关键词：小学语文;语言特点;探赜
随着我国基础教育的不断深入，小学教育已然成为教育的核心和重点，小学时期作为学生了解和掌握基础知识的特殊时期，特别是小学语文课程教学，事关小学教学整体质量和水平的提升。通过研究和探析小学语文教学语言特点，全面掌握小学语文教学技巧，为小学语文教育教学提供客观支撑和重要保障。
一、小学语文语言教学的重要意义
语文作为小学课程的基础组成部分，随着小学语文教学大纲、教学内容的不断增多，语言特点表现出多元化、多样性特征。从某种程度上来讲，小学语文语言教学至关重要，直接关系到最终的教育成效和教学效果。当然，小学语文语言教学过程中，需要教师与学生的积极参与，教师通过正确引导，学生通过自觉学习，在了解和掌握小学语文语言特点的基础上，能够从根本上了解和掌握小学语文教学语言特点，进而达到提高语言教学效率和教育水平的目的[1]。因此，小学语文教师必须掌握小学语文教学语言相关特点，唯有此，方可达到熟练运用、全面了解和掌握知识的目的，最终有利于小学生语文课程语言运用水平的提升，其意义深远而重大。
二、小学语文教学语言特点
（一）科学性
小学语文教学实质上是语文知识的科学传递过程，以增强学生语言表达能力、提高学生语文知识运用水平为目的。因此，小学语文教师必须全面理解和掌握语文教学语言的科学性特点，在语文理论、实践知识讲解中，融入情感色彩和语言元素，认真揣摩语句意思，准确分析语言知识，确保语言运用科学、合理，最终满足科学化教育教学的基础所需[2]。
（二）规范性
小学语文教师在语文教学过程中，必须严格遵循相关规范和标准。众所周知，小学作为小学生学习知识、掌握方法、树立正确价值观、人生观的特殊时期，语文作为国人的母语，在学习过程中需要重点领会和掌握语言特点。同时，教师是小学生顶礼膜拜的对象，其一举一动、一言一行直接对小学生产生重要影响。小学教师一定要注意自己的言行、态度，做到文明施教、礼貌待人，以道德行为标准和职业规范来引导学生树立正确的价值观、人生观，形成正确的价值取向。也就是说，教师不仅是语文教学主体，而且是学生行为的规范者。因此，小学语文教学语言具备规范性特点。
（三）生动性
小学语文教学语言具有一定的生动性特征，具体表现在日常教学过程中，需要结合教材大纲和课本内容，发散思维、拓宽视野、生动形象，让学生在学习语言知识的同时，积极参与思考、探索，融入生动、形象的语言环境中，加深对语言知识的系统化了解，进而实现对语言知识的深入理解[3]。
（四）接近性
小学语文课程教学过程中，教师需要结合语言特点和学生知识掌握情况，做到语言表达准确、教学思路清晰、教学方法合理，确保课本内容与学生实际相接近。唯有此，学生才能全身心投入到课程内容学习当中，方可较好的消化、吸收课本内容。与此同时，教师要结合小学生实际情况，采取形象生动、客观易懂、简单通俗的方式，突出语言的凝练性和精准性。牢牢把握学生的心理实际，运用情景教学方法，激发学生学习和创新兴趣，进而来达到小学语文教学目的。
（五）情感性
小学语文语言教学的主要对象为小学生。由于小学生的学习思维意识尚未完全形成，所以需要教师动之以情、晓之以理，在教学过程中，投入感情，结合小学生知识接受实际，积极引导和鼓励小学生建立个人情感体系[4]。通过融入情感，引起小学生情感共鸣，并以此为基础，随着语文教学内容的变化而变化。从某种层面来讲，小学语文语言教学的实质为情感要素的相互传递，只有在情感上引起共鸣，才能确保小学生积极、主动参与课程学习。也就是说，小学语文教学语言具有一定的情感性特征，要求教师付诸于行动，从情感层面入手，健全小学生情感体系，以此为基础增强小学生语文课程学习能力，最终达到提高小学语文课程教育教学质量的目的。
三、结语
综上所述，小学语文课程教学过程中，语言特点尤为重要。小学作为国民基础教育的关键环节，必须要求教师从全局层面入手，结合小学语文教学语言相关特点，采取多元化、层次化教学手段，结合小学生知识能力掌握实际，为小学生创造有利的学习环境，最终为培养优秀人才打下坚实基础。
参考文献：
[1]万少敏.对小学语文教学语言特点新探索[J].赤子（中旬），2013（08）：317.
