一、叩问校本研修之痛
1.主题缺失问题。学校开展校本研修的专题意识越来越强，但每学期定什么主题，却让组织者绞尽脑汁。往往想到什么是什么，随意性较大；或者头痛医头，脚痛医脚，东一榔头西一棒子；再干脆流行什么做什么，依着别人的样子，照葫芦画瓢。一个主题开展一次活动，一次活动就完成一个主题研究或解决一个问题。一学年下来，研修次数频繁，主题多而杂乱，缺乏系统的联系，好像无数珍珠散落天际。
2.形式片面问题。时下，盛行的校本研修形式很多，如观课议课、课例分析、反思总结、沙龙论坛、同伴互助、专家讲座等，研修的过程无非就是将几种形式简单组合。虽然条块清晰，但片面运用难与主题契合，导致问题重重。同伴互助很快会失去新鲜感；薄弱学校难请到专家，且讲座不易对症下药。长此以往，不禁让人质疑研修形式本身的科学性和有效性。
3.主体缺失问题。教师是校本研修的主体，是直接受益者，但校本研修活动的开展，往往都是领导一头热，教师缺乏研修的热情。35周岁及一级职称的评定，是一个明显的分水岭。一场研修活动看似热热闹闹，可话语权始终掌握在少数人口中。课例展示的总是几位年轻教师，交流研讨的又集中在几位骨干教师身上。即便点名评议，也是寥寥数语敷衍了事。教师主体缺失，内需不足。一场研修活动结束，收效甚微，更不用谈后续的行为跟进和反思实践了。
二、感悟校本研修之伤
为了了解校本研修活动的现状，提高校本研修的实效性，我校曾进行了有针对性的问卷调查，从问卷的数据中，我们不难发现端倪：
1.关于研修主题。91.4%的教师认为，每次研修活动应该有一个明确的主题；82.9%的教师认为，研修活动的主题应该来源于教师的实际需求；77.1%的教师认为，事先不知研修主题，会直接影响交流效果。由此可见：每次研修活动需要切合一个主题或解决一个问题，主题可以从教师的实际需求和迫切需要解决的现实问题中来。引领教师参与到研修活动的组织策划中，明确研修目标，深入研修过程，有针对性地进行实践研讨，挖掘问题根源，找到解决问题的有效策略，进而产生新的思考。
2.关于研修形式。“在研修活动过程中，您觉得怎样的活动形式最有效？”统计结果显示，教师们选择较多的是：D.专家、优秀教师和自己一起备课，听课、评课，再上课改进（57.2%）；C.听优秀教师的课并听专家点评（31.4%）；其次是：B.与同事共同阅读理论材料，并相互交流（11.4%）。没有教师选择A.听理论讲座。由此可见，同事间的交流往往因局限于经验的共享，而缺乏权威的引领，就出现了“萝卜炒萝卜”的耗时低效现象。所以，教师更渴望有专家或优秀团队，能深入课堂细致引领，尤其是青年教师，希望得到专家一对一地跟踪指导，促进其快速提升。而年龄偏大些的教师，则倾向于专业团队给他们提供范例，供参考学习。其实，教师们认为最有效的研修方式就是深入课堂，结合课堂教学实践，切实解决个人教学中的问题。
3.关于研修过程。在调查“您喜欢哪种现场研讨方式？”这一倾向性意见时，绝大多数教师喜欢让与会教师共同参与讨论，形成上课教师、与会教师和专家多方参与、多元互动的现场氛围，而不喜欢让研修活动变成“一言堂”。在“您是否会在研修活动中主动发表意见？”数据统计中，仅有23.1%的教师会主动现场发言，而76.9%的教师则成为现场旁观者。由此可见，有三分之二以上的教师觉得研修活动过程中，需要提高参与者的互动交流。教师们渴望听到外界的声音、多方的意见，希望有思维的碰撞，找到自己的知音，或者解决实际的问题，但同时，又漠视自我主体的行为。长期在研修活动中被边缘化，使他们满足于仅当观众，而不愿走至台前，展露观点，参与研讨。
三、探寻校本研修之路
问诊校本研修之痛之伤，我们更深刻地认识到：校本研修需要聚焦教师教学的实际问题，引领教师教学实践的变革，目的不是把教师塑造成理论人，更不是像布迪厄所批评的那样，“把实践活动变成符号学书写游戏”。因此，校本研修要立足于学校实践，确定研修主题，并为此进行充分的信息分析，以解决学校教育教学中的现实问题。
我校在区域内属于较薄弱的学校，校本研修开展也曾举步维艰。自2012年底，学校成功申笫二五课题《新课程背景下课堂教学目标的设计和有效达成的行动研究》后，我们尝试以课题为抓手，坚持开展课题引领下的校本研修，逐步摸索出一套符合学校校情的，以课题为引领，以研修为活动载体，在实践中渗透问题研究，以行动研究方式，解决学校教学实际问题，提升教师专业发展水平的研修模式。下面，以语文组在本学期开展的《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修为例，谈谈我校在改善校本研修状态，解决校本研修问题的具体做法：
