关键词：小学；数学课堂；价值观教育
中图分类号：G623.5文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）03-0015-03
数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画，通常被认为是价值无涉的。因此，长期以来鲜有教师在数学课堂中进行价值观教育。然而，近年来越来越多的国内外学者开始意识到数学课程领域蕴含着丰富的价值观，他们认为数学知识本身涉及大量的价值观教育资源，数学教材、习题中隐含着丰富的价值观教育素材，数学活动中包含着一系列价值体验与价值判断，在数学课堂中进行价值观教育不仅是提高学习和教学质量的关键要素，而且对学生价值观念的形成与发展起着至关重要的作用。澳大利亚学者GailFitzSimons和WeeTiongSeah指出，“在数学课堂中进行价值观教育对学生个人和社会身份的获得起着非常重要的作用。这种价值观教育应该在数学课堂中处于优先地位，因为它们能够对学生是否关注或喜欢数学产生深远的影响”[1]。在数学课程领域，《义务教育数学课程标准（实验稿）》在2001年明确提出“义务教育阶段的数学课程要使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”。时隔10年，《义务教育数学课程标准（修订稿）》再次阐述数学课程的价值观教育作用，指出“数学课程能促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展”。基于此，数学课堂应该给学生提供什么样的价值观教育？当前数学课堂中价值观教育存在哪些问题？数学课堂中理想的价值观教育是怎样的？这些都是我们亟待解决的问题。
一、价值观教育概述
（一）价值观教育的概念
“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度。”[2]也就是说价值观是判断什么是好的、什么是坏的，该做什么、不该做什么，支持什么、反对什么，追求什么、放弃什么的基本立场、观点，是人们进行思维或行动的依据。
价值观教育是以人的价值观培养为核心的社会实践活动，小学生价值观教育的主战场在课堂，其主要目标帮助学生建立科学、合理的价值观体系，实现人的全面发展。许多研究者认为，在学科专业课中进行价值观教育与开设专门的价值观教育课程相比，内容要宽泛得多，它并不仅仅局限于道德价值观的教育。
（二）数学课堂中的价值观与其他价值观的关系
数学课堂中的价值观教育即以数学课堂为媒介，引导学生构建正确的、科学的价值观体系。英国学者LIMChapSam和PAULErnest将数学课堂中的价值观教育分为三类，即认识论价值观，社会和文化价值观和个体价值观。认识论价值观涉及数学知识的习得、评价和特征，如准确性、系统性、抽象性等，以及认识论方面的数学教学与学习过程，如分析、推理和解决问题。社会和文化价值观涉及与数学教育相关的个人社会责任，如诚信、正义、节制、合作和欣赏数学的美等，旨在构建一个和谐的社会。个人价值观影响着一个人成为一个独特个体或学习者，如耐心、信心、创造力、好奇心等。
价值观和文化紧密相联系，数学课堂中任何给定价值观的本质都与社会文化背景相关。（图1显示了价值观之间的关系）从图中，我们可以看出一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值不存在相互排斥现象。甚至有些价值观可能同时适合于两类或三类价值观，比如进步和与之相关的创造性价值观既是一般的教育价值观，又属于数学的价值范畴，同时它也是数学教育价值的一部分[3]。在数学课堂之外，价值观被置于逐渐增大的文化背景中，依次为个体价值观、公共机构价值观、认识论价值观和社会价值观。数学课堂中的价值观教育应该以更大背景的价值观为依托，保持价值观内涵的基本一致，与此同时，数学家们也能对认识论价值不断做出构造和修改，以体现人类对数学领域及文化社会所做出的巨大贡献。
二、当前数学课堂中价值观教育存在的问题
（一）目标形同虚设
目前，绝大多数中小学教师都意识到在数学课堂中进行情感、态度、价值观教育的意义，并将其作为课堂教学的目标之一写进教学设计中。然而在实际的课堂教学中，很多数学教师只是一味地追求教学效率，对价值观教育不以为然。他们以时间紧任务重为借口，忽略了数学知识内在的特点与价值，简化分析问题、解决问题的步骤，不注重发展学生的操作能力、推理能力和探究能力，对学生的养成教育也没有给予足够的重视。价值观教育目标流于形式，在数学课堂中常常被束之高阁。
