关键词：英语；核心素养；教学策略
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》（以下简称“征求意见稿”）对学生发展核心素养进行了界定，就是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。那么，英语作为一门基础语言学科，英语学科的核心素养应该包括哪些方面内容？课堂教学中该如何培养学生的核心素养？这些都是值得研究的问题。
一、英语学科核心素养的内涵
很多英语教学专家在谈到英语学科核心素养时有各自的见地。中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫在第19期羊城教育大讲堂“学生英语核心素养体系的构建与培养途径”专题讲座中提到，英语核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。龚亚夫还认为，中小学英语教育应改变单纯以语言运用能力为核心的目标，设计多元的目标，如“社会文化目标”“思维认知目标”和“语言交流目标”，把语言学习与思维认知、个人素质培养等结合起来，体现英语教育在促进人的品格与思维发展方面的价值[1]。北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所所长、教授王蔷提出，“英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”[2]。
根据以上学者的观点，并结合《普通高中英语课程标准（实验）》设定的课程目标，笔者认为，英语学科核心素养的内涵可以概括为三个方面（语言能力、思维品质、文化意识）和两个关键（学习能力和情感态度）。语言能力、思维品质、文化意识互为影响，互相支撑，共同作用。学习能力和情感态度贯穿于英语教学的始终，为语言能力、思维品质和文化意识“保驾护航”，同时这三个方面又能在一定程度上助推学习能力和情感态度的形成和提高，最终对英语学科核心素养的形成起到关键作用（英语学科核心素养各组成部分间的相互关系见图1）。
（一）三个方面
1.语言能力
语言能力是英语学科核心素养的基础，包括语言知识、语言技能、语言理解和语言表达。语言知识包括语音、词汇、语法、语篇、话题、功能等，它是语言能力的基石，没有语言知识的铺垫，就无法实现语言技能的培养。语言技能包括听、说、读、写、译等，它是语言能力的载体，是形成语言理解（听、读、译）和语言表达（说、写、译）的途径。语言各技能相互依托、共同促进。语言理解是对语言知识和语言技能的一种内化，而语言表达则是在语言知识、语言技能、语言理解基础上的最终输出。
2.思维品质
思维品质是英语学科核心素养的提升，主要指个体在思维活动中智力特征上的差异，是衡量一个人思维发展水平的重要指标。英语思维模式在语法、语义、语篇、语用等方面与汉语言思维模式有差异。在英语学习过程中，英汉两种语言思维模式之间的异同、联系、转换、互补会给学习者以跨地域、跨文化的思维想象空间，帮助学习者拓宽视野，为形成良好的文化意识打下坚实基础[3]。
3.文化意识
文化意识是英语学科核心素养在语言能力和思维品质上的突破。在英语教学中，文化主要指英语国家的历史地理、风土人情、传统习俗等。任何语言都有丰富的文化内涵，接触和了解英语国家的文化有利于对英语语言知识的理解和使用，有利于在加深对本国文化的理解与认识的基础上培养世界意识，最终具备面向世界的国际视野。
（二）两个关键
1.学习能力
一般来说，学习能力就是有效运用学习方法与技巧的能力。学习能力是所有能力的基础，学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能；同时学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道。在英语学科核心素养的内涵中，学习能力是其他素养的“催化剂”。
2.情感态度
在英语学科核心素养的内涵中，情感态度是其他素养的“剂”。人的发展是自我发展，它不是靠教育直接发生，特别是在语言学习中，学生的成长发展靠的是来自于与情感态度紧密相连的动机。只有调动学生的情感态度，学生才有发展的内在驱动力。在课堂教学中，师生间的“情感态度”达到和谐共鸣，才能创造出课堂活力。
二、基于核心素养的英语教学策略
在英语课堂教学中，为了促成英语学科核心素养的养成，可以从以下几个方面展开。
（一）创设情境培养学生的语言能力
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组[4]。语言能力是一个整体，不能碎片化，培养语言能力要建立在一个整体性的语言学习活动中。英语课堂教学中，学生核心素养的培养需要教师创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境，作为学生语言能力培养的桥梁。
例如，在《牛津高中英语》（下同）Module3Unit1的阅读部分“Fog”的第二课时教学中，首先呈现课文中的情境来回忆和巩固上一课的内容，而后以与课文相关的雾天发生的个人真实经历为整体情境，巧妙地将重点词汇进行串联，具体如下（加下划线的为重点词汇或短语）：LastFriday，whenIwasonthewaytomyschool，Iwasknockeddownbyayoungmanwhowasnowheretobeseensoon.Thepaininmylegheldmestill.Peoplegatheredaroundme，someglancedatmeandwalkedaway，somejuststaredatmewithoutofferinganyhelp.Atthatmoment，LiMingcameup.Withouthesitation，hereachedoutandhelpedmeupdespitethefactthathismomstoppedhimfromdoingso.Iwasverygratefulforhistimelyhelp.Seeinghisson’sgoodbehavior，LiMing’smomwastouched.Shesaid，“Actually，thereasonwhyIdon’thelpisthatpeoplenowadaysarenotthattrustworthy.”Indeed，someimmoralbehaviordoesexistnowadays.ButIfirmlybelieveoncethetrustbetweenpeopleisrebuilt，wewillhaveamorebeautifulworld.最后讨论：“Whatwillyoudoifyoucomeacrosssuchasituation？”通过对这个经历（情境）的呈现，既让学生在整体的情境中学到了语言知识（重点词汇），又让学生在情境中锻炼了自己的语言理解能力。通过语言技能的训练，在一定程度上提升了语言表达。
