一、指导思想
坚持以邓小平理论和“*”重要思想为指导，全面贯彻落实科学发展观，以学习贯彻党的*届六中全会精神为重点，深入系统学习科学发展观和构建社会主义和谐社会的战略思想，学习*同志关于贯彻落实科学发展观和构建社会主义和谐社会的一系列重要讲话精神，学习省委九届九次、十次全会精神和市第十次党代会精神，进一步增强理论思维和战略思维，提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的水平和能力，为建设繁荣活力、文明法治、和谐安康、生态环保*提供坚强有力的思想理论保证。
二、学习内容
第一专题：把握构建和谐社会总体思路，构建和谐安康*
学习要点：
1、深刻把握马克思主义关于社会主义社会建设的理论。
2、深刻把握构建社会主义和谐社会的指导思想、目标任务和基本原则。
3、紧密联系实际，重点学习和研究如何解决构建社会主义和谐社会的重大理论问题和现实问题，着力提高管理社会事务的本领、协调利益关系的本领、处理人民内部矛盾的本领、维护社会稳定的本领，把和谐*建设的各项工作落到实处。
必读书目和文件：
1、《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》
2、《构建社会主义和谐社会理论若干认识问题》（《求是》*年第1期）
3、《*在中共*市第十次党代会上的报告》。
第二专题：深入贯彻落实科学发展观，促进*经济又好又快发展
学习要点：
1、深刻认识科学发展观的指导意义，进一步明确以人为本、全面协调可持续发展的本质要求。
2、充分认识到落实科学发展观，要推进经济结构调整和转变经济增长方式、努力提高自主创新能力、统筹内外源型经济协调发展、促进城乡区域协调发展、扎实推进社会主义新农村建设和加强资源节约和环境保护，促进*经济又好又快发展。
必读书目和文件：
1、《科学发展观学习读本》（中共中央宣传部理论局组织编写）
2、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中建设繁荣活力*部分
第三专题：认真学习贯彻党的*大精神，以建设社会主义核心价值体系为根本，大力推进文化名市建设
学习要点：
1、结合党的*大召开，深入学习党的*大报告以及有关文件，深刻理解党中央在新时期的路线、方针、政策，明确司法行政工作方向。
2、深刻领会社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。
3、充分认识建设文化名市必须大力推进和谐文化的建设。
必读书目和文件：
1、党的*大报告以及有关文件；
2、《中共*届六中全会决定》第五部分
3、《*》一至五论全面准确理解社会主义核心价值体系（“一论”载于*年12月20日《*》）
4、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中建设文明法治*部分。
第四专题：以提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的能力为重点，加强党的建设
学习要点：
1、深刻领会中央关于科学发展、和谐发展两大战略思想，用马克思主义中国化的最新成果武装广大党员干部头脑。
2、充分认识提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会能力，必须树立全局意识，切实加强各级领导班子的执政能力建设、基层组织建设、机关效能建设和党风廉政建设，树立正确的权力观、利益观、政绩观，坚持立党为公、执政为民，为*经济社会发展提供坚强有力的政治保证。
必读书目和文件：
1、《*在中央纪委第七次全体会议上的讲话》
2、《*》一至八论在领导干部中大力倡导八个方面的良好风气（“一论”载于*年1月22日《*》）
3、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中加强党建、执政为民部分。
三、学习方法和要求
1、充分认识学习的重要性，增强学习的规范性。中心组各成员要高度重视理论学习，认真抓好中心组学习和干部培训两个重要环节，要始终坚持以中心组为“龙头”，带动创建“学习型党委”、“学习型城市”、“学习型机关”。
论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系
二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。
(一)建构主义学习理论的知识观
建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。
(二)建构主义学习理论的学习观
建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。
学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。
二、建构主义学习理论对师生角色的新认识
建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。
只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。
三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示
建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。
(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心
在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。
当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。
(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂
根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。
建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。
(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁
建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。
在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。
四、结语
关键词：建构主义；教学基本问题；述评
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03
一、该研究的目的和意义
建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。
二、建构主义视野下教学基本问题的厘清
在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。
（一）建构主义对知识的解读
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。
（二）建构主义对学习的解读
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。
（三）建构主义对学生角色的解读
建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。
（四）建构主义对教师角色的解读
格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
（五）建构主义对教学的解读
根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。
三、各学者对建构主义的述评
（一）针对建构主义本身进行述评
1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一
乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。
根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。
他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。
而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。
刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。
2对理论本身存在的问题的质疑
（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？
（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？
（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。
（二）针对建构主义各教育思想进行述评
1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”
西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。
2质疑建构主义对教学基本问题的解读
岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。
（三）针对建构主义运用于实践的述评
1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑
首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。
2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述
主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。
3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题
他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：
建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。
有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。
4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思
他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。
四、相关问题的进一步讨论和展望
建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……
但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！
[参考文献]
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.