（二）内容空洞虚无
“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改”[5]。也就是说，个体价值观的形成发展与他们的文化背景和生活情境息息相关。因此，数学教师在课堂中要结合学生的家庭背景、文化环境进行价值观教育，使数学课堂中传递的价值观源于学生的生活经验，从生活中来走到生活中去。然而，在当前的数学课堂中，很多教师在数学课堂中传递的价值观虚无缥缈、高不可攀，往往脱离学生的生活实际。他们只是空洞地宣扬爱国主义思想或歌颂数学家辛勤奉献的精神，对数学课堂中价值观教育的内涵了解得不够透彻，缺乏正确的认识。
（三）方法流于说教
长期以来，小学数学教师习惯知识的单向传授，灌溉式、填鸭式的教学方式广为运用，这种教学方式也体现在数学课堂的价值观教育中。由于教学时间的限制和教学任务的繁重，鲜有数学教师在课堂中运用讨论、探究等方式进行价值观教育，他们只是直接地对学生进行说教灌输。如“你们要热爱班集体，不要为班级抹黑”，“你们在计算的时候要小心谨慎，不要犯低级错误”等等。单纯的说教灌输不能使得学生内化价值观教育的内涵，反而阻碍学生自我价值观念的形成和价值判断能力的提高。
三、数学课堂中理想价值观教育的构建
（一）明确的价值观教育目标
Seah指出价值观教育是提升学生数学学习和教学质量的关键因素。在数学课堂中进行价值观教育首先要有清晰的、明确的、具体的目标，它是一切价值观教育的基础、源泉和最终归宿，是引导教师进行价值观教育的基本依据和最终导向，是学生价值观形成和完善的导向标和评价标准。
在数学课堂中进行价值观教育需要实现如下目标：1.学生能够全面地、辩证地看待问题，以积极的态度面对生活的挑战，形成社会和环境意识，积极践行道德实践，并通过自我实践实现更加优质的生活。2.学生需要掌握科学的思想方法，形成问题意识，积极发展批判性思维、推理能力和创造性思维，并具备一定的自主学习能力、独立探究能力、合作交流能力和搜集、处理信息的能力，严谨求实，一丝不苟，为成为一名有见识的公民而努力。3.经历提出问题、分析问题和解决问题的过程，感受数学的功用价值和审美价值，体验在数学活动中进行探索和发现的喜悦，发展学习数学的兴趣和好奇心。4.学习和掌握各种重要的数学知识和必要的应用技能，体会数学与自然及人类社会的密切联系，并积极地在生活实践中运用数学的思维方法去分析、解决问题，从容面对生活的挑战和逆境，为国家和社会的繁荣贡献绵薄之力。
（二）开放的价值观教育内容
如果数学教师对他们正在教授什么样的价值观或他们能教授什么样的价值观缺乏了解，那么强调特定价值观的一般目标几乎不可能实现[5]。也就是说，在数学课堂中进行价值观教育，教师要明确价值观教育的内涵，在强化学生已有价值观的基础之上，注重设计开放、多元的价值观教育内容。
澳大利亚的Bishop教授在《数学教育国际手册》（1996）中提出，数学课堂中的价值观教育包涵三个部分：一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值。一般的教育价值观通常是指道德价值观，比如说好的行为、诚信、服从、善良和谦虚，它有助于提升教师和学生的素养，净化学校和社会的氛围。例如在数学课堂中给作弊的学生予以警告或处分。数学的价值是反应数学知识本质的价值，它们是由在不同文化背景下成长的数学家们产生的，例如用三种不同的方法证明勾股定理。文化对数学的价值有很强的限制作用，尽管数学教师都是教授同样的数学课程，但是不同文化背景下的数学教师在课堂中教授不同的价值观。Bishop教授将西方文化中的价值观教育分为三类，作为相互间的补充，它们是：理性主义-客观主义，控制-发展，开放性-神秘性。数学教育价值通常在规范的机构中传播，它因国家、城市、学校的类型和等级而异。数学教育价值可以通过教师的指令来显示，例如“当你计算的时候，不要只是依赖计算器，尝试估算，并学会检验你的答案”。Bishop教授突出强调了五种相互补充的数学教育价值，它们是逻辑思维—直觉思维、工具性理解—关系间理解、关联性知识—理论性知识、普遍性—特殊性、评价—推理。
（三）多元的价值观教育方法
价值观教育方法是为实现价值观教育目标、落实价值观教育内容而采取的手段和行为方式。数学课堂中的价值观教育通常是隐性地熏陶而不是直接地灌输。数学教师在课堂中进行价值观教育要充分发挥学生的积极主动性，采用各种行为方式逐渐引导学生将外在的价值观内化。