[2]李艳.小学语文教学语言特点的分析[J].读与写（教育教学刊），2013（11）：205.
关键词：小学体育；科学化；教学模式
中图分类号：G623.8文献标志码：A文章编号：1008-3561（2015）17-0100-01
伴随着我国小学体育教学的不断发展，提升小学体育教学水准，逐步成为深化我国体育体制改革的必由之路。要想真正落实小学体育教学的策略，就要致力于构建科学化的教育模式。鉴于当前小学体育教学的多样性特征，要想实现集资学校教学资本、协调学校与家庭教育互动关系、高效利用有限的体育教学资源，就要高效构建科学化的体育教学模式。本文选取小学体育教学为研究对象，在充分认识我国小学体育教学特点的基础之上，为更好地实现学校体育教学，为实现各方面体育资源的整合，进行了探究，提出了可行性建议，最终为提高小学体育教学的管理水平做出贡献。
一、小学体育教学的特征
随着体育的发展和小学教育的完善，能否实现小学生素质教育，成为考核小学体育教学水平的关键因素。体育的发展对于促进小学生形成科学的体育锻炼理念，从根本上提高小学生的身体素质，具有很强的现实意义，鉴于小学体育教学不同于其他课程的情况，可以将其特征概括为以下几个方面。
（1）目标的多重性。体育教学在小学教育中表现出突出的目标多重性，这不仅仅在于小学体育教学的原始目的，在于提高小学生的身体健康素质，同时也表现为借助多元化的体育手段来帮助小学生树立科学的生活观念，形成有助于其未来发展的健康理念。
（2）举措的广泛性。在具体开展小学体育教学的操作过程中，体育教师往往采取广泛的教育教学举措，来实施符合小学生生活习惯、身体发展以及教学需要的教育手段，这对于激发小学生参与体育活动的积极性，具有无可替代的作用。
（3）内容的丰富化。由于体育教学是一种具有较高实践性的课程教学，小学体育教师为切实达到科学教育的目的，需要根据学生的接受能力合理安排教学内容，即需要根据学生个人的体质特征，安排符合实际情况的课程，让小学生在科学的体育活动区域展开适当的活动，为学生的健康安全提供保障。丰富的体育教学内容还体现为创新性体育活动的开展，这对于小学生而言，具有很大的吸引力。
二、创设科学化的教学模式
小学生对于体育的认知来源于体育老师的教育，针对上述我国小学体育的特点，需要构建科学化的体育教学体系，这有助于协调学校体育老师与小学生之间的互动关系，以及形成因人而异的体育教学举措，从而促进小学体育水平的提升。总的来讲，构建科学化的小学体育教学模式必须做到以下几点。
（1）转变教育观念。随着社会经济的成长与科学技术的进步，新时期我国小学体育教学也产生了巨大变化。传统观念中对于学生体育教学的忽视，已经越来越不适应小学生的发展需求，这就需要从思想上提高学校对于构建科学化体育教学模式的重视。首先，要在充分分析小学生体育需要的基础上，形成切实、科学的体育规划；其次，在体育教学环节，为形成对于小学生全面科学的引导，还要不断深化体育教学的改革，针对不同小学生，采取差异化的教学手段来完善模式的科学性。
（2）施行启发教育。在小学体育模式的构建中，教师应该通过启发式教学，创设小学生能够理解并接受的教学情景。为形成对于小学生全面科学的体育观念引导，就要采取个性化的措施。一方面，学校在日常的体育与课外活动中，要充分了解小学生对于体育活动的爱好需要，开展具体化多元化的体育教学方案，这样才能够切实地针对小学生个性化的发展需求，为其提供因人而异的体育教学模式。另一方面，当小学生面临挫折或者心理难题时，小学体育教师要充分发挥教育者的优势，根据学生差异化的年龄、性别、个性特征等，全面衡量学生参与体育活动的特点，利用多种教育渠道，有针对性地采取多样化的体育活动。与此同时，学生家长在日常生活中，也要提升对于小学生体育活动的关注度，给予学生以切实的心理咨询与教育。这样才能真正实现对于小学生的体育活动的个性化指导，帮助其逐步提升体育活动参与度。
