衡即教育资源均衡是可以实现的。教育资源均衡是教育质量均衡实现的必要条件，但不是充分条件，因为教育质量均衡还要受到其他条件的制约。
二、教育资源均衡配置
教育不均衡主要是教育资源配置的不均衡，要实现教育资源配置的均衡，有三种不同的观点：“削峰填谷”、“造峰扬谷”和“低谷隆起”。“削峰填谷”做法遭到批评，被认为是搞绝对平均主义，“造峰扬谷”和“低谷隆起”没有受到非议。
教育资源配置均衡不仅涉及到如何配置，而且涉及有多少资源可以配置。如果教育资源很多，那么均衡配置方式就不是问题；反之，僧多粥少，配置的方式就显得尤为重要。现在的教育质量严重不均衡主要是由教育资源不均衡造成的。具有优质教育资源的学校，能够吸引优质生源，产生优质的教育质量。反之，教育资源匮乏的学校，缺乏优质生源，教育质量也就一般。［注1］当前教育投入总体不足，在这种情况下，教育投入明显的偏向城镇、“重点”学校，导致城乡之间、“重点”和普通学校之间教育资源配置严重失衡。教育资源总量不足，要做到均衡配置，“削峰填谷”也是权宜之计。事实上，有很多地方也是这样做的。比如，减少对“重点”学校的投入，对“重点”学校的教师进行分流，减少“择校生”数量等，这些做法都是在“削峰填谷”。
教育资源配置均衡是为了保障在义务教育阶段的儿童都能接受水平相当的教育，保证教育的起点公平。教育资源配置严重不均，严重影响了教育公平。“削峰填谷”在一定程度上会降低“峰校”的教育质量，但这不是根本目的。因为教育资源总量不足，为了使得大多数学校达到一个基础的办学水平，只能“削峰”。要实现教育高水平的均衡，主要还是要加大对教育的投入，扩大教育可配置资源。
教育均衡推进面临教育资源匮乏的困境。为了打破这种困境，有研究者提出通过内涵发展促进均衡。［4］依靠教育资源投入促进发展被称为外延发展，依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障促进教育均衡，被称为内涵发展。我们现在的教育发展面临着资源匮乏和资源利用效率低下的问题，无论是优质学校还是薄弱学校这两个问题是同时并存的。优质学校教育资源相对丰富，资源利用效率不高对教育质量产生的影响会小一些。而薄弱学校资源利用效率低下对教育质量会产生很大的影响。薄弱学校有些是资源严重匮乏造成的，有些是由于资源匮乏同时资源利用效率低下、针对不同的情况要对症下药。因此，薄弱学校要通过制度创新、管理创新提高资源的利用效率，内涵发展和外延发展齐头并进。优质学校的进一步发展主要依靠内涵发展。
三、教育均衡的指标
衡量教育是否均衡需要一个指标，否则就难以确定教育是否均衡。就一个特定的地区来说，感觉会告诉我们：教育是不均衡的，至于不均衡到什么程度，单凭感觉是不可靠的，也不能作为政策制定的依据。因此，有些研究者就试图构建教育均衡指标，［5］也有研究者认为，没有必要为了教育均衡发展而非造出一个指数。［6］笔者认为，教育均衡需要一个指标，但是在制定指标的时候需要考虑一些基本原则。
首先，指标要简单。指标越简单越具有弹性，适应性就越强。比如，师资均衡指标，我们只要考察一下全县的中高级职称的教师占全体教师的比例，在就某一个学校的相应比例进行对照，确定一个范围，就可以确定这个学校在全县学校的师资配置方面是否有明显差距。再如，师生比、校舍面积、仪器设备等都是如此。指标体系太复杂，在实践中也就更难落实。
其次，指标要与当地的经济发展水平相一致。在经济发达的地区，学校电脑教育基本普及，生均拥有电脑的比例很高，多媒体配置率也很高。而在经济欠发达地区，电脑、多媒体教室等属于稀缺资源，只有少数好的学校才有。这时我们在制定指标体系时，可以忽略这些稀缺资源。这些稀缺资源不是提高教育质量的必备资源，虽然很重要。因此，在资源均衡指标制定时，要把必不可少的教育资源作为指标考察的对象，要求所有学校在这些资源的占有方面一定要达标，以满足正常教学的最低需求。［注2］比如，教学所需的物理、化学等方面的实验器材远比电脑来得重要。对于一个学校来说，教育质量与教育物质资源的多寡有很大的关系，但是物质资源超出了必要的限度之后，对教育质量就不产生很大的影响。比如，塑胶跑道、空调，这些不影响教育质量。在教育资源匮乏的地方，要考虑“必需”，在教育资源充裕的地区，要考虑“够用”、“用好”。少了嫌不足，多了造成浪费。
此外，教育均衡指标应是教育资源，主要是指教育物质资源和人力资源。有的研究者认为应当把辍学率、升学率等都作为教育均衡指标，这种做法就是画蛇添足。一个学校的辍学率和升学率与学校本身关系并不是很大。在我们做到教育资源配置均衡的情况，学校与学校之间的辍学率和升学率也不可能完全相同。以辍学率而言，儿童是否愿意上学与家长的期望、教育方式，以及儿童自身期待有关系，不是学校教育本身就能独自解决的问题。把这些作为教育均衡指标，显然有点越俎代庖。衡量一个地区的教育是否均衡，关键在于教育资源的配置是否均衡。教育资源配置均衡，就是一种均衡的教育，是一种公正公平的教育。