在数学课堂中进行价值观教育主要有如下方法：1.陶冶熏陶。陶冶熏陶的目的是传递正确的价值观并确保内化，在这一过程中，通常运用榜样、积极和消极的强化等手段。如果榜样行为被积极地强化并给与奖励，那么其他同学就会模仿与榜样行为相近的行为并采纳与之相对应的价值观，另一方面，如果榜样行为被消极强化并受到惩罚，其它同学就不会去模仿这种行为并拒绝将与之相关的价值观内化。例如，在数学考试中，一位同学因为作弊而被给与警告处分，其他同学就不会去尝试这种行为，并学会抗拒剽窃、作弊等价值观。2.行动学习。行动学习倾向于让学生在具体的课堂情境或课堂活动中习得价值观，并鼓励他们在社会生活中积极践行这种价值观。通过接触数学课堂中出现的社会生活问题，习得与问题相关的价值观，并主动地将这种价值观外化。例如，采用“李爽的妈妈扣除三险一金后的月收入为3900元，按《个人所得税法》的规定，月收入低于3000元的免交个人所得税，月收入在3000-4500之间的这一部分按5%的比例缴纳个人所得税。问：李爽的妈妈每月应缴个人所得税多少元？”这一习题，使学生在掌握数学知识的过程中，潜移默化地了解缴纳个人所得税是每一个公民的基本义务，并在以后的工作中自觉缴纳个人所得税，履行公民的基本义务。
参考文献：
[1]FitzSimons，G.&Seah，W.BeyondNumeracy：ValuesintheMathematicsClassroom[R].Sydney：The24thAnnualMERGAConference.2001：202.
[2][英]泰勒.价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003，（05）：35.
[3]Seah，W.T.&Bishop，A.J.ValuesinMathematicsTextbooks：AviewThroughTheAustralasianRegions[R].NewOrleans，LA：The81stAnnualMeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation，2000：9.
[4][美]拉思斯.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003：24.
关键词：学前儿童;工具理性;价值理性;社会主义核心价值观;实践教学模式
中图分类号：G611文献标志码：A文章编号：1008-3561（2016）01-0036-02
教育要“从娃娃抓起”，价值观教育更要“从娃娃抓起”。在市场经济、民主政治、大众文化所共同建构的自由开放多元的社会，个体的独立性、自主性得到了彰显，自由意味着机遇与创新，同时也意味着风险与责任。在价值观多元化的背景下，如果忽略价值观培育的特殊性与长期性，有对国家繁荣富强的最终价值归属造成损害的风险。学前儿童作为国家建设的后备力量，他们在成长过程中形成的价值取向决定国家的未来，学前儿童的长期发展规划是中华民族实现伟大复兴的关键所在。
一、研究现状
1.国内研究现状
目前，国内对学前儿童价值观培育的研究并不多。刘济良在《青少年价值观教育研究》一书中指出青少年价值观危机的成因，给今天的国民价值观教育以重要提醒。在社会改革处于攻坚期，社会转型处于深水区、价值观多元化凸显的当代中国，依然要警惕“工具理性”对人的“异化”，使“价值理性”迷失防患于未然。王旭丽在《未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策》一文中指出，“幼儿、儿童和少年感觉、感受和观察事物的方式是不同的”“童年孩子比较听话，而少年孩子处于逆反期”。这启示我们要高度关注学前儿童的价值观培育，识别他们思维、情感和观察世界的模式和逻辑，根据学前儿童的年龄特征和心智特征开展不同内容和形式的教育，进行具体细致的指导。周素湘在《在保教活动中培育幼儿核心价值观》一文中，从社会主义核心价值观对个人层面“爱国、敬业、诚信、友善”的要求出发，提出保教活动中培育幼儿价值观的具体方法，包括“从心灵上点燃爱国之情”“从行为上培育敬业之心”“在活动中陶冶诚信之操”“从情感上引领友善之举”，可谓是对学前儿童价值观教育最有针对性的研究。
2.国外研究现状
孙宏艳对国外少年儿童核心价值观培育做了总结评价研究，《国外少年儿童核心价值观培育的经验及启示》一文，注意到了国外对孩子价值观教育重在从小渗透，关注道德实践，通过把观念融入到儿童的现实生活达成，并且建立定期评估机制，这给本课题研究提供了借鉴意义。遗憾的是，在现有研究基础及条件下，很难找到更多关于国外学前儿童价值观培育的有价值的研究成果，这也对我国学前儿童价值观教育与国际接轨提出了时代的呼唤。对于幼儿教师的培训应该逐步从国内扩展到国外，为国内一线幼儿园教师提供到国外研修的机会，或者幼儿师范类高校也为之做出努力，这将为我国学前儿童的整体教育水准的提高提供帮助。
