关键词：校本课程开发培智学校特殊教育国家一般课程
分类号：G764
我国专门从事智力障碍儿童教育的培智学校，最早创办于1984年，最初是沿用普通小学的课程和教材。1987年，国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿），随后，全国各地几百所培智学校一直都用统一的主要针对轻度智障儿童的《全日制培智学校教科书（试用本）》。近年来，由于随班就读安置形式的推广，以往主要在培智学校就读的轻度智障儿童纷纷进入了普通学校。当前的培智学校的学生以中、重度智障儿童和部分自闭症儿童为主。与轻度智障学生相比，这些学生无论是残障程度，还是接受能力和认知水平，都有质的区别。原国家教委针对轻度智力残疾学生颁布的课程计划和教材显然已不适应当前培智学校的教学需要。1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》只规定从生活适应、活动训练和实用语算三个方面来设置课程。该纲要内容过于简要，课程目标不具体，且无配套的教学用书。因此，上世纪的培智学校统编课程已不能满足当前各培智学校的教学需求。面对无合适现成课程和既定教材可用的局面，近些年培智学校课程改革的呼声越来越高。
顺应世界范围内课程改革发展趋势，2007年出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出建构培智学校义务教育课程体系，坚持“一般性与选择性相结合”的课程设置原则。该方案强调地方、学校对培智学校课程改革的参与，在实行国家一般性课程的同时，倡导因地制宜设置包括校本课程在内的选择性课程，以满足不同地区、不同培智学校和智力障碍学生的教育需求。而从实践角度来看，源于培养目标和评价体制的差异，我国的特殊教育课程管理更为灵活。在这种环境下，为了增强课程的适宜性，培智学校纷纷展开了有关校本课程的开发研究工作。本文所探讨的校本课程开发，主要是指对国家课程的校本化实施，包括课程选择、修订、改编、整合等，也包括对国家预留课程空间的全新开发。从这个意义上讲，尽管当时没有明确提出“校本课程开发”这一概念，培智学校校本课程开发的历史，可追溯到1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》的校本化实施，距今已近20年。在一项调查中，已经开发和正在开发校本课程的培智学校占所调查学校的77%，还有10%的学校准备开发。由此可见，开发校本课程已经成为培智学校课程发展的一个趋势。
1培智学校校本课程开发的价值取向
北京及上海、广东、江苏等沿海地区的培智教育一直走在全国的前列，笔者将以上述地区的一些培智学校为例，管窥当前我国培智学校校本课程开发的价值取向和教育目标。
北京市海淀培智中心学校的生活适应课程，其目标是培养智障学生具有良好的行为习惯；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；形成适应社会的基本能力。
上海市宝山区培智学校将“让教育适应每个孩子的发展”作为学校的办学理念，其培养目标是“把学生培养成为可持续发展的、有自助技能的人”。该校坚持“教、学、做”合一的课程理念，自主研发了一套以中重度弱智学生为主要对象、以生活适应为目标、以自助技能训练为重点、以学生自助学习为操作策略的自助教育课程体系。
江苏省扬州市培智学校以斯宾塞的“为完美生活做准备”和陶行知的“生活即教育”思想为理论基础，开展智障儿童生活课程开发与研究。以生活能力训练为核心，以解决实际生活中的问题为主线。训练内容切合智障儿童的日常生活能力发展的需要，贴近他们的现实生活，即在生活中学习生活，达到学会生活的目的。南京市育智学校提出“社会适应”导向的课程观，认为智障学生除了要学会生活自理以外，还应学习如何提高他们的生活质量、使他们表现出良好的社会适应能力。他们将课程的选材方向归纳为五个方面：“购物、交通、交往、体健、休闲文化”。
广东佛山市顺德区启智学校的校本课程开发总目标是，通过教育，使中重度智障儿童成为“社会人”。深圳元平特殊教育学校的培智教育校本课程开发以人本主义为理论基础，基于“以学生为本”的理念，使教育建立在了解自我、表达自我及学生整个身心发展的基础上。该校坚持“生活即教育”，采用主题教学的方式，确立了从基本的生存能力到较高的生存质量的宝塔式分类推进的教育总目标。