（二）问题导向引领学生的思维品质
思维是智力与能力的核心，智力品质是智力活动中、特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，因此它又叫思维的智力品质或思维品质。思维品质主要包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五个方面[5]。问题是思维的起点，教师要精心设计问题，以问题为导向，引领学生的思维，让学生独立思考、推理和探究，训练学生的思维品质。
例如，在Module6Unit3阅读部分“Culturaldifference”的教学中，通过OK手势的图片呈现，以“Whatdoesthegesturemean？”的问题激活学生的主动思维，培养思维的敏捷性。进入课文学习后，提出“Howmanypeoplearethereinthedialogue？WhatdoesWaledsaywhenheexplainstheconceptofculturaldifferencesbetweenEnglishspeakersfromdifferentcountries？”等两个问题，通过对第二个问题学生回答的适当总结，引出本课的阅读策略――understandingtheuseofexamples。随后又提出一系列的问题，如“Whatarethefunctionsofexamplesinthetext？Canyoufindsomeotherexamplesinthetext？Whyaretheyusedtodo？”学生通过阅读readingstrategy能很快地发现答案，从而训练学生思维的灵活性。在对阅读细节处理后，结合课题“Culturaldifference”提出“Asisknowntousall，it’simportanttoactwhileinRome，doasRomansdo，canyouusedifferentactivitiesindifferentstylestoexplainorconfirmitingroups？”这个问题。学生对所学文本进行创新思维，以创新活动从更高层次对文本内涵进行深层挖掘。其中有小组以小剧本的方式，以来自不同国家的人们的聚会为背景，巧妙地将自己的观点融入其中，在轻松愉快的氛围中阐明“入乡随俗”。在对问题的思考、讨论和发表不同见解中，学生思维的创造性、批判性和深刻性都得到了训练。
（三）加强交际扩展学生的文化意识
语言是文化的重要载体。语言只有通过交际才能习得，而文化意识的培养更需要交际来实现。随着互联网的迅速发展，利用教材以外的网络信息资源来引导学生更多地了解和接触英语国家各方面的信息很方便，因此本文所指的交际是突破了以往的仅仅是“面对面的真实”的交流，而是借助网络平台实现与国外的“面对面的虚拟”交流。
例如，在Module1Unit1SchoolLife的reading板块，题目是“SchoollifeintheUK”，文章主要介绍了英国和中国学校在上课时间、授课方式、课程设置等方面的不同。在该课的教学中，教师可以先提供一些有关国外学校教育的网址让学生查阅资料，扩大学生的学习视野，而后借助学校的国外合作学校资源，让学生和国外的学生直接进行视频交流互动，更好地了解对方的学校生活。这样与真实的生活情境联系起来的交流才更具有冲击力。借助这样的网络资源，让交际转变成定期“主题式”，每月确定一个交流主题。先引导学生通过登陆国外相关的官方网站来了解当地的风土人情、衣食住行、生活习惯等，让学生根据自己想要了解的国外文化等确定主题，跟国外学生互动，拉近他们与英语文化的距离，通过对自己祖国和家乡等文化的介绍，在国际交流中树立民族自豪感。每次交流后，鼓励学生用英语表达出交流的过程中所学到的语言知识及文化。这样“线上”和“线下”的联动既培养了学生的语言能力和思维品质，又能让学生提升自己的文化意识。
（四）以融合贯穿学习能力和情感态度
1.以合作融合催化学习能力
合作融合的关键在于学生在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。它需要学生的分工与合作，也需要学生彼此之间的沟通与交流，用合作作为催化剂，使学生在共同完成相关学习任务的时候，不断增强自己的学习能力。随着学习能力的增强，又反过来对其他核心素养的培养起到了助推作用，让其他的核心素养能得到更好的发展。总之，合作实现了学生间智慧的互换、心灵的接纳，是培养文化领域中语言沟通素养的有效途径。
2.以知情融合情感态度
知情融合即认知和情感的融合。现代教学把课堂视为一个由认知和情感交织共生的生活世界，一方面认知为情感的产生和发展提供理性基础，另一方面情感对认知活动又具有动力、强化和调节作用，情感和认知在课堂教学中存在着相互联系、相互制约和相互促进的关系。知情之间有层次的递进循环，最终实现融合[6]。课堂教学中教师要充分挖掘和利用教材、环境等潜在知情因素，启动、维护、强化学生的认识活动，使教学过程既是认知训练的过程，又是情感陶冶和提升的过程。同时要充分发挥教师的言传身教，准确找到教与学和谐一致的结合点，让发自内心深处的真诚打动学生，引绪与心灵共鸣，让课堂教学成为师生情感交流、智慧碰撞、人格感染的过程。
以上是笔者根据《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对核心素养的界定和分类、学者对英语学科核心素养的观点以及英语学科的课程特点，来对英语学科核心素养进行解读和对教学策略进行研究，有些观点还不成熟，还有待商榷和补充。但不管怎样，一线教师要以征求意见稿为指导，在实际教学中思考和探索英语学科核心素养的培养途径与方法，让学生真正得到全面发展，为他们未来英语的学习及应对全球化挑战打下坚实的基础。
参考文献：
[1]龚亚夫.英语教育的价值与基础英语教育的改革[J].外国语，2014（11）：18.