二、现状分析
综合国内外同一领域研究现状可以看出，我国对学前儿童价值观培育的重视度还不够高，关注儿童价值观教育的学术研究较少。但是，与事实不同的是，在幼儿园还是能看到价值观教育的实际操作，比如幼儿园的升国旗唱国歌就是爱国主义教育、利用废品制作手工就是生态观教育、孩子之间的和睦相处就是友善教育等。所以，在学前教育阶段开展合理的价值观教育是可行的。那么，价值观教育在幼儿园教学中有实际操作，但却未成系统，究竟是什么原因造成的？经研究，大概可以分为以下三个方面。第一，受传统思想政治教育“形而上”观念的影响，忽略学前儿童价值观教育的必要性。传统思想政治教育在一定意义上给人感觉是空洞的说教，似乎没有必要在幼儿园阶段就给孩子“上纲上线”，这是传统的价值观教育观念。加上幼小衔接的教育内容在大多数幼儿园还是重头戏，所以，在幼儿园开展系统的价值观教育，没有得到足够的重视，只是流于形式，而未形成系统。第二，部分幼儿教师的研究型教学意识较弱。即使在教学实践中实施了价值观教育，有时也未必成为系统，或者说没有在理论层面意识到价值观教育的重要性。“一个民族的文明进步，一个国家的发展壮大，需要一代又一代人接力努力，需要很多力量来推动，核心价值观是其中最持久最深沉的力量。”的讲话告诉我们，作为一线幼儿园教师，有义务也有责任，把幼儿的价值观教育作为重要的教学内容来做。这就要求提高幼儿园教师队伍研究水平，与时俱进，做科研型与教学型齐进的新时代幼儿教师。第三，缺乏学前教育和思想政治教育的有机融合。《幼儿园教育指导纲要》提出了对幼儿社会领域发展的要求，注重培养幼儿的自信心、同情心、社会交往的规则意识、责任意识及爱的意识，包括对父母、长辈及老师、同伴，甚至集体、国家。其实，这也是对幼儿价值观的教育。如果思政学科和学前教育能够在一定意义上实现融合，幼儿园活动中就会自觉形成一系列的价值观教育模式。
三、开展幼儿价值观教育的可行性方案
在对当前国内外学前儿童价值观教育研究进行总结与归纳、对当前学前儿童教育缺乏系统价值观培育的实际做出合理揭示的基础上，文章着重提出在幼儿园开展价值观教育的可行性方案。主要有以下几点。第一，分析我国学前儿童价值观认同现状。从实证出发，调查学前儿童价值观的现状，分析幼儿的心智特征在价值观领域的表现，为研究打下坚实的根基。这一点是我们开展价值观教育的基础，必须要在实际的教学调研基础上展开可行性逻辑论证。第二，探究可能影响学前儿童价值观的内外环境因素。从家庭、幼儿园、社会、个人等方面，研究可能会对幼儿价值观形成负面影响的因素，家庭、幼儿园、社会是影响学前儿童价值观形成的主要因素。俗话说“人之初，性本善”，从婴儿到幼儿到儿童的成长，孩子的价值观形成会受到各种外界因素的影响，要着重分析对儿童价值观教育形成负面影响的因素，以便幼儿教师采取针对性的教学措施。第三，调查一定数量的幼儿园教师，了解当前幼儿园价值观教育方式和手段，在此基础上形成有衔接性和合理性的实践教学模式。对幼儿园教师进行大量的走访，了解现行教育手段，争取其与价值观教育手段的统一。第四，整合中西方学前儿童价值观培育的实践经验。突破区域局限与国界局限，整合国内外的实践经验，为探索行之有效的价值观培育机制打下基础。关于这一点，在前文已经有过叙述，大学教育要走出国门，学前教育是教育的基础，不能落后。第五，探索学前儿童价值观培育的培育机制。这是整个研究的重中之重，要在实证研究的基础之上探索构建学前儿童价值观培育的动态机制。包括从价值观生成逻辑构建的生成机制，这种机制是一个复杂的系统。一方面需要家庭、幼儿园、社会教育的互联及合力协作;另一方面，也要关注从幼儿教育到基础教育、乃至到成人教育的推进关系。可以说，学前儿童价值观需要外在教育、环境熏陶双剑合璧。除了关注学前儿童价值观的生成机制以外，还不能忽视后期的训练机制、调控机制以及保障机制等的建构。
四、结束语
作为一名一线幼儿教育工作者，有责任也有义务尝试突破传统价值观教育理念，呼吁各界重视学前儿童的价值观培育。本研究不在于提出多少“束之高阁”的理论，重要的是，提高国民对价值观教育“从娃娃抓起”的重视度，提醒幼儿园开展系统化价值观教育的实践教学。把有意义的价值观，尤其是社会主义核心价值观融入到学前儿童的现实生活中、教学活动中，探索可操作性方法与途径，并进而形成学前儿童价值观培育的动态机制，对于幼儿教育的长效发展具有重要的实践意义。
参考文献：
[1]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003.