总之，虽然提法有些不同，所依据的理论基础有差异，但“生活化”是培智学校校本课程开发的总方向。培智学校基本都是在“来源于生活，服务于生活”的课程理念指导下选择和组织课程内容，并以此为依据进行课程的教学。一切为了智障学生的生存和发展，以发展学生的生活能力和社会适应能力、提高学生的生命质量为主要诉求，是培智学校广为认可的价值取向，是各培智学校的课程开发所共同追求的总目标。
2培智学校校本课程开发的类型
因选取角度和方法的不同，校本课程开发可划分为多种类型：依据开发的范围，可分为全科课程开发（又称完全课程开发）和部分课程开发；依据开发主体的变化，可分教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型：依据课程开发的程序和主体参与的程度不同，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。结合当前培智学校课程开发的具体情况和特色，本研究主要以开发范围为依据，将培智学校的校本课程开发分为全科课程开发和部分课程开发。
2.1全科课程开发
当前的培智学校课程体系由一般性课程和选择性课程组成。但时至今日，国家层面的一般性课程的开发还没有完成。在这种情况下，一些培智学校实行全科校本课程开发。也就是指，所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。这一类型的校本课程一般以《中度弱智儿童训练纲要》的精神为基础，根据《纲要》提出的知识、能力目标，来开发相应的教材。全科课程的结构主要有以下几种表现形式。
以核心课程统领。安华培智学校构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的义务教育阶段校本课程系统。该校课程体系建设的总目标是：研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系。
模块课程。深圳元平特殊教育学校按学习领域将课程划分为：（1）基础性课程（语文、实用算术、美育）；（2）功能性课程（感知、康复）；（3）技能性课程（自理、社会适应、常识、劳动技能）。这与南京市育智学校以及大连市中山区培智学校的校本课程体系类似。佛山市顺德区启智学校的校本课程包括社会化课程、体能课、图形操作课、情绪分化课。
一体化课程。北京市宣武培智学校为智力、语言、情绪障碍的学生以及孤独症、多重残疾的学生提供了一体化的校本课程。该课程包括社会技能、沟通、认知、劳动、运动、娱乐休闲等六个教学领域。
上述全科课程在形式上各不相同，但都采用主题教学、活动统领各个领域和各个科目。这说明培智学校都较为重视课程开发的系统性、综合性。然而，培智学校是否都具有进行全科开发的能力？所开发的课程是否与预期的教育目标相契合？怎样凸显校本课程的特色？对这些问题的争议一直存在。
2.2部分课程开发
这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，仅对某一科或某些学习领域进行校本课程开发。结合地方区域优势和生源特点，通过对课程的改编、整合或重建，作为学校的特色课程。
比较典型的部分课程开发的例子有：苍溪县特殊教育学校，根据本地区工农业生产和生态经济发展的趋势，为智障学生开展适合本地的种植业、养殖业和缝纫、编织等加工业实用技能的培养；深圳元平特殊教育学校侧重于智障学生的艺术休闲课程开发；大连市中山培智学校开发的智障者工艺美术课程；海淀培智学校开发的社区导向职业教育课程；上海市长宁区初级职业技术学校基于智力障碍学生人际交往潜能现状和初职校现实的问题背景，开发了适合于轻度智力障碍学生的人与社会课程，等等。
3培智学校校本课程开发的成果与问题
3.1培智学校校本课程开发的成果
经过近二十多年的实践，培智学校的校本课程开发取得了不少的成果。具体表现在六个方面：（1）培智学校校本课程开发在一定程度上满足了学生生存与发展的需要，学生的能力有了较大的提高。（2）校本课程的开发，让教师参与课程开发与决策的权利得以更好地体现。教师专业化水平和教育教学质量得到了提升。（3）培智学校课程建设书面成果丰硕。以安华培智学校为例，该校已经编制课程文件8册，并出版了《义务教育课程目标网络手册（试用）》和《义务教育课程评量标准手册（试用）》等成果。此外，该校编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。课程成为培智学校新的课程生长点，丰富了培智学校的课程类型。（4）一些培智学校把校本课程的开发与学校课题研究相结合，以课题促课程开发，彰显了学校的办学特色。比如，宣武培智学校依托“培智学校包班制班级中生活化综合课程的开发研究”等市级课题，在义务教育阶段全面开展综合课程的开发与研究。（5）积累了较为丰富的课改经验。培智学校校本课程开发在课程改革的理念和理论依据方面为国家课程的改革奠定了基础；同时，在课程结构、课程内容、教学方式及评估方式等方面，为国家课程的改革提供了值得参考和借鉴的经验。（6）培智学校的校本课程开发，是增强普通学校课程开发自主性的试点，有利于推进融合教育。