（3）形成系统化教学。针对当前我国小学体育教学的问题，需要应用系统化的教育模式。具体而言，在小学体育科学化模式形成的前期，体育老师要合理规划小学生的个人体育需要，通过制订有效的考核标准与任务计划，来保证学生在校期间能将体育的理论学习与实践学习相互结合；在体育教学模式运作过程中，学校要落实一系列的体育考评机制，根据教学的进程与小学生差异化的需要，来调整与学生之间的沟通，施行多样化体育教学的举措；在教学模式形成的后期，要加强校内与校外、学生与教育者的沟通，通过配备相关的体育教学人员，来实现对小学生教育教学效果的有效监督。比如，体育教师要根据小学生参与体育教学的状况，完成相关的教学评价，家长也要配合学校完成对于学生参与体育活动的跟踪管理。
总而言之，小学体育教学具有自身独特的特点，教师在教学过程中要抓住小学体育教学的特点，结合学生的身心发展特点，因材施教。同时，努力提升自身的教学水平，培养学生学习体育的兴趣，从而使学生不仅享受体育学习的乐趣，还提高了身体素质，从而使学生的身心得到全面发展。
参考文献：
2014年10月20日至11月3日，按照广东省教育厅的安排，我有幸参加了广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”高中文科类、高中理科类名教师班赴台研修活动。此次赴台研修共15天，绕岛一周，行程1600多公里，进入台湾7个市县参观12所台湾优质高中或明星高中，台湾共开放各类学科共72节课供广东同行观摩，而我们广东名师也呈献了7节展示课供台湾同行观摩交流。在台研修其间，我们还参加了台湾佛光大学校长杨朝祥教授、台北市立大学副校长王保进教授等所作的4场高端学术报告及讲座。此次研修使我深感震撼，不仅开阔了我们的教育视野，让我们学习到台湾的先进教育理念，也让我对大陆与台湾之间的文化差异、人文背景及教育结构的不同有了更直观的认识。尤其是参观学校环节，台湾各中学独特的办学理念给我们留下深刻印象。
在台研修期间，作为大陆的学校心理健康教育工作者，我自然对台湾的学校心理健康教育教学十分感兴趣。每到一校都与其校的领导、辅导主任、辅导教师（台湾称心理课为辅导课，相应的，称心理教师为辅导教师）及学生进行交流，实地察看其教学设备设施，有机会时进行随堂观课。总体来讲，台湾的学校心理健康教育体系比大陆要完善很多，教学理念比大陆超前，教学设施设备、教师配备、教学方法、手段及策略要比大陆好。但大陆也已经开始重视学生心理健康教育工作，教育部在2012年重新发文，印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》。乘着这股东风，大陆中小学心理健康教育发展驶入了快车道，个别地方学校的心理健康教育工作有了快速的发展，但各地不够均衡，资源也较为欠缺。总的特点是：东部沿海地区发展较好，西部地区较弱;经济发达地区发展较好，经济不发达地区发展较弱;城市比农村要好，重点学校比一般学校要好。例如，在广东、珠三角地区发展较好，粤东西北地区较弱。而台湾是整体都较强，学校资源配置已经实现标准化。笔者从以下四个方面对台湾与大陆的中小学心理健康教育进行了对比，希望起到抛砖引玉的作用。
一、教学体系及课程安排