[2]王旭丽.未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策[J].中州学刊，2014（12）.
[论文关键词]社会转型期教师教育价值观对策
教师教育价值观是指教师在教学活动中的行为准则和标准。随着社会转型，教师教育价值观嬗变，呈现出以“人”为本的核心精神。现实存在的问题和矛盾，要求我们深入研究和反思，社会转型期教师教育价值观与传统的教师教育价值观之间存在哪些差异，教师教育价值观应坚持什么，怎样科学合理地实现教师教育价值观的整合。
一、教师教育价值取向带有明显的转型期特点
社会转型是指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展。其具体内容是结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变。社会转型必然在教师教育价值观上反映出来，正如马克思所说：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”因此，教师教育价值取向带有明显的转型期特点：第一，价值取向呈现出多元化趋势，充满了价值观念上的矛盾和困惑。在经济改革、文化开放的大环境下，人的尊严与价值日益凸显，追求个人公平和效益的个体需要与社会需要之间的矛盾突出，两种价值取向的冲突日益明显。第二，竞争意识不断增强，体现强烈的参与意识。教育融入市场机制，参与市场竞争，并在竞争中掺杂个人主义、效益至上和急功近利。第三，思维开放，更具有独立性，创新意识增强。在教学理念、方法和手段上有许多尝试和创新。第四，道德价值观念呈现出功利化趋势，强调追求个人利益和效益。传统的教师教育价值观，在教学活动中，以社会发展为重心，重视教育的社会价值；在教育目标上，着眼于提高学生的专业水平或科技水平的单一目标；在教育内容上，教授文化价值观念、伦理道德规范和科学技术知识，对能力培养、智力开发重视不够。可见，社会转型期的教师教育价值观与传统的教师教育观之间存在明显差异。
二、教师教育价值观嬗变过程中存在的问题
(一)教师教育价值观多元分散化，教师教育核心价值取向不明确
转型期的教师教育核心价值取向不明确，不少教师不清楚当前提倡的主流教师教育价值取向是什么。长期以来，我国教师教育由各类师范学校包办，教师培养和培训的方式、指导思想、课程设置都是整齐划一的，指导教师行为的价值评判也是统一的。在新形势下，教师教育以开放的体制纳入整个高等教育体系中，教师培养由高等院校承担，各类非师范院校也开始开办师范教育，展现出多元化的施教观、人才观和价值观，因此，教师教育价值取向的多元化也就成为必然。有的认为，教育是实现人生理想和价值的途径；有的认为，教育是实现个人价值和社会价值的有效手段；有的认为教育是提升人的社会价值的重要方式。关于教师教育的主导价值，每个人强调的角度都不一样。同时，在市场经济条件下，竞争意识、创新意识增强，教师在价值取向上也更注重自我价值的实现，在合理、合法的前提下，教师普遍追求个人自我利益的最大化。
(二)教师教育价值观完善过程中存在矛盾冲突
追求个人全面发展的素质教育的教师教育价值取向与实际通行的应试教育的教师教育价值观之间存在矛盾。在高考制度下，学校和学生不得不追求升学率，大搞应试教育，从而无暇顾及素质教育。应试教育与注重个体的全面发展、实践能力和创新思维培养的素质教育背道而驰，冲突明显。
教育个体价值观与教育社会价值观之间存在矛盾。目前教育个体价值观大行其道，但教育社会价值观的呼声仍然存在。前者关注个体，以促进个人知识、能力的发展，达到个性之完善为宗旨；后者把社会需要作为教育的出发点和落脚点，旨在促进国家政治经济文化的发展。但是，教育个体价值观和教育社会价值观如何辩证统一起来，仍然没能很好解决。
最后，在效率与教育公平问题上也存在矛盾。理想的教师教育价值取向是面向全体学生，给每人均等的教育机会，促使每个人都获得发展与成功，而实际通行的教师教育价值取向是把效率看得更重，片面追求经济效益让教育公平步履艰难。
(三)教师专业化价值判断标准面临挑战