3.2培智学校校本课程开发中存在的问题
在总结成果的同时，我们更要认识到培智学校校本课程开发中尚存在的一些问题。
3.2.1校本课程开发的条件较差
教师是校本课程开发的主体。然而，培智学校的教师工作本身就比较繁重，在工作日从事校本课程开发的时间有限。相当数量的教师只能利用双休日和寒暑假开发校本课程。这种疲于应付的状况，不利于教师认真研究学生和教学，势必也会影响校本课程的质量。其次，由于目前我国培智学校大部分教师的知识结构、文化素养以及综合素质还不是很高，难以胜任全员参与校本课程开发活动。研究发现，仅有36%的培智学校认为本校教师的校本课程开发技能“好”，63%的培智学校对教师进行了校本课程开发技能的培训，为数不少的教师是在无课程开发技能和经验的情况下边干边学。一个培智学校的教师曾说，很长一段时间，我并不知道校本课程是什么，也不知道该做什么和怎样做。此外，在资源和经费方面，仅有50%的学校形成了校本课程开发的资源库，仅有57%的学校有对校本课程开发的专项资金支持。
3.2.2缺乏有效的引导和管理
我国的培智学校校本课程开发，最早始于二十世纪九十年代中后期，先于国家的特殊教育课程改革。当前，很大一部分培智学校没有充分明确自身的角色地位，不管学校自身条件怎样，都一门心思完全重新开发全科课程，并以此开展学校的全部教学活动。事实上，这已经超出了校本的范畴和职能。国家课程的校本化实施并不等同于学校零起点的独立全科课程开发。以一个学校的力量，力图完成国家课程的任务，未能将全部的精力放在真正的校本研究上，违背了培智教育课程改革的初衷，也势必会影响校本课程的质量。
从学校内部来说，有个别培智学校甚至在没有课程论证、课程目标和课程大纲的情况下编写校本教材。还有为数不少的培智学校未设立校本课程开发的组织机构和专门的规章制度。组织零散，使得学校内部沟通不畅，教师们各自为战，各年级之间容易出现课程内容重复、课程目标缺乏层次性、遗漏知识点等现象。
当前，有一部分培智学校有自己的课程评估体系，对本校开发的校本课程进行反思和修订。但这些评估往往偏重于学生的学习效果，而轻视对教师教学的评价。再者，已有的评估往往是学校自评，只有少数培智学校是由校外的机构和人员进行校本课程评估，这势必会影响评价结果的客观公正性。总的来说，我国缺乏比较科学的培智学校校本课程评价标准作为监督和管理的依据，是造成各培智学校校本课程质量参差不齐的重要原因之一。
3.2.3合作和共享意识淡薄，特色不明显
从已有资料来分析，仅有少部分培智学校的校本课程突出了自己的特色，主要反映在学前特殊教育、职业高中教育课程及其他类别残疾儿童的教育、康复课程方面。其他的培智学校义务教育阶段的校本课程的特色整体上不够明显。不但总教育目标基本一致，实施教学的内容、计划、流程也趋于相同。究其原因，主要在于培智学校之问关于校本课程的对外交流合作不够，学校之间往往各自为战。这种情况下的校本课程开发，既浪费了成本，又影响了质量。重复性高，水平低、无特色成了培智学校校本课程的硬伤。在对待校本课程开发的成果方面，一些培智学校将校本课程开发的成果作为保密材料，仅用于学校自编“教材”；也有的培智学校重视成果的公开出版，力图大面积推广。然而，校本课程开发过程中的校际交流与合作相当缺乏，这种做法在一定程度上违背了校本课程开发的初衷。如果能通过校际交流，将各自校本研究的成果转化为可共享的教学资源，其效果和价值将更大。
4促进培智学校校本课程开发有效性的建议
4.1增强国家对培智学校校本课程的引导和管理
课程开发不是随心所欲的拼盘，而应该认真选择，精心组织，严格监管。当前，培智学校的校本课程缺乏外部评价和监督的状况，使校本课程的基本质量难以得到有效的控制。教育部门应当建立校本课程的督导机构，定期组织专家对培智学校校本课程进行指导和监督，为培智学校校本课程的健康发展提供必要的质量控制。