1.关注生成，提炼问题，追求主题的系统性。自学校十二五课题《新课程背景下课堂教学目标的设计和有效达成的行动研究》确定以来，各教研组反复研读《课标》，查阅相关课题文献资料，深入课堂教学实践，不断发现问题，分析归纳问题，进而研究问题、解决问题，并在实践研究中生成新的问题，展开新的思考。每学年，各教研组都会将教师们在课题研究中生成的共性问题，认真梳理提炼，分解细化为校本研修的系列化小主题。这些系列化主题在研修目标上，更具有针对性和系统性；在研修过程中，更具有参与性与生成性；在研修效果上，更具有连续性和渐进性。
本次《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》校本研修主题，就是语文教研组在学校课题的引领下，在上一学年《扎根语言文字，追求适性课堂》的校本研修系列活动中，衍生的新问题。教师在实践研究中发现，第二、三年段的课堂教学目标定位不清，目标“越位”或“缺位”的现象较为严重，尤其是第二学段这一“承上启下”的过渡阶段，教师教学容易贪大求全，目标茫然，随意性强。如何依据学情，准确把握教材，精确定位目标，有效开展实施，是目前学校语文教师面临的最大难题。于是，语文组决定在本学期开展《小学语文叙事类作品教学年段目标定位与实施》的校本研修，希望能进一步明晰小学语文第二、三学段的课堂教学目标定位，探究达成目标的有效策略及操作方式，以解决教学中的实际问题，实现教师业务水平和科研能力的全面提升。
2.遵循规律，层层推进，优化形式的多样性。校本研修活动的形式和内涵是辩证统一的。教师们普遍厌恶华而不实、哗众取宠的校本研修活动，而更倾向于草根式、有价值的研修项目。研修的形式需要为内容服务，形式无所谓好与不好，关键在于怎样用好。单一的研修形式或将几种形式简单叠加，而不注重内涵与本质的需要，忽略教师的能动性，不遵循研究规律，是难以实现研修效果的。学校校本研修的组织者，要善于把多种研修形式进行优化整合，使活动结构层层推进，环环相扣。让所有的参与者全员投入，产生积极的情感体验，设计多样化的参与方式，让不同年龄段、不同层次、不同类型的教师都深入其中，有所贡献，共享思考，才能真正促进教师的专业成长。
我校《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修，就将“课例研讨、反思体验、自主探究、团队合作、专家引领”等形式进行相机融合，紧扣课堂教学实践，在不同的研修阶段，根据需要，采用适合的研修形式，逐层深入，螺旋提升，让每位教师享受过程，收获成长，切实解决教学中的实际难题。（附“研修过程”）
3.深度研修，智慧共生，实现过程的互动性。课题研究式的校本研修，就是引导教师们亲历研修活动的全过程，提高认识、转变观念，针对问题展开学习，结合课例聚焦问题，围绕重点深度研讨，循环往复，螺旋上升。而优秀教师和专家的支持，让交流互动过程产生更多的思维火花和思想的碰撞，促使教师变得更为聪明。虽然，较薄弱的学校很难请到专家或优秀专业团队加入和指导，但我校借助“一体化办学”的契机，依托“1+X”校本研修实验项目，将优质资源最大化运用。导师全程参与研修活动，提供范例细致指导；共同体学校优秀教师倾情加盟，互动研讨，拓宽研究的思路和视野；专家现场针对问题答疑解惑，把深奥的道理寓于具体的课堂教学设计与实施中，或问题情境中去阐述。组织者适时凸显不同观点的争论焦点，引发教师们自己去辨析、去思考，共同催生出新的认识和新的体验，让整个活动焕发出光彩。
在《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修第九阶段的活动数据统计中，教师的发言面100%，共同体校优秀教师参与面100%，教师互动率64.7%，专家对即时生成的4个问题答疑，现场解决1个问题，经专家指导梳理提炼后生成两个问题，作为后期行动研究内容。在本次研修活动后期的跟踪问卷中显示：有57.8%的教师，在研修活动结束后，能自觉整理笔记，修改完善教学反思，梳理下一步的教学研究方向；有78.9%的教师，继续思考研讨中生成的有价值的问题，并积极想出解决问题的方法，作出有益尝试；有84.2%的教师，表示会借鉴成功经验，在自己的课堂教学中尝试运用。