台湾学校心理健康教育形成了训导、教学和心理辅导三位一体的教育模式，台湾的辅导课程从小学开始至初中、高中、大学都有很明确的教学目标、内容及要求，是一个很完整的教学体系。而大陆尚未形成完整的体系，只是由教育部指导纲要，各省各地区参照执行，没有形成完整的教学体系以及学校心理工作的开展模式，有的学校仅在低年级开设心理课，大多数以讲座、心理咨询为主要形式，有的学校根本就没有开设课程。
二、心理教材
台湾的学校心理辅导教材非常成熟，已形成系列，从小学到高中，会有几个出版社根据台湾教育主管部门的心理健康教育教学纲要，编写各年级的心理教材，再由学校师生选定，这样形成了良好的竞争，所以其心理教材的质量都很高，一套完整的心理教材包括学生用书、教师用书、给学生配备的练习册等。在大陆，大多数省、市（只有较少的地区例外，未来情况可能会逐步有所改善）都没有组织编写专用的心理教材，基本上都是学校以国家、省、市的心理健康教育指导纲要、工作计划为依据，再结合本校的特点编写自己的校本教材或特色教材。虽说这种形式可能利于创新，但随意性较大，教学目标不明确，质量也不是很高。如果学校没有专业的心理教师，根本就不会有所谓的心理教材。在台湾中小学，心理教材人手一本，但在大陆，能做到这样的学校极少。
三、管理架构和师资配备
在学校心理健康教育的管理架构方面，台湾除了在教育行政部门设有专门的管理科室外，在中小学校均设辅导室，并设辅导主任一职（由有心理专业背景的教师担任），允许心理教育教师进入学校的管理层，这体现了台湾对学校心理健康教育工作的重视。辅导主任统一管理学校的心理健康教育工作，包括师资调配、课程安排、活动设计、对外交流等，每所学校配备（4～10名左右，视学校规模大小而定）心理专业毕业的心理教师，专职从事学校心理教育工作。在大陆，主管中小学心理健康教育工作的是教育部的基础教育一司，省、市、县教育行政部门相对应的处室是思政处、德育科、德育股，但这些部门的人员大多数工作繁忙，身兼数职，并且只有极少人员有心理专业背景;另一个是教育部门的教研机构，可能受编制问题的影响，大陆大部分省一级的教研机构都没有设立心理教研员一职，市、县级设立心理教研员的就更少（多数地方的做法是由思想政治教研员兼顾心理教研工作）。在教育行政部门的主导下，国家、省、市级也成立了各级的心理健康教育指导中心（委员会），如广东省中小学心理健康教育指导中心，设在华南师范大学心理学院，由广东省教育厅思教处负责管理。但这些心理健康教育指导中心（委员会）的人员大多数由教育官员、教授、专家、教研员或中小学的心理教师组成（都是兼职为主，极少专职），他们负责制定本地区的心理健康教育工作的发展规划、工作要点等一些纲领性文件。在执行的过程中，并没有专门的心理工作部门和专职的心理工作人员负责跟进、实施、评鉴，因此执行力量薄弱，效果有限，只能通过如心理健康教育示范学校、心理健康教育特色学校的评估（选）等方式，来引起各地对学校心理健康教育工作的重视，以促进学校心理健康教育的发展。在大陆中小学，条件好的学校会有1～2名心理学专业毕业的专职心理教师（极个别学校可能会有3～6名），但更多的学校是1名心理学专业毕业的专职心理教师都没有，只能由一些其他科目的教师兼任或客串（这也和大陆心理教育起步较晚，高等院校心理专业设置少，毕业生不多有关。有些学校虽然招有心理专业毕业的心理教师，但并不是让他们专职从事学校心理健康教育工作，往往还要他们担任如政治、历史、地理、生物或英语、语文、数学等科目的课程，大陆学校心理健康教育工作的地位由此可见一斑。
此外，在心理健康教育教师待遇方面，台湾的中小学心理辅导教师都能享受到台湾教育行政部门规定的各项待遇，如超课时补贴、各项津贴、专业成长机会、培训等，学校落实政策也比较到位。在大陆，教育行政部门对中小学心理健康教育教师的待遇也有规定，其中最主要的一条是：心理健康教育教师享受班主任同等待遇。但在具体执行中，只有少数学校能执行这一政策，大部分学校没有落实，这严重挫伤了学校心理健康教育教师的工作积极性。