[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.
关键词建构主义理论高职艺术设计图形课程
高职院校以培养学生的实践能力和创新能力为首要目标，实践教学是教学的重要环节，但目前国内高职院校的艺术设计教育模式仍是传统的以教师为中心来传授技能和知识，学生并没有主动参与到教学活动中。建构主义理论强调学生对知识意义的主动建构，充分发挥学生学习过程中的主观能动性，将建构主义学习理论运用到高职院校艺术设计图形课程教学中，强化学生的主动参与，对提升教学效果将起到十分重要的作用。
1建构主义理论阐述
建构主义知识观――基本观点认为知识并不是通过传授客观存在的被人发现的东西获取的，而是由活动主体即具有不同认知能力的学习者在实践活动中基于自己的经验面对新事物、新问题时主动建构而成的。建构主义知识观被看作是教学观和学习观的理论基石。
建构主义学习观――建构主义理论认为学习既非被动接受的过程，也不是简单的复制和储存，而是经过信息加工之后的新的建构。教师担任引导者的角色，通过沟通合作（“协作”）与交流互动（“会话”）等手段，引导学习者在自身原有经验的基础上，主动地巩固、改变、重组，促进学习者的思维和学习，形成新的知识体系。
建构主义教学观――主要包括三方面的内容：一是坚持以学生为中心，充分调动学生的积极性，发挥其主观能动性和创造性。二是强调以“协作学习”为主要形式进行讨论、交流、互动，师生共同完成对所学知识的意义建构。三是重视社会文化背景即“情境”对知识建构的重要作用。
2建构主义理论在设计图形教学中的运用
高职艺术专业设计图形课程的教学设计应紧紧围绕“如何培养学生综合职业能力”这一问题进行思考，基于建构主义理论的知识观、学习观和教学观设计的创造性教学方法运用到高职艺术专业设计图形课程教学中。
2.1支架式教学法
（1）搭脚手架。围绕“最邻近发展”要求来建立当前学习主题的概念框架，例如“设计图形”这门课程在“图形固定线元素的训练”时，要涉及到很多关联的概念框架，“线元素的分类”、“线的特征”、“线的不同方向运动在视觉上的得到的印象”、“线的组合”、“线的分割”等。（2）进入情境。动机是引起行为的原动力。在教学活动中应首先注重激发学生的学习动机，培养浓厚的兴趣。例如点元素、线元素开拓训练时，可先采用任务驱动法给学生展示已获奖学长们的优秀作品，激发学习者浓厚的学习兴趣和挑战欲望，使学习者希望能够尽快学习并掌握这些知识和技能，转化为主动学习、独立学习。（3）独立探索。在设计图形课程里面有很多操作实践环节的项目，如十二、二十四色相环的手工制作。教师通过情境创设，展示不同色相环图片，介绍其分类、概念，引导学习者独立分析。经过教师的引导，学生可归纳色相环的规律，结合原有的知识经验沿概念框架逐步攀升，完成实践任务。这一过程中，教师的引导、帮助要逐步减少，争取做到学习者自己独立理解所学知识，继续在概念框架中攀升。（4）协作学习。进行小组协商、讨论。如独立探索结束之后，教师组织学习者就上一阶段的色相环练习进行讨论，通过每个人的参与交流，使学习者自己的知识经验在与他人的比较中得到补充和完善，再经过教师的引导和点拨，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价。包括学生自评和学习小组对个人的学习评价。在设计图形课程中，可以全班集中起来观看学生本阶段已完成的项目作品，每个人可以先分享自己的创作心得、作品完成过程中的一些困惑或感悟，然后班级同学自己发言，对其作品进行评判。教师可根据讨论过程中依然存在的问题加以解析，引导讨论的进一步深入，提高学生的知识建构效果。
2.2抛锚式教学法