教育资源不均衡是长期的资源分配不公造成的，实行教育资源均衡配置会逐渐减少学校与学校之间教育资源的差异，最终，教育资源配置会达到一个基本均衡的水平。在此基础上，只要严格执行教育资源均衡配置的政策，教育均衡就会成为一种常态。学校与学校之间即使有差别，也不是教育资源多寡的差别，而是办学特色、生源素质的差异。教育资源均衡配置也是一个动态的过程。随着经济水平的提高，教育资源的质量也应不断的提高，教育基本资源的标准也应不断的提高，使得教育均衡不断向更高水平迈进。
四、义务教育特色均衡
教育实现均衡，是否意味着所有学校的升学率一样，所有学校培养出的学生素质就是一样的呢？有研究者认为，把“均衡发展”理解为“一律化发展”或“整齐划一的发展”是非常有害的，只能把基础教育均衡发展引向歧途。［7］为此，有研究者提出，通过建设特色学校促进义务教育均衡发展。［8］作为各级政府和教育行政部门，应在均衡配置教育资源的前提下，鼓励学校实现个性化发展。
特色学校建设与教育均衡没有必然的联系。有论者认为，现在教育不均衡主要是教育质量不均衡，把薄弱学校建成特色学校，那么薄弱学校与优质学校之间的差距就消除了，教育也就均衡了。这种认识存在逻辑上的混乱，把办学特色与教育质量混为一谈。即使把普通学校建成了特色学校，普通学校与“重点”之间的分数、升学率的差异依然存在，教育还是不均衡。现在学校与学校之间的差距，首先应该消除的是教育资源占有量的差距，其他方面的差距现在存在，将来也会存在。因此，把建设特色学校作为消除教育不均衡、实现教育均衡的途径，没有找到不均衡产生的根本原因，无法真正的消除不均衡。
每个学校因地制宜创建自身特色，建设特色学校，建成有个性的学校，这是应该提倡的。但是，这要以教育资源均衡配置为前提，在此基础上，学校去创建自己的特色。教育均衡，不是鼓励平庸，不是提倡统一，更不是要把所有学校的教育质量人为的拉齐。为了促进义务教育高水平发展，有活力的发展，激发学校和老师发展的动力，要鼓励学校与学校之间竞争。在竞争中，取得优势的学校要给予奖励，落后的学校，要通过调整领导，制定合理的措施，迎头赶上，最终形成良性的发展态势，使得义务教育不断地向高水平迈进。
五、教育均衡的公平性
义务教育均衡发展有利于促进教育公平的实现，为每个儿童提供公平的教育起点。这是义务教育的宗旨。日韩的义务教育是尽量不在义务教育阶段提供富裕阶层歧视其他阶层的机会。［9］公立义务教育阶段学校均衡发展，保证基本入学机会公平，但是，无法满足多样化的教育需求。有些条件特别好的家庭愿意对教育多投入，希望孩子接受更好的教育，均衡教育就无法满足他们的要求。均衡化的学校教育对他们来说也不一定就是公平的。为此，部分国家给义务教育阶段的非公共服务留出一定选择的空间，即建立私立学校满足特殊需求。这样，既能满足一般需求又能满足特殊需求。
在我国，质量好的学校多数都是公立学校，这导致“好学校”成为人们竞相争夺的对象，成为一种稀缺教育资源。对优质教育资源的竞争涉及到财富、身份、权力、地位的竞争，使得大多数人在这种竞争中处于劣势地位，造成了事实上的不公平。为此，在我国实现义务教育均衡发展有利于消除教育不公平。但是，政府也应当制定政策，鼓励建立高质量的私立学校。这里强调，私立学校的质量一定要高于公立学校，否则，私立学校就没有存在的必要，如果存在，也会影响义务教育的质量。公立学校与私立学校不分，［注3］私立学校质量不高，是我国义务教育发展不健全的表现。
义务教育均衡发展能满足大部人对教育公平的需求，私立学校能满足少部分人的特色需求，同时又不影响教育整体公平。
注释
1义务教育阶段有“择校”，生源有差别。生源的质量与学区的生活水平也有关系。即使没有择校，不同学区的学生质量也有差异。
2满足正常教育教学的最低需求的资源称为教育基本资源。
3公立学校之间教育严重不均衡。公立学校的教育应该是均衡的，私立学校的质量应该高于公立学校，不要求私立学校与公立学校的均衡。
参考文献
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关键词：胡锦涛高等教育发展观战略观价值观
大力实施科教兴国战略、人才强国战略，是党和国家提出并长期坚持的重大战略。胡锦涛对我国高等教育发展高度关注、寄予厚望，并在领导实践过程中形成了完整、科学的高等教育观。他强调，我国高等教育要始终围绕努力办好让人民群众满意的教育这一要求和标准，始终坚持又好又快的发展观，始终坚持优先发展的战略观，始终坚持以人为本的价值观，始终坚持机会均等的公平观，始终坚持以德为先的育人观，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化作出新的更大的贡献。
又好又快的高等教育发展观