四、心理辅导（咨询）室硬件设施建设
台湾中小学心理辅导（咨询）室的建设比较规范，在我参观的十几所学校里，辅导室一般包含有：办公室、个别咨询室、团体活动室、沙盘室、档案室、阅览室、多媒体课室等，占地300～500平方米，各种办公室设备齐全，如外线电话、电脑（包括手提电脑）、彩色打印机、饮水机等，均是标准配备。尤其是晓明女子中学（一所教会学校），它不仅开设心理课程，也开设了生命教育课程。生命教育课程是晓明女中的特色课程，独立于心理课程之外，因此其场地设施还增加了生命起源（由光电控制）的陈列室，整个辅导室建设超过800平方米。在大陆，我参观过的学校中，和台湾水平相当的学校有：北京八中、山东实验中学、青岛二中、广东实验中学、华南师范大学附属中学、广东广雅中学、广东高州中学、厦门的一些学校等。当然，近年大陆发展较快，一些学校比较重视学校心理健康教育工作，加大投入，因此也可能有一些学校心理辅导室的建设水平已超过台湾。但目前更多的学校心理辅导室还在30～60平方米，也有的学校为了应付上级的检查，临时指定一间办公室，里面只有一桌两凳，根本没有体现学校心理健康教育的内涵。
中国中小学音乐教育的两大顽症
目前我国的中小学音乐教育，在一定程度上讲，存在着一种“异化现象”。就是说，在中小学音乐教育实践过程中，由于指导思想不明确，教学方法不得当，教师素质不高等原因，音乐教育往往易于丧失自身的本质特征，既没有突出艺术的特点，又没有突出中小学教育的特点，以至于他从实质上讲已不能算是名副其实的中小学音乐教育。概括来讲，这一问题主要表现在如下两个方面。
一方面，中小学音乐教育缺少艺术的特点，音乐教育不艺术。就整个教育范围而言，中小学音乐教育在一定程度上不具有相对独立，这一现象具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的理解和确定上，他或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上的音乐教育姓艺术，实质上艺术教育姓“德”或“智”，艺术教育因而主要成为其他方面教育的附庸和“殖民地”。与此同时，“中小学音乐教育缺少艺术的特点”这一问题，在音乐教学的过程中表现的十分明显。音乐教学不突出艺术的特点，与其他方面的教学没有多大的区别，这一问题具体反映在人们对于音乐教学原则和方法的确立与运用上。我们把上述倾向叫做“中小学音乐教育的非艺术化。”
另一方面，中小学音乐教育缺少中小学教育的特点，普通教育不普通。中小学音乐教育是普通和普及的艺术教育，而不是专业和职业的艺术教育，在教育目的、教育对象、教学要求、教师素质等方面，都与专业艺术院校的艺术教育有很大的不同。但在教育实践过程中，往往存在着中小学音乐教育朝专业音乐教育看齐的倾向。在教学目的和任务、教学内容的主次安排与选择、教学形式的运用、教师素质的要求方面，显得缺乏普通中小学味道，当然追求专业音乐院校的形象更是画虎不成，中小学音乐教学没有突出中小学的特点。我们把这种倾向叫做“中小学音乐教育的专业化”。
一、英国中小学国家课程体系概述
英国青少年在校期间需要分阶段地接受国家课程，而英国中小学校特别是国立学校也必须对五到十六岁的学生教授国家课程。英国国家课程是学校用于保证教与学的平衡和有效组合的一种教学规划，旨在明确主要的教育思想及课程所要求教授的知识、技能、理解程度、教学目标以及学生的学习进程。在国家课程体系下，学校可以依据学生的需求而自由组织教学活动。许多学校倾向于运用QCA（QualificationsandCurriculumAuthority）即学历与课程管理局制定的工作计划来组织课程，这有利于学校将国家课程目标有效地转化为具体的教学目标。