（1）创设情境。给学生播放教学资料库中两个制作的很完整、很精美、富有感染力的肌理制作flash短片，让学生观看，激发学生动手制作的兴趣。（2）确定问题。从上述的flash短片中选出拓印法作为此次肌理制作手法的代表，即“锚”。接着教师要抛出问题，根据构建好的问题框架提问：拓印法的制作方法是什么？运用拓印法可以创造表现出什么样的富有肌理的艺术画面？延伸到技法上，还要注意控制水彩水分的多少？色彩颜料的搭配？……一系列问题引发学生探究的热情，学生可根据教师的这些问题去查找相关资料。（3）自主学习。学生根据教师提供的方法和线索独立的去寻找材料，收集资料。此阶段中教师可及时跟踪，遇到不明白的问题时提供解决问题的途径和方法。（4）协作学习。围绕学习主题，小组讨论、协商、明确分工，教师与小组成员之间及时反馈、交流、指导。（5）效果评价。抛锚式教学法的学习过程面临解决的都是现实问题，因此该过程最能反映教学成效。教师指导学生进行自评，在班级里公开悬挂展示开展组间互评，或借助班级QQ群、微信或博客这些网络平台进行交流、互评。
2.3随机进入教学法
（1）呈现基本情境。教师在上课前，根据每次不同的授课主题设计不同的情境，如在图形的明度、纯度和色彩的心理表现的项目训练中，既可以结合电脑储存的资料图片引导学习者的兴趣，也可以以手绘示范做引导，向学生呈现当前学习主题内容相关的情境。（2）随机进入学习。学生随机进入自己所选择的学习内容，教师在此时应重视发展学生自主学习能力，让学生联系生活经验，发现问题和解决问题。（3）思维发展训练。由于学生随机进入学习的内容通常比较复杂，所以教师在此过程中要特别注意学生发展的思维能力。对待学生在课程中的提问或思考，协助其一起求证或实践，应采取积极的鼓励的对话，多个角度引导其思维的发散和创造。（4）小组协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。小组讨论中，每个人的观点都受到考察和评论，同时也对其他人的观点、看法进行理解和思考，并做出相应的反映。（5）学习效果评估。评估包括自我评价和小组评价。与支架式教学相同，都是通过对学习者的自主学习能力、对小组协作学习所做的贡献以及是否已完成所学知识的意义建构来完成评估的。
目前，建构主义学习理论在艺术设计教育领域的应用仍处于探索阶段，还存在很多的问题，但建构主义通过设置情境、小组协作、自主学习等方式能够有效激发学生学习的积极性和主观能动性，变被动为主动学习，相对于传统的教学方式可以极大地提升教学效果，应当成为今后艺术设计教育教学发展的方向。
参考文献
关键词：建构主义探究性物理实验教学指导作用
自20世纪80年代以来，建构主义在教育学和心理学中的影响越来越大，在课程改革、教育技术、教育研究、教师教育、科学探究和物理教学中占据着主导位置。在建构主义指导下进行探究性物理实验教学，有利于教师树立科学的教学观、学生观、知识观和评价观，有利于提高教学效果。
1.建构主义理论的主要思想
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是西方教育心理学的最新教学理论。建构主义思想由来已久，新西兰学者诺拉指出：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
建构主义是一种学习的哲学。作为认知主义学习理论的一个重要分支，建构主义理论包含了一系列对于知识、学生、学习活动与学习环境、教学及评价等方面的基本观点。这里仅介绍学习观和教学观。
1.1建构主义学习观。
建构主义者从独特的视角出发，在学习和学习者方面提出了与传统观点有本质区别的认识。
1.1.1强调学习者的经验。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
1.1.2注重以学习者为中心。学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构不可能由他人代替。学习不是由教师把知识简单直接地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
1.1.3创造真实的冲突的学习情景。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中。同化―顺应―同化―顺应―……循环往复，平衡―不平衡―平衡―不平衡―……相互交替，人的认知能力的发展，就是这样的一个过程。