而更为重要的是，不同的课程定义将导致对课程的不同理解以及实施方式。培智学校需要在“什么是校本课程”以及“为什么开发校本课程”这一核心问题上展开讨论，形成共识。同时，国家应该主动担负起培智学校课程的开发和修订的责任。当务之急，就是组织特殊教育和课程开发的专家，做好培智学校国家规定性课程的开发工作，以缓解培智学校各自为战进行全科课程开发的压力。
4.2加强校内外沟通与合作
培智学校校本课程开发中的沟通与合作，主要包括四个方面。
首先，是学校内教师之间的合作。校本课程开发是一个系统工程，应以团队形式开展，在学校的统一组织下，学校内的教师之间要加强协作，以提升校本课程的系统性和层次性。
其次，是校际之间的交流与合作。为了避免培智学校校本课程开发的低水平重复，同一个地区的培智学校可以分工协作，各校分别承担一两门课程的研究和开发工作，做到术有专攻，时间、精力上有保证，校本课程的特色也会更明显，对提升质量或许会有一定的帮助。
第三，是国内外培智教育机构之间的交流与合作。从已有的资料来看，我国培智学校的校本课程开发主要是借鉴普通教育的理论和经验，而较少关注国外其他培智教育机构的课程开发理念和模式。事实上，通过国际交流与合作，学习和借鉴国外特殊教育课程开发经验，再结合学校和地区的实际情况进行课程开发，有利于拓宽思路，打破自身课程开发的瓶颈，彰显校本课程的特色。
第四，是培智学校与特殊教育专家和课程专家的合作。要达到有特色、高质量的目标，校本课程改革必须以更高层次的理论指导为基础，培智学校有必要通过与特殊教育和课程开发领域的专家合作，促进教师们专业知识的更新，提升他们的课程开发能力。
4.3改善校本课程开发的条件
课程开发将是持续深入的过程，开发的程度越深，对教师的素质要求越多，对各种支持系统的要求也越高。培智学校教师的课程开发能力直接决定培智学校校本课程质量。要使培智学校校本课程开发得以持续的、高质量的发展，就必须通过各种途径的培训，提高教师对开发校本课程重要性的认识，提升特殊教育的专业素养，学习课程开发的相关知识和技能。培智学校可以通过举办讲座、组织教师外出参观学习、鼓励教师参加课程开发实践等多种形式促进教师课程开发能力的提高。
此外，如何确保教师有充裕的时间和积极的态度来研究学生、研究教学，也是需要考虑的。校本课程开发不是一蹴而就的，这是一个与教学相结合的持续过程。应该在合理配备师资的前提下，给教师们充裕的科研时间。校本课程开发也不仅仅是培智学校自己的事，教育行政部门要尽可能地创造条件，在信息、资源、经费、设备等方面提供必不可少的支持，以调动教师们进行校本课程开发的积极性，增强校本课程开发的信心。
4.4整合已有课程资源，开发特色课程
论文摘要：对课程组织的定位容易出现的错误包括：1）课程组织就是自己编教材；2）课程内容局限于学科性内容和规范性内容；3）部分教师把国家课程等同于必修课程或正式课程，把校本课程等同于选修课程、活动课程或非正式课程。
对校本课程组织的准确“定位”，应考虑到以下几点：
第一，校本课程开发的目的是为了满足师生的实际需要，而这些需要会因时因地而不同并且具有很强的变化性。所以校本课程的呈现形式不会像国家课程那样具有相对的稳定性，可以将其编写成学生人手一本的教材。学校应为教师开发校本课程提供参考性的课程方案或指南。因而校本课程开发并不主张一定要编制学生统一使用的教材，如果盲目跟风，热衷于编写所谓的“校本教材”，不仅会限制师生的教学创造性，而且会大大提高课程的成本，增加师生的负担。
第二，校本课程开发的目的就是为了解决国家课程过于统一、过于注重学科知识等问题，校本课程内容的选择应该更多地反映学生的思维、情感、意志等。
第三，校本课程一般都是由学校根据自身办学的实际情况而开发的课程，其关键就在于如何充分利用校内外的各种资源。校本课程可以是学科课程，也可以是活动课程，还可以是综合课程。尽管在学校实际的课程体系中，国家课程更多地属于必修课程，校本课程更多地属于活动课程或选修课程，但不能绝以化，也就是说，校本课程也可以作为必修课程和正式课程。
4.对课程实施的“定位”
校本课程的实施是校本课程付诸实践和真正走进课堂、面向学生的过程，也是检验校本课程质量的过程。因此，它是校本课程开发的重要内容。在校本课程实施过程中，容易出现以下两种错误的做法：