教师专业化价值包括思想道德素质、专业知识素质、教育技能素质、健康的身心素质，是一个综合指数。社会转型期的教师专业化价值标准不再只是关注教师品德的形成和知识传授能力，还必须关注教师能力的培养和人格的健全。教师应当成为孜孜不倦的学习者、教学问题的探索者、新的教学思想的实践者和教育改革的决策者。教师专业水平高低的判断，不仅在于会传授知识，还在于会组织学生开展认知活动；不只是满足灌输现成的知识，还要着力于发展学生的智能，培养学生获得终生学习能力。教师们也认识到自身的观念落后和知识陈旧，在教学技术上不断改进，对新型教学手段进行有益尝试。但目前国家在人力、物力和财力上都还不能很好地满足教师素质提升的要求，教师专业化价值判断标准面临挑战。
三、社会转型期教师教育价值观确立的对策
(一)坚持以人为本的教师教育核心价值观
教师教育核心价值取向不明确，一些教师没有树立现代价值观念，教育知识陈旧，综合素质跟不上变化，实践能力和创新能力有待提高。一些学校在办学方向、目标和人才培养模式上观念陈旧，基础教育和教师教育的改革与发展的步子迈得不大，教师教育价值观被弱化和边缘化。因此，在社会转型期，整合出全体教师认同的教师教育核心价值观十分重要。我们应该确立的教师教育核心价值观就是以人为本，突出个体权利、义务、平等的社会与个体协调发展的教育理念，并把它作为教师教书育人的行为准则。教师在教学活动中，以人为本，尊重人的价值，把学生放在学习主体地位上，通过课程改革和教学改革的理论和实践探索活动，培养和提高每个学生的综合素质，构建起一个开放的充满生机的有中国特色的社会主义教育课程体系。这样的教师教育价值观，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值，应成为教师现实行为价值取向的标准，成为衡量教师教育质量的重要指标。总之，教师教育的核心价值取向耍回归到“人”的教育上，大力弘扬以人为本的教师教育核心价值观。
(二)把培养创新人才、提高社会创造力作为转型期教师教育价值观的发展方向
教师教育价值观发展的重点和目标是培养创新人才，提高社会创造力。在教育发展中，我们要大力培养教师教育的“创新意识”价值观，通过教育价值观的调整，把教师教育的重心放在培养人的创造力上，改变目前以传授知识、灌输知识为主的做法。培养创新人才就是在教学实践中，培养学生发现和创造的能力，从知识、智力、能力和优良个性人手，激发学生对事物和社会的观察力、思考力和创造力。教师的教育活动是否能让学生在创新方面有所成长，要成为教师教育道德价值评判的构成部分。总而言之，培养创新人才、提高社会创造力要成为社会转型期教师教育价值观的发展方向。
(三)培育共同的价值观，实现教师教育价值观的融合
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”处理好教师教育价值观的理想与现实的矛盾，需要树立共同的教师教育价值观的精神追求和信仰，寻求公认的教师教育价值准则，在同一的价值取向下相互配合、统一行动。为了实现整体价值的融合，要做到：第一，确立教师教育核心价值观，并赋予新的时代内涵。面对不同的教师教育价值取向，我们无法拒绝，但要坚持核心价值观不能动摇。以核心价值观作为价值导向，与教育改革相联系，在兼顾个人利益基础上维护社会整体利益，通过良心自律、社会舆论监督和道德教育等途径，让教师教育核心价值观成为大家接受、认同和遵从的判断是非与对错的标准，从而实现教师教育价值的融合。第二，在社会转型期间，以开放、包容的心态吸取各种教师教育价值观的合理因素，避免用一个价值观去代替全部，并与其他价值观对立起来。要求同存异，让冲突各方融合，最终达成价值互补。第三，健全各种价值观交流和对话的平台、机制，有效消除相互冲突的价值观之间的隔膜和误解，实现多种价值观在社会转型期的协调发展。第四，为多元价值观念的存在提供主流的社会价值规范，健全法律法规，引领社会转型期迷茫的教师教育价值观走出阴影。共同的教育价值一经确立，将成为全体教师的共识，会持久地发挥导向和支撑作用。
(四)改革教师专业化的构成要素，确立转型期教师教育专业化价值标准