1.1.4注重互动的学习方式。建构主义认为，知识是学习者与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激学习者反省、思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑虑，逐渐完成知识建构。
1.2建构主义教学观。
从学习者的经验出发。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而应该把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中建构出新的知识经验。
建构主义认为，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识，在“学”的过程中实现新旧知识的有机结合。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的［1］。
2.探究性物理实验教学的基本观点
科学探究包括提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素［2］，而学生每一次的探究不一定要完成完整的七个探究要素。在课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以只涉及其中的部分要素，也可以包含七个要素，具体要根据探究的是什么问题，各要素的价值(必要性)，各要素的难易程度，以及时间等因素来决定。在教学设计也要注意不能生搬硬套这七个探究要素。
探究性物理实验教学是在教师的指导下，学生自主地运用科学探究的方式进行物理实验活动，成为知识的探究者，培养物理实验能力，养成探究习惯和科学态度，培养学习物理的兴趣，最终提高科学素质［3］。
探究性物理实验教学在教师观、学生观、学习观和教学观上体现了新颖丰富的内涵。
2.1教师是探究性物理实验教学过程中的促进者和合作者。
探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，教师要营造一个宽松和谐的氛围，激发学生的探究欲望和动机。教师应引导学生学会科学探究的方法，让学生积极主动进行探索活动，克服干扰，勇于突破自己的思维定势；在与学生的合作中接纳学生的独创见解，引导学生进行反思与创造，还要给学生提供丰富的信息，使其有效地进行探索、研究。
2.2学生是探究性物理实验教学过程的主体参与者。
探究性物理实验教学非常重视培养学生的主体意识，发挥和建构学生的主体性。具体表现在：（1）教师充分相信学生，委以学生重任，相信学生有能力在一定程度上探索世界，揭示世界的奥秘，发现并创造出知识。（2）教师重视学生的元认知（来源于生活，是学生对生活真理的感悟），积极引导学生在探究中不断自我完善。
2.3学生的学习是一个知识建构、社会化的综合体验过程。
探究性物理实验教学把学生学习当作是一个学习者主动建构知识的过程，个体的积极性、主动性和创造性在知识的建构过程中起着关键的作用。探究教学把学生看作是一个社会化的主体，在探究过程中要加强个体之间的交流与合作，使自己的见解更加深刻和完善，使自己成为一个学会合作与交流的社会化主体。
建构主义关于学习和教学的基本观点与探究性物理实验教学的要求特点基本一致。探究性物理实验教学是在合适情景中，主体以自己已有的经验、心理结构和信念为基础，兼有同学、师生之间的互动构建自己对世界的认识。学生充分发挥自己的主动性和积极性，自己去探索知识、发现知识、提出问题、分析问题和解决问题，实现对知识意义的主动建构，老师只是辅导者和促进者，居于次要地位。这些都是建构主义所要求的。所以，探究性物理实验教学应该以建构主义理论为指导。
3.建构主义指导下探究性物理实验教学的策略
从上面的比较分析可以看出，学习过程的主动性、情境性、互动性是建构主义和探究性物理实验教学均强调的，下面谈谈建构主义理论对探究性物理实验教学的指导作用。
3.1以教师为主导，进行“情境”创设。