第一，由于校本课程是教师自身开发的课程，教师掌握了绝对的主动权，因此在课程实施过程中可能会带有很大的随意性，有些老师甚至为了取得自己想要的课程实施效果，而随意地改变课程的内容及其组织形式，使得原有的课程规划失去了应有的指导意义，也使整个校本课程开发的过程陷入了无序的状态之中。
第二，课程实施的价值取向包括忠实取向、适应或改编取向和创生取向三种类型。在实施校本课程的过程中，许多老师仍习惯于像对待国家课程一样，采取“忠实取向”，在校本课程的内容和组织形式确定以后，就完全按照之前预定的步骤和设定的目标进行实施，将课程能否顺利实施作为目标，只要课程能够得以顺利实施，就认为已经完成了任务，而较少地考虑学生在课程学习中的真实感受和收获。
在校本课程实施过程中，必须要明确以下两点：
第一，教育是一种有组织、有目的的活动，这就需要我们在进行课程开发时要有规划，尤其是校本课程的实施，应以情境分析的结果为依据，确保课程实施的科学性和有效性。
第二，课程开发过程本身就是一个动态的、持续的并不断完善和发展的过程。对于校本课程开发而言，由于开发主体是单个学校中的领导和教师，受学校资源和开发者能力水平的限制，开发者不可能一下子就能开发出真正高质量的校本课程。所以在实施过程中，需要开发人员不断地对课程目标、课程内容和课程的组织形式进行重新审视，搜集学生的反馈意见，征求家长、社会人士、课程专家等的意见，不断地发现问题，并开展行动研究。换句话说，在课程实施的过程中，要不断地对其进行研究、分析和调整。当然，课程实施的关键还在于要将课程的实施真正定位于学生，要让学生真正地参与其中，了解他们的感受，千万不能走过场，只有这样才能提高校本课程开发的质量。
5.对课程评价的“定位”
校本课程评价也是校本课程开发的重要环节之一，其关系到校本课程的质量，关系到校本课程的实施乃至推广。对课程评价的“定位”容易出现的错误包括：1）将课程评价仅仅理解为对学生学业的评价；2）评价模式单一，过于倾向目标达成模式；3）评价主体集中于学校领导和个别权威教师两个层面上。
对课程评价的准确“定位”，应从以下方面着手：
（1）价值的“定位”
一般认为，校本课程开发的价值追求有三，即学生的个性发展、教师的专业发展和学校特色的形成。不过，在上述三个追求当中，学生的个性发展是最根本的价值追求。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师的专业发展，有利于学校的发展，但这些并不是校本课程开发的最终指向，学生有个性的全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前两者的发展也是为了更好地促进后者的发展。
（2）评价主体的“定位”
校本课程开发不是外在于学校、教师和学生的，也不是仅由少数权威专家和领导参与的活动。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程，即由校长、教师、课程专家、学生及社区人员共同参与学校课程计划的制订、实施和评价。校本课程评价的主体应体现出多元性，教育行政管理机构、校长、教师、课程专家、学生及社区人员都应成为校本课程评价的主体。
（3）评价过程和形式的“定位”
校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。应将评价贯穿于校本课程开发的各个环节，并对课程开发的全过程进行动态的和持续的评价，在不同的时期所关注的侧重点应有所不同，在评价的目的、方法和内容上也应有所不同。课程评价的形式包括形成性评价和终结性评价。应将校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”，并采取形成性评价的方式，这样才能真正检测出课程质量的高低。比如有的课程虽然很容易得到顺利实施，课程目标也很容易达成，但如果学生没有真正地得到发展，那么它就不能称得上是好的校本课程。而有的校本课程的目标虽然没能实现，但如果学生在某些方面确实得到了发展，那么我们就可以对其进行调整，或许它就能成为好的校本课程。将校本课程评价定位于“对学生发展过程的评价”，还有利于我们发现一些隐性的校本课程。
（4）评价内容的“定位”
校本课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价两个方面的内容。对课程本身的评价包括对校本课程开发情境与目标定位的评价与分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的分析与评估等。而对学生学业的评价，也是课程评价的重要组成部分，评价时不可只偏向于一方面。