[2]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养――高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）：7.
[3]孙大伟.对高中阶段英语学科核心素养的自我认识[J].英语学习，2015（4）：5.
[4]刘忠保.中学英语自主学习教学模式研究[M].北京：科学出版社，2007：60.
截至2016年11月，搜索“核心素养”的条目，百度上的数字高约230万，中国知网显示约99.8万条结果。这一年召开的各种全国性的高端教育论坛也纷纷聚焦“核心素养”。
核心素养为什么这么火？除了“核心素养”代表了中国教育改革未来的走向，不得不提及的一点是，无论是学术界、学校层面，甚至行政方面，对于如何落实核心素养都处于起步探索阶段，迫切需要学术研讨、借鉴引导和实践创生。
从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。
怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养
核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。
20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。
2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。
2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。
可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。
教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”
上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”
华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。
教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容
为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。
北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。
北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”
《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”
于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。
遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。
怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行
《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。
所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。
中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。
杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”
学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。
北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。
深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。
当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。
尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。
其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。
于是，这就引出了很重要的评价标准问题。
怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”
《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。
东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”
《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，PISA测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。
教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛认为，“学业质量标准必须是根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定。”“学业质量标准不同于基于学科内容建立的表现标准；后者是在学科内容标准确定后根据大规模测验结果制定的，而前者是基于细化了的学生核心素养制定的。”在“评价与学生核心素养”研讨会上，他指出未来探索的方向：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的整个受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。
核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD的研究提出：核心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它包括使用个体的语言的能力、实用的IT技能，以及对其交往对象的态度等。OECD提出核心素养有三个基本特征：超越所教的知识与技能；核心素养的本质是反思性；在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。[2]
欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]
中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[5]
中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。
从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参与指标。
二、核心素养与学科核心素养
在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养――素养――及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6]
学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。
比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]
学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。
三、核心素养与课程改革
核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。
依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。
（一）核心素养使课程目标更清晰具体化
核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好地发挥出学科课程的价值。
（二）核心素养为课程内容的确定提供了重要依据
当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快，我们有太多的东西要教要学，我们有太多的知识选择，但又感觉无从选择，很难选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹：教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。
我们总说要把最有价值的知识传递给下一代，可是“什么知识最有价值”？斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？是Know-what的知识，还是Know-why、Know-how、Know-who的知识？具体到特定学科中，是更多的古代史还是近现代史，是更多的欧洲史还是亚洲非洲史？是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖？是更多的唐诗还是宋词？是更多的鲁迅还是胡适？是更多的传统文化还是现代文化？
OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类：（1）Know-what，即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识；（2）Know-how，即关于技能方面的“知道怎么做”型知识；（3）Know-why，即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识；（4）Know-who，即“知道谁有知识”型知识。
让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂？随着信息时代的来临，人类创造的知识以极高的速度增长、传播，知识无限，生命有限，学校生涯更有限，解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。
传统上，我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障。
只有更新教育理念，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识，这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大，更明确，更有保障。
比如，在英语学科，如果只是学习翻译，那么确定教科书内容――翻译材料――可能更纯粹的是从语言学角度进行，相对容易。但假如涉及核心素养，涉及培养学生的家国情怀，那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑，也要考虑素养因素，遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是，什么内容既能够较好地实现语言的目标，也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标？
又比如，依据学科价值，物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难，重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值，重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从，献身科学，为真理而执着追求的品质，培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高F品质。那么，如何确定体现这一特殊要求的内容呢？在这一意义上，课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注，也更具有挑战性。
判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容，又要依据核心素养价值来确定课程内容。
（三）核心素养能够引领教师课堂教学
核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。
以往我们总在追求和打造高效率的课堂，我们获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇的高。但核心素养呢？做人的本质呢？
比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理，但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。
我们打造了众多高效率的课堂，但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么，为了考试分数吗？我们教学生知道并懂得低碳生活的准则，但显然教育的重心是让学生通过学习能够自觉、自主、自发地把这些准则应用于自己的全部生活之中，甚至能够影响身边的人。这就需要设计系列活动来实现这个目标。