由于国家课程组织的年限跨度比较大，根据学生的成长规律，在国家课程体系下又划分出四个关键阶段，即四个基础阶段。在各个关键期后，学生将接受不同的测验和评价以考察其发展情况。具体阶段是:5~6岁即入学第一学年为第一关键期，一年后教师针对英语、数学和科学课程对学生进行评价;7~8岁为第二关键期，三年后学校针对英语、数学和科学课程进行国家考试和教师评价;11~12岁为第三关键期，两年后进行英语、数学和科学国家考试，同时教师对其他基础科目进行评价;14~15岁为第四关键期，一些学生参加GCSEs（GeneralCertificateofSecondaryEducation），一年后大多数学生参加GCSEs或者其他国家资格认证考试。
在国家课程体系下，英国对中小学生的道德教育即“个人的社会健康教育”或“社会化过程教育”不仅体现在德育课上，而且渗透在各项课程当中，并且在个体发展的各个关键阶段特别是第三关键期对学生进行重点培养。学生在社会化过程中也习得了关爱社会、团结协作、履行公民职责、奉献社会等良好的道德品质。
二、英国中小学道德教育的内容与特点
英国的中小学道德教育具有灵活多样、讲求实效的渗透性、生活化的特点。教育内容包括宗教教育、公民教育、亲情教育等，在教育过程中非常重视不同年龄学生在知、情、意、行各方面的变化，实施与之相应的道德教育。通过课程对学生进行教育也是英国学校德育的重要手段和途径之一。
1.重视宗教教育
宗教教育是在国家课程体系下的学校基本课程的重要组成部分。英国人主要信仰基督教，学校制定教学大纲时，不仅参照基督教的原则，而且兼顾其他宗教和非宗教的信仰系统。
教会对公民的人生观和价值观有着重要影响。2007年9月10日，基督教、印度教、伊斯兰教等信仰学校共同发表了关于21世纪英格兰学校的共同理想与宗教性质的联合声明。该声明提到:“要进一步确认政府、宗教群体和学校之间的承诺，继续携手合作，以改善学生的生活机会，建立沟通的桥梁，以更大的相互信任和相互理解为建立更加公正和有凝聚力的社会作出贡献。”随着人类社会的发展，宗教已经很务实的从单纯的传播宗教教义而转向促进人们精神生活的发展，这也是宗教在英国以及英国学校当中受到重视的原因之一。
2004年10月28日，英国推出了首个全国性质的中小学宗教教育法定大纲，以支持在学校提供高质量的宗教教育。学历与课程管理局和教育技能部结成伙伴关系并共同发展此项大纲。该大纲对宗教教育如何使学生不仅学习相关的宗教知识并习得良好的道德品质提供了有效指导，并为青少年提供了发展知识、理解力和技能的各种方法。教育和技能培训大臣查尔斯•克拉克说:“宗教教育，能变换学生评价自己和他人的观念以及他们了解更广泛的外部世界的视野，在扩大包容、理解多样性、提倡宽容等方面有着至关重要的作用。”学历与课程管理局行政长官肯•波士顿也强调:“宗教教育提供给学生取得一系列广泛而良好的经验的机会，并在使他们能够制定一个务实和积极意义上的信仰和主张方面发挥着至关重要的作用。”可以看出，英国通过国家课程和法定章程将宗教教育融入到了学校教学当中，不但增强了道德的约束力，也使学生从小养成了良好的行为习惯。
2.注重公民教育