科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是我国经济社会发展的重要指导方针。深入贯彻落实科学发展观，最根本的是要“努力实现经济社会又好又快发展”。实现我国高等教育又好又快发展，不仅是贯彻落实科学发展观的必然要求，也是借鉴世界高等教育发展经验，进一步提高我国高等教育发展水平的现实需要。第二次世界大战后，在以增加教育机会为主要政策目标的影响下，西方发达国家高等教育的大众化、民主化程度迅速提高，受高等教育者的数量倍增，但是这种数量的扩张在一定程度上是以忽视质量为代价的。因此，20世纪80年代以后，西方发达国家高等教育全面转入以提高质量为中心目标的时代。法国在1984年通过的《高等教育法》中强调，高等教育现代化的核心是提高教育质量。1998年世界高等教育大会将质量问题列为新世纪高等教育三大指导思想之一。
截止到2005年底，我国高等学校达2300余所，在校大学生总数超过2300万人，高等教育总体规模位居世界第一位，高等教育毛入学率提高到21%。但随着我国高等教育规模扩大，规模与质量的矛盾，学科结构、专业结构不适应市场经济体制办学的现象，以及高等教育培养的人才不能很好地适应社会需求等问题日益突出。胡锦涛指出：必须“坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局……统筹教育发展的规模、结构、质量、效益”，努力“提高高等教育质量”。并强调“高水平的大学是一个国家综合国力和科学文化水平的重要标志”，要努力建设世界一流水平的大学。从胡锦涛的论述可以看出，我国高等教育必须以提高质量为核心，努力实现又好又快发展。
优先发展的高等教育战略观
胡锦涛历来强调教育要优先发展，他指出：“坚持把教育摆在优先发展的战略地位，是我们党和国家提出并长期坚持的一项重大方针，也是发挥我国人力资源优势、建设创新型国家、加快推进社会主义现代化的必然选择”。从世界教育发展的趋势看：“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，……这种倾向首先大胆地和成功地出现在诸如日本和美国这些国家。许多别的国家，特别是发展中国家，在过去几年中，不顾由此带来的沉重牺牲和一切困难，也选择了这条道路”。优先发展教育已成为大国崛起和发展中国家振兴的一般规律和成功经验。
从当今世界发展竞争的趋势看，知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人力资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源。“高等学校是实施科教兴国战略和人才强国战略的重要阵地”。“加快教育发展，是把我国巨大人口压力转化为人力资源优势的根本途径”。更为重要的是，“教育在人和社会的持续发展中起着重要作用……是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段”。对此，胡锦涛一再强调，“各级党委和政府要把发展教育作为战略任务，摆上重要议事日程，确保教育优先发展落到实处”。
以人为本的高等教育价值观
胡锦涛在美国耶鲁大学演讲时说，中华文明历来注重以民为本，尊重人的尊严和价值。早在千百年前，中国就提出“民惟邦本，本固邦宁”、“天地之间，莫贵于人”的思想。科学发展观将发展的起点与发展的目标归结于人自身，将发展的手段和发展的目的有机结合于人的发展上，突出了人在发展中的主体地位和作用，将人的自由全面和谐发展作为发展的目的所在，其核心是以人为本。胡锦涛多次强调：坚持以人为本就是要“从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民”，而“教育是造就全面发展人的有力手段”。教育的根本作用在于促进人的自由全面和谐发展，从这个意义上说，以人为本是我国高等教育最根本的价值取向。
坚持以人为本的高等教育价值观，胡锦涛认为关键要做好以下几点：必须坚持党的教育方针，“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。必须坚持把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育发展的根本出发点和落脚点。必须“全面实施素质教育”，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展，“努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。必须深化教育体制改革，“要改革和完善高等学校的课程设置，更新教学内容，重视理论与实践相结合，培养学生的创新精神和能力”。必须充分发挥广大教师的重要作用，“把广大教师的积极性、主动性、创造性更好地发挥出来”。