校本课程开发是一项复杂的科研活动，切不可随意地进行。只有对校本课程开发进行准确的定位，寻找到突破口，使每个环节都能正常运行，才能确保整个开发过程得以顺利、有序、高效的进行。
参考文献
［1］吴永军．再论校本课程开发的内涵及核心理念［J］．教育发展研究，2004(3)．
素质教育成为我国教育发展的总方向，素质教育的本身是以人为本，它通过个人的发展带动社会的发展，它所追求的是人的个性、潜能的充分展现，以实现个人的独特价值，培养出符合时展要求的优秀人才。从根本上讲，学校的一切工作都是以学生为中心来进行，而小学教育又有其自身的优越性。因此，学校在其办学过程、办学理念、教学内容、方法等方面都要突出学生为主体的地位，把优良的教育质量放在办学的首位。
优良的教育质量是特色化办学的基础，因为学校的多元化、特色化是和素质教育紧密联系在一起的，素质教育是以人为本，提倡多元化、智能化发展，促进了学生的德智体美劳等方面的发展，开发了学生的优质潜力，能够满足学生全面发展的需求。学校的办学目标就是要满足后学生的素质发展的需求，这也是学校特色的基础。优良的教育质量以学生为主体，根据学生不同个性的实际情况，来适应学生的充分发展，进行卓有成效的教育。充分重视学生的共性发展，同时也要关注学生的个性的发展。即不同个性的学生要基于不同的教育方法，力使所有学生健康快乐、活泼主动的发展。要把以人为本的教育发展趋势作为依据，使学生的知识教育发展能够代表社会的发展能力。
（二）确定特色化办学思想是实施特色化办学的前提
办学思想是小学特色教育管理的重心，特色就是品牌，特色就是质量，特色就是发展。小学教育健康成长和发展的生命线就是创新性的质量和特色。因此，学校教育就要提高质量，保证特色，充分发挥学校的主动性和积极性。学校领导者对于学校教育的质量目标必须有一个明确的定位，在学校管理、学校内涵、学校品位有一个总体的认知。办学理念充分结合学校特点，管理制度体现“以人为本”的价值观，教育学生要活，教育方式要创新，校园文化要鲜明个性。全面贯彻实施素质教育，深化教育改革，在办学理念、学校管理、办学体制、教育思想、发展战略等方面形成自己的特色。力求学生在知识、能力和素质上协调统一。
（三）开发特色课程是实施特色化办学的重要途径
（1）国家课程校本化
国家课程校本化实施的过程，既要实现国家课程的教育目标，又充分彰显本校自身的课程实施特色，满足全校学生的发展需求，使学校在学科课程领域取得更好的发展。国家课程校本化涉及到教材的调整、组织方式的改变、知识内容的拓展等多个方面，是学校层面对国家课程的“再加工”。
（2）校本课程特色化
国家课程强调的是共性，而校本课程追求的是个性。作为个性化教育的校本课程，学生本身就是其中的一个开发主体既是校本课程的出发点，又是校本课程的归宿。校本课程的开发为尊重学生、发展学生和展示学生的个性提供了广阔的空间。同时，校本课程是形成性的，它针对不同学生的不同发展阶段，开发符合学生个性的课程。因此，校本课程的特色化是实施特色化办学的重要途径之一。
（3）选修课程超市化
课程超市的开实际上既丰富了学生的知识面,又督促了老师进行自我完善,学习许多自己业务范围以外的知识。尤其对课程采取优胜汰的方法,给老师开设选修课也增加了一定的压力,老师们会自觉地进行业务水平和综合能力的学习提高。通过开放选修课,从中选择一批高质量的课程,开发校本教材。选修作为课堂教学改革的试验田,形成多样化的教学模式:启发究式、交互学习式、问题解决式、活动导向式等。在开设课超市的同时,积累、总结形成教学评价的多样化,充分调动了老师的教学积极性,同时拓宽了学生的学习渠道,学生可以多角度、多形式地选择自己学习的方式、学习的内容,增加成才的机会,为特色化的办学打下坚实的基础。
（四）培养特色教师是实施特色化办学的重要保证
特色发展的学校，教师是主体力量。教师的个人进步是学校整体发展的根基。因此加强师资队伍建设，促进师资队伍专业化，是一个学校能够长久发展的基础。随着素质教育的实施，教师已不再是以前的传道授业解惑，更多的是扮演了一个引路人，指引学生自己发展，发掘自身的潜力，提高自身的综合能力。如何才能更好的引导学生，这就要求老师要根据不同时期的学生不断地提升自身的素养，弥补教学中的不足。个人学习对老师来说就显的尤为重要，不断地学习可以缩小差距，更好的教学，实现教育中的进步。学校为教师提供信息资源，满足教师外出听课、培训和参加学术活动，加强校本教研，拓宽课题的研究思路，激发教师的工作积极性和责任感，注重环境氛围的影响，使教师专业稳定快速成长，建立一支具有全面素质，师资强硬，结构稳定的教师队伍。学校还要制定严格的考勤制度教师规范，老师要遵守学校的作息时间，建立良好的职业道德形象，除学习上教育学生，生活中也要时时的注意自己的言谈举止，给学生做良好的引导和示范，努力为学生树立一个良好的学习榜样。