可，基于教师实际需求的课题研究式校本研修，真正让教师以研究者的心态，置身于教育教学情境之中，以研究者的思维，来思考和分析课堂教学中遇到的各种问题，更以研究者的智慧，尝试在教学实践中去解决问题，激发了教师的主动意识和研修热情，使校本研修步入良性循环的轨道。
【关键词】教师进修院校；教师的专业发展
【中图分类号】G64.23【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）32-00-02
教师进修院校（这里指市级教师进修学院与县区级教师进修学校）担负着培训本地区中小学教师和校长的重要职能，同时还担负着本地区中小学校的教研、科研等工作。教师进修院校的地位尤为重要。教师进修院校的教师是中小学教师培训的组织者、培训者和协调者，是实施课程的研究者、指导者和服务者，提高教师进修院校教师的素质非常重要。在提出中小学教师专业化的情形下，提出教师进修院校教师首先要专业化的问题是非常必要的。
在新的课改形势下，各级教师进修院校应发挥好其“研究、管理、指导、服务”的职能。教师进修院校教师构成大体上可分为两部分：教研员和培训教师，统称研训教师。教师进修院校的研训教师首先要成为课改理念的学习者；践行课改理念的先行者和实践者；教育教学的研究者；研训工作的指导者；教师专业成长的引领者。尤其是，教师进修院校教师自身既是教师，又是中小学教师专业发展的引导者。只有比中小学教师具有更高的业务能力和水平，只有成为专业的研训教师才能应对新课改的挑战。因此说教师专业发展问题对于教师进修院校的教师来说尤为重要。
一、教师进修院校教师专业发展方面存在的问题
教师专业发展是当前和今后普遍受教育界关注的一个热点话题。教师专业发展是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师师或教育家型教师的发展过程。当前国家已经明确提出中小学教师专业化的问题，并制定了《专业标准》，那么对于各地教师进修院校教师如何首先实现专业化的问题是值得探讨的。
2009年教育部基础教育课程教材发展中心召开了“全国基础教育教学研究工作研讨会”，教育部副部长陈小娅到会讲话，她在充分肯定各级教研系统工作的同时指出：进一步深化课程改革，教研系统仍然存在一些不适应的地方。首先是教育观念还不完全适应新课程改革的需要，针对学科教学的研究还不够深入。
其次，各级政府对教研部门的定位不清楚，导致体制、机制、财政、保障等不健全，一些地方的教研部门还面临生存和发展的问题。
第三，教研队伍建设相对滞后，数量和质量上都存在结构性缺编的问题。第四，各地教研机构的服务水平、服务能力都有待提高。面对教研工作自身问题，教研系统必须把握机遇，应对挑战，以满足新时期深化课程改革的需要。
在这个问题上，2009年《上海教育科研》杂志也曾开展了“新时期教研员专业发展问题的讨论”的系列文章，总结提出了随着课程教学改革的推进和深化，教研队伍面临着新的形势特点：
第一，社会转型与政府职能改革的时期。政府部门需要逐步从行政管理走向公共治理，有关教育管理的体制机制转变，还需要理论设计和实践探索。
第二，课程教学的体制结构变化发展的关键时期。全国的新课程改革已经开展多年，目前可以说是到了一个高原期，如何进一步深化发展，对教研工作和教研员提出了新的更高的要求。
第三，教科研人员新老交替最频繁的时期。近年来，一大批老教研员逐步退休，有些地方出现青黄不接的现象，需要年轻的教研员们尽快接班、发挥作用。
因此，面临新的形势和存在问题，各地教师进修院校、教研员怎样与时俱进，继续发挥自身的优势和作用，是值得关注的课题。
就我们铁岭市来说，新课改后从教师综合素质培训的校本培训到新课程培训的校本研修，再到教师岗位练兵活动，促进了全市教师的专业成长，使我市教师研训工作取得了可喜的成绩。我们发现经历了这些年课程改革实践的教师，有了“质”的变化：一是教师的教育教学观念发生了深刻的变化；二是教师的教育教学行为有了一定的转变。特别在课程与课堂教学方面，有了明显的变化，课程设置多样化、课堂教学形式多样化。作为区域教师发展的专业引领机构，教师进修院校在中小学教师专业发展的平台上发挥了不可替代的作用，但也仍存在一定的问题：
（1）研训模式比较单一。内容还是多以计划性为主，缺乏切合本地本校实际特色的研训模式。
（2）培训的导向与教师意愿需要有的脱节，效果不是太理想。
（3）教师研究意识较差、研究水平还不高。
（4）教研与科研的结合性不强。教研的科研含量低。