英国在1998年的《刻瑞克报告》中提出培养公民对世界事务和全球议题的意识和关注。2000年9月颁布的新公民教育课程要求学生关注地方、国家、欧洲、世界，让他们在本地、本国、国际担当起有效的角色，并尊重不同的民族、宗教。由此可见，西方国家不仅重视公民的权利，而且还强调公民的责任。同时，为塑造自主的人格，英国在公民教育中还突出品德教育。2000年，政府将公民教育正式引入国家课程体系，2002年8月起公民课在中学正式实施。正是公民课程的开设，使得英国中小学生以更加广阔的视野来看待当今世界，以高度的国家公民自豪感和责任感积极应对生活的变化和社会的发展。
公民教育是引导人们创造一个更加包容的社会的关键部分，也使人们感受到他们是社会的一分子，并且主动将自己武装起来以应对现代社会的各种挑战。英国教育和就业司司长戴维•布伦基特曾说:“公民教育对维持一个充满生机的民主社会有着极其重要的作用。我们没有离开它的选择。它是整个欧洲、美国、澳大利亚、加拿大等国家的课程的关键部分。我们必须为青少年提供一个机会来发展他们理解民主社会的含义以及政府是如何在实践中工作的，并且鼓励他们在社区里养成积极的生活态度。将权利与义务联系在一起并不断强调被社会所认可的行为习惯，从而积极地促进公民意识的发展。”
2007年1月25日，英国教育部公布的一份关于通过学习英国历史课程来了解公民权在英国核心价值体系中的地位的报告，该报告促进了公民教育与英国课程的良好结合。英国教育大臣艾伦•约翰逊当日说道:“我认为这份报告标志着公民权作为国家课程的一个重要组成部分的时代到来了。”英国政府和学校也期望通过国家课程培养出优秀的国家公民。
3.强化行为教育
行为教育是通过责任教育、礼仪教育、社会技能教育等形式来培养学生的道德素养。在行为教育中，家庭的教育不可或缺。英国教育署国务大臣鲍斯说:“好的纪律和强有力的领导力对我们学校的行为标准教育是很重要的。但依靠学校自身的约束力只能使学校陷入孤立的境地。因此家长要负责教导学生什么是正确和错误的。这些措施有助于建立强大的和支持性的伙伴关系，这将创造一个家长和老师的团结阵线以应对学生身上发生的不良行为。”鲍斯先生也强调要重视对学生行为的早期预防和干预。这一点在“TheSocialandEmotionalAspectofLearningProgramme（SEAL)”即社会性发展及情感发展教育计划中有充分体现。这一计划的目的是教育学生更好地理解问题，例如愤怒管理、动机和社交技巧。该计划有助于教师开展规则行为教育、责任教育和礼仪尊重教育，也将有利于培养学生正确的态度，让他们有更广泛的社会技能，使他们在工作场所和更广泛的社会范围内表现出良好的行为和处事能力。
当然，系统地实施行为教育还要通过学校的课程教育等形式来完成。要明确教学在发展社会和情感技能的整个过程中扮演着重要角色。在课堂教学当中，学校可以通过许多方面进行关于社会和情感发展的特别教育。例如:将社会和情感发展整合到“Personal，SocialandHealthEducation（PSHE）”即情感教育模式、公民教育模式及天才教育模式当中;将社会和情感发展整合到主流课程当中;抓住“主题周”的机会重点教授社会和情感技能;对在这一领域有额外需求的学生采取特殊干预措施教授社会和情感技能。
4.关注性教育和人际关系教育
有效的性教育及人际关系教育非常重要，它为年轻人步入成年奠定良好基础。性教育和人际关系教育需要放到更加广泛的框架中，结合“Personal，SocialandHealthEducation（PSHE）”即情感教育模式共同发展。2000年3月16日，英国教育和就业司司长戴维•布伦基特了关于性教育和人际关系教育的指南，以促使学生了解稳定的爱的关系，婚姻，家庭生活和抚育子女的重要性。该指南涉及广泛的议题，包括教育、咨询、性保健、少女怀孕和儿童保护等，同时涉及到的其他目标包括:确保学生学习尊重自己和他人;确保学生获得准确的信息，使他们能够理解差异，并防止或消除偏见;确保学生从那些不合时宜的教学中得到保护。