机会均等的高等教育公平观
胡锦涛强调：“实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想，也是包括中国共产党在内的马克思主义政党不懈追求的一个社会理想”。并进一步明确指出：“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。公平正义是构建社会主义和谐社会的基本要求和应有之义，而教育公平是社会公平的重要基础。“我们一定要坚持教育优先发展，促进教育公平”。胡锦涛指出：“保证人民享有接受教育的机会，是党和政府义不容辞的职责，也是促进社会公平正义、构建社会主义和谐社会的客观要求”。
当前，我国高等教育发展不够均衡，存在区域之间、城乡之间、高校之间的发展差距，其中最突出的是城乡高等教育之间的差距。这种不平衡发展，一方面制约高等教育全面协调可持续的发展，另一方面造成了地区之间、城乡之间高等教育机会的不平等。最大限度的实现教育机会均等，促进高等教育公平，关键要加快高等教育发展，通过制度创新、加大高等教育投入等多种形式，“保持高等院校招生合理增长”，满足广大人民群众对高等教育的需求，关键要加快高等教育资源的均衡化发展。“据有关统计数据，2004年我国高等教育平均毛入学率已达19%，然而，比较东西部地区，却有着极大的差距。如上海已达55%、北京52%，均进入了高等教育的普及化阶段，江苏和浙江分别达到29%和25%，而西部省份却还在10%左右徘徊（如贵州、云南11%）。北京、上海等地与云南、贵州等地区间高等教育毛入学率有3-5倍的巨大差距”。对此必须引起高度重视。同时，要不断完善高等教育国家奖学金、助学金制度，落实国家助学贷款政策，鼓励社会捐资助学等，使每一个有就学愿望、就学能力的学生不因贫失学。转贴于
以德为先的高等教育育人观
胡锦涛指出：“办好高校，首先要解决好培养什么人、如何培养人这个根本问题”；“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务”。以德为先，是胡锦涛高等教育育人观的核心内容。从我国教育传统来看，自古以来，我国就十分注重并强调教育的“教化”功能；从当前世界教育发展趋势看，1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告指出，在“本报告准备之时，正是人类社会面临着由战争、犯罪、贫困所造成的种种不幸，而在过去的老路和另择新路之间彷徨的时候，让我们向人们提供另一条路。这条路将重新强调教育的道德文化层面”。注重教育的德育功能、注重受教育者德性的塑造和培养，正成为世界教育发展的基本走向。
我国高校要“努力为建设中国特色社会主义伟大事业培养更多德才兼备的高素质人才，为全面建设小康社会、实现中华民族的伟大复兴作出新的更大的贡献”，必须坚持以德为先的育人观。胡锦涛强调，要加强爱国主义教育，深入开展理想信念教育，加强和改进学生思想政治工作，把社会主义核心价值体系融入国民教育体系，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
人民满意的高等教育标准观
立党为公、执政为民是“三个代表”重要思想的本质所在。自中国共产党成立之日起，全心全意为人民服务就成为党根本的、惟一的宗旨。毛泽东指出：“共产党是为民族、为人民谋利益的政党”。邓小平说：“中国共产党员的含义或任务，如果用概括的语言来说，只有两句话：全心全意为人民服务，一切以人民利益作为每一个党员的最高准绳”。全心全意为人民服务的宗旨，决定了评判事业的标准只有一个，就是人民是否满意。正如邓小平所指出，我们做一切事情，都要看人民拥护不拥护，人民答应不答应，人民高兴不高兴，人民赞成不赞成。衡量我国高等教育发展的成败得失也必须以人民满意为根本标准。
对此，胡锦涛明确指出，“教育涉及千家万户，惠及子孙后代，是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面”，一定要“努力办好让人民群众满意的教育”。纵观胡锦涛的高等教育观，人民满意的高等教育必须是：在发展观上，始终坚持又好又快发展；在战略观上，始终坚持优先发展；在价值观上，始终坚持以人为本；在公平观上，始终坚持机会均等；在育人观上，始终坚持以德为先。
“大学对整个社会发展所负的责任，在发展中国家比在其他任何地方都更为突出。”我国高等教育大众化的历史性突破，使我国高等教育发展站在了一个新的起点上，同时也面临新的形势和任务。胡锦涛的高等教育观，对我国高等教育实现又好又快发展，充分发挥在科教兴国战略中的重要作用，具有重大的现实意义和深远的指导意义。
参考文献
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