（5）教师进修院校研训教师缺乏科学的评价标准。另外，从研训教师来说，各级教师进修院校也进入了新老交替时期，年轻教师明显不足。这些问题究其原因，既有行政导向性的因素，又有教师进修院校机构对研训内容、研训形式设计的因素，还有受训者的水平和受训者学习自主性的因素。这些问题也关系到教师的专业发展，需要引起重视并认真研究和解决。
就教师进修院校教师专业发展问题，我市教科所于2012年结合课题研究在全市教师进修院校系统进行了广泛的“教师进修院校教师专业成长”问卷调查。也发现了不少问题，只有25%的教师对自己的专业发展问题做过思考；仅有20%的教师对自己目前的教师专业发展状况感到满意；有40%的教师的知识与能力还不完全适应新课程改革的要求。在促进教师专业发展的途径方面，如教师的书籍阅读、网络学习、课题研究、反思总结、等方面都存在很大差距，例如，有70%多的教师在公开刊物上没有发表过文章，有50%多的教师没有主持过各级科研课题。教育行政部门在促进教师进修院校教师专业发展的环境与条件方面也还需要加强。种种问题与教师专业发展要求差距较大。因此教师进修院校教师专业发展问题是一个长期的工作，不可能一蹴而就。
二、加强教师进修院校教师专业发展的思考
1.加强教师职业道德修养
师德是教师在教育法的框架下从事教育教学活动的最高准则，教师只有从师德的高度去从事教育教学，才能真正依法施教。教育家顾明远先生认为师德是教师专业化一道坎，教师专业化有一项重要内容，就是教师的人格道德。教师的道德就是教师专业的一部分，这是与其他职业不同的地方。教师进修院校要充分认识师德建设的特殊意义，将师德建设放在教师专业化发展的突出位置。做为教师进修院校的教师，要把对自身师德教育放在极其重要的位置，以《公民道德建设实施纲要》、《中小学教师职业道德规范》为重点学习内容，通过专题讲座、听优秀师德事迹报告会、教育行政部门组织的整顿教育行风专题会议等形式开展师德教育提高自身师德水准，自觉抵制“三乱”行为，把主要精力放在自己的工作和业务能力提高上来。
2.探索建立教师进修院校系统“教、研、训三位一体”的新的研训模式
教师进修院校应充分发挥好“培训、研究、指导、服务”的职能，而且在工作中需要注意这几个方面的结合或整合。研训教师需要改变过去单一的只管“训”不管“研”或只管“研”不管“训”的现象。
教学、研究（教研、科研）与培训一体化是实施教师专业化发展的有效途径。许多研训教师来自于基层，往往是教学能手。担任进修院校研训教师后，研训教师也要经常进行教学工作。教学工作是研究、培训的基础。培训为教研、科研奠基铺路，教研、科研促进培训的发展。教研训结合体现在教师个体上，就是理论联系实际，实证教育教学理论、方法、策略的正确性，用理论指导教学和研究。
新课改以来，各地课改实践的做法表明，任何一项课程改革成果都是各方面综合得来的成果或成绩，即教研训一体化的成果。许多专家学者也在关注、研究新课改背景下信息时代教研、科研、培训工作的转型问题，研究“教学、教研、科研、培训一体化问题”。在实践层面，大连市中山区探索构建了教研、科研、培训三位一体的机制，促进了全区教师专业发展和教育发展。（做法见2008年第1期《人民教育》）。杭州市西湖小学教育集团“教研训”为一体的做法，极大地促进了教师专业成长。因此得出：把教学、教研、科研、培训与创新有机地结合起来，正确处理好教学、研究与培训的关系，用教科研的实践与成就促进教育教学质量的提升，促进教师自身发展与专业成长。
创新研训模式，提高培训实效性。改变过去单一的课堂教师讲，学员听的培训形式，实行“以课（示范课）促训”、“以研（科研）促训”、“以题（课题）促训”、“以会（研讨会）促训”、“以网（网络）促训”、“以察（考察）促训”、“以赛（基本功竞赛）促训”、“以案（案例）促训”等多种形式。在培训中把教、研、训很好的结合起来。
3.拓展教师专业发展的途径，不断提高自身的能力和水平