2008年2月25日，英国学校部长吉姆•克耐特和青少年部部长贝弗利•休斯共同了审查“SexandRelationshipEducation（SRE）”即性教育与人际关系教育的报告。该报告指出良好的性教育和人际关系教育在保持年轻人安全和健康以及降低少女怀孕率方面有着至关重要的作用。此类教育也得到了年轻人和父母的支持――92%的父母支持在学校中开展此类教育。
三、英国中小学道德教育的发展趋势与启示
英国德育发展的时代性、综合化、实用性、回归传统等趋势为我国道德教育的发展方向提供了参考。在英国，中小学道德教育的目标是:要求学生掌握对人的尊重、公正与合理、诚实守信等核心道德观念，处理好与自己最亲近的人的关系、与社会的关系、与所有人的关系、与自然界和环境的关系、与上帝的关系等。英国社会普遍认为，只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用。
1.学校德育必须与本国社会文化发展变化相适应、相协调
德育具有很强的民族性、文化性，一种成功的德育总是存在于特定的民族文化背景之中。英国学校德育的成功就在于其德育更贴近社会现实，更深入社会实践，更好地为社会实践服务，也同样使之与现实建立更好更密切的联系。我国应把培养民族精神作为学校德育的长期目标，把德育植根于源远流长的民族文化之中，坚持从建设中国特色的社会主义的实践需要出发，重新审视、阐述、理解中华民族文化传统的意义，认识和筛选外国有用的东西，大力弘扬优秀民族文化，培养富有民族精神的一代中华英杰。同时德育需跟上时代步伐，培养社会需要的人才。要建立与社会实践相适应的德育模式，让德育在参与经济建设和培养个体发展中找到传统与现实的内在生长点，建立传统文化与现实需要的有机统一，构建为现实服务同时面向未来的新的德育体系。
2.学校德育应建构完善的内容体系
德育内容的选择和编制是实现德育目标的关键环节，对德育内容的确定、取舍标准一般受社会需求和人的发展两大因素制约，成功的德育内容应当是社会需要与人的发展要求的内容的有机结合。英国的公民教育、人际关系教育等教育形式便是从社会及个人的实际出发，通过各种科研项目及培养方案，并利用各种课程的有效实施，不断完善道德教育的内容体系。此外，德育的发展性原理也告诉我们，脱离学生实际，就会造成德育有效性的降低，造成道德说教与对象接受“两张皮”、德育过于政治化或庸俗化等。因此必须研究德育对象的身心特点，开展有针对性的德育。当前，由于受社会经济、政治、文化环境的影响，中小学生的价值观念不同程度地呈现多元化、市场化、功利化的倾向，这就要求我们认真研究和把握这些特点，提高德育的针对性和有效性。注重将我国的中小学道德教育内容的建构从我国的现实情景及发展阶段的实际出发，制订出与我国培养全面发展人才目标相适应的德育内容。
3.注重合力，全方位优化德育环境
学校、家庭、社会是一个有机整体，它们之间相互区别又相互联系。学生的道德品质首先受教于家庭，良好的家庭美德为学生健康成长奠定坚实的基础。我国德育需要不断创新和开展类似于英国SEAL计划的项目，充分调动家庭教育的主动性，关注中小学生日常生活中道德教育方面的需求，使其在耳濡目染中不断接受道德教育。另一方面，社会是个大学校，我们要不断净化育人环境，加速创造和谐的社会氛围。当然，学校教育的成功与否直接决定了学生未来价值观的取向。因此，我国要把握新课程改革的契机，通过完善的道德教育课程及各门课程的渗透性教育，促进我国中小学生道德品质的良好发展。