制约物理实验学习的条件，从主观上来说，包括学生已有的认知结构、相应的认知能力、动机；从客观上来说，包括物理实验的复杂程度。教师是一个具有能动性的客观条件，在一定程度上决定着教学的程序和学生的学习效果。物理实验具有情境性的特征，而探究性物理实验教学要求教学情景具有可探究性。可探究性反映在问题上，是激起学生认知冲突的问题，对个人来说，用原有的认识不能解决它，对集体来说，各人的看法可能不一样，这样的问题就具有探究性［4］。当学生已有的经验知识与将要学习的知识相冲突时，教师采取建构主义的顺应原理对学生表现出来的错误思想加以肯定，帮助学生推导出错误的结论，激发学生探究欲望，进而引导学生提出问题、猜想与假设和制定计划与设计实验，进行探究性实验活动。
该教学策略的关键是教师要创设能引起学生产生认知冲突的教学情境。例如在“牛顿第一定律”的教学中，先让学生对“力与运动的关系”发表自己的看法，充分暴露学生普遍持有的“力是维持物体运动的原因”的生活经验；再让学生运用自己的经验尝试理解一种与其认识构成矛盾的事件，如停止推动小车，小车仍能继续前行一段距离；最后引导学生提出探究问题――“力与运动的关系”，鼓励和指导学生进行猜想和设计实验。在学生模拟伽利略理想实验的过程中，形成与科学概念一致的新概念，即由学生总结出力与运动的关系并解释生活中的常见现象，使学生建构出与牛顿第一定律一致的知识。这样可以使学生在原有经验知识的基础上更清晰地了解现学知识与自己头脑中的已有经验的区别和联系。
3.2以学生为主体，进行“互动”学习。
科学探究中的“交流与合作”，建构主义学习环境中的“协作”与“会话”都强调互动在学习过程中必不可少的重要性。物理学家海森堡说过：科学根源于交谈。在不同人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。社会建构论也认为：“意义是通过两个或多个人的协作努力而获得的。”因此，在探究性物理实验教学过程中，师生之间、学生之间的互动对于探究问题的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是以自己的经验为背景来建构对事物的理解，只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作与讨论、可以相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。
在探究“压力的作用效果与哪些因素有关”实验教学中，学生根据不同的学习兴趣独立设计探究方案。
探究方案设计1：用装有沙子的容器、用钉子做腿的小桌、砝码实验。
探究方案设计2：用装有沙子的容器、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
探究方案设计3：用海绵、用钉子做腿的小桌、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
探究方案设计4：用海绵、木板、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
在学生设计不同的探究方案的基础上，以小组为单位进行实验，并提倡学生就实验过程中的出现的疑点和难点，进行组内和组外讨论交流。同时，教师与学生之间也可展开讨论、平等交流。实验时，小组成员要明确分工、明确实验步骤、将观察到的实验现象如实记录，分析实验现象，得出结论。然后教师针对反馈信息引导组织学生与学生之间、学生与小组之间、小组与小组，教师与小组、教师与学生之间进行对话、交流，建构压强的概念。
物理探究性实验是丰富多彩的，它有利于为学生对物理知识的意义建构提供物质情景，实验活动的相对自由性也有利于师生互动和生生互动，只要教师善于利用各个方面的积极因素，因势利导，充分发挥学生的主动性，就一定能使物理实验教学为培养人才发挥出其应有的价值。
参考文献：
［1］顾明远，孟繁华．国际教育新理念［M］．海南：海南出版社，2006：238-239.
［2］中华人民共和国教育部．普通高中物理课程标准(实验)［S］．北京：人民教育出版社，2003：10.