针对日益复杂的教育环境，根据新课程改革不断向纵深推进的要求，教师进修学院的教师作为教师的教师，面临着前所未有的挑战，只有加强学习、研究和实践探索，才能具有与时展的要求和学校推进新课改需求相适应的新的观念、基本素养和实践能力。其基本要求是作为一名当代的教研员需要具有国际视野、全局观念、专业思想、合作意识、专业能力、研究能力、指导能力和创新能力。这些专业素质和能力需要在实际工作中去培养和提高。教师专业发展的途径主要有：外出开会交流；网络研修；参加教科研活动；反思自己的教学实践；写科研论文或教学反思；进行课题研究；脱产学习与进修等。就课题研究来说，对于教师进修院校的教师来说更为重要，课题研究是促进教师专业快速成长的主要途径。教育科研能力是教师专业成长水平的重要体现。在实践中，许多教研员围绕本学科内容都开展过许多教研活动，但是普遍反应出的问题是教研活动的科研含量低。甚至是教研与科研相脱节。教研活动仅仅局限于教材教法介绍，统一计划、统一进度，统一作业，商议教案的设计，或围绕各类评优、示范课开展说课、评课活动，或大同小异的经验总结等，科研因素荡然无存。即使有开展课题研究，也因为缺乏有力的教育教学理论的指导和支撑，只能“摸着石头”进行探索，在课题的选定、方法的选择、运作的方式等方面缺乏规范性和计划性，结果是科研实效低迷、徒劳无功。因此说，对于教师进修院校的教师要积极主持各级教育科研课题研究，有利于提高教研活动的科研含量，有利于通过课题研究提高自己，促进自身专业成长。
4.建立教师进修院校专业发展的保障体系
（1）目标引领
教师进修院校是本地区服务全区教师的特殊教育机构，其地位与作用发挥都是非常重要的。应把自身的发展与推动区域教育的发展作为第一要务，近年来我们把创“队伍一流”、“工作一流”、“设施一流”和“管理一流”这“四个一流”作为市教师进修学院的共同愿景。并把这四个目标进一步细化。在打造一流队伍方面，大力加强学院的内涵建设，强化专业发展意识。落实以人为本，实现人尽其才。首先，加强师德师风建设，制定了《研训教师师德师风考核办法》。第二，制定《研训教师成长发展规划》。尤其是加强青年教师人才队伍建设，采取“引路子”“压担子”“补位子”的做法，有计划、有目标、有层次、有重点地培养各类专业人才后备力量。第三，实施课题牵动。明确要求每位研训教师都要承担科研课题研究。目前，全院教师有90%的人承担了各类科研课题研究，极大地促进了教师的专业成长。
（2）机制保障
“规划引领、机制保障”是我们教师进修学院教师专业发展工作的主要思路，根据学院发展的“四个一流”总体目标，制定教师专业发展的目标和教师发展规划，并引导每位教师制定自身专业发展的三年规划。我们在制定、完善促进教师专业发展的制度性规范的同时，着力建立，完善的评估和激励机制，进一步完善教职员工考评方式，形成以师德修养、工作实绩、群众民意测评、领导班子意见为主要评价指标的考评方案。同时，学院每年召开总结表彰大会，对作出重要贡献的教师和在本职工作中成绩突出者进行表奖。
另外，新课改提出以校为本、校本研修后，为促进研训教师经常深入基层、指导服务基层，我们还制定了《关于建立教师进修院校研训人员联系学校工作制度》等。每位研训教师都有自己的基层学校联系点，要不定期的深入基层指导工作。使教师进修院校教师自身的专业发展应根植于“研究、实践、指导、引领”的服务过程中。同时创设多种激励措施，为青年教师的快速成长设置台阶，同时为他们搭建展示才华的舞台。
（3）组织保障
为加强领导，我们学院成立了以院长为组长的教师专业发展领导小组，各业务部门中层领导为小组成员。领导小组定期召开工作例会，研究本校教师专业发展情况，总结经验、发现不足，提出改进意见。落实教师专业发展目标或项目的具体负责人，在各业务部门组织开展业务活动时，学院在人员和经费上给予全力支持。
5.建立教师进修院校教师专业标准
为促进中小学教师专业发展，建设高素质的教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，2012年2月教育部制定《中学教师专业标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》。《专业标准》是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。这三个《专业标准》为制定教师进修院校教师专业标准提供了依据。由于教师进修院校的特殊性和教师构成的复杂性，需要对教师进修院校的教师在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面进行综合评价。目前，对于各地教师进修院校教师还没有具体的专业标准，亟需有关部门研究制定，以便更好地引领和促进教师进修院校教师的专业发展。
参考文献
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：48.