关键词：新课程；文化；课程改革
Abstract:Thekeyofthecurriculumreformliesinthechangeofculturalroles，qualityandfunctionofthecurriculum.ThenewcurriculumreformofbasiceducationinChinabringstheschoolcurriculumthecompletelynewculturalfeatures，insightsandinterests.Theculturalmodeofschooleducationhasthoroughlychangedfromtheinstrumentalexistenceoftheculturetothesubjectiveexistence，fromtheorientationofaffirmationtoinquiry，fromthemodeofagreementtogeneration.
Keywords:newcurriculum;culture;curriculumreform
我国新课程改革，绝不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。它标志着我国基础教育范式的根本转换。无论是对新课程的研究，还是对新课程的实施，都必须深刻地领会新课程的精神实质，充分地理解新课程改革的理论。否则，一味地、单纯地就新课程改革的具体政策进行现象化的分析与解释，就会因为陈旧的思维方式而使新课程改革流于形式。然而，在今日我国新课程改革中，无论是理论探究还是实践发展，都明显缺乏深层次的思维方式的转换。因此，关于新课程改革的理论创新与思维方式的研究，不仅十分必要，而且尤为迫切。
课程改革，突出地表现为课程与文化关系的思维方式转换。课程与文化有着天然的血肉联系，离开文化，课程就成了无源之水、无本之木。任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
一、课程的文化角色
就历史发展而言，课程是作为文化的工具存在而产生和发展的。古往今来，随着时代的发展、社会的进步，学校教育在各个方面都发生了变化，但唯一不变的就是学校课程的文化工具角色。这种工具角色不仅造成了课程与文化之间的机械性联系，而且造成了课程在实践发展中的文化锁定现象，即学校课程只能在社会文化为其圈定的轨道上确定其宗旨与使命，在社会文化的框架内寻找存在的意义与依据。在学校课程的历史发展中，课程的文化工具角色具体表现为以下三个方面。
其一，课程作为“文化代码”。课程作为“文化代码”，决定了课程必须“如实”地反映现实文化，而不能“制造”文化。也就是说，课程作为“文化代码”，一方面为课程规范出了“中介”地位，另一方面为课程设定了“标准化”内容。社会本位的、规范化的社会文化构成了学校课程的本体。课程不过是系统化的、可控化的社会文化。
其二，课程作为“文化资本”。即学校课程常常与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着“资本”的调控作用，以至于学校课程成为决定个体身份、资格的手段或标志，从而实现有效的社会控制。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据，作为个体受教育程度及接受教育资格的标志与依据的学历证书及学业成绩单，无非是个体对“文化资本”的“占有”水平的一种凭证而已。
其三，课程作为“文化霸权”。即课程作为一种社会法定文化的控制手段。课程所选择、传递的文化不过是法理化的社会文化，其根本旨意在于对这种法理化文化的认可与服从。对此，社会学家布迪厄认为：在“文化资本”的获取上，是否来自正规学校教育抑或是否是“占有”学校课程所传递的“文化资本”则具有较大的区别。“自学者的资本随时会受到质疑”。[1]因为它不是来自正规教育的霸权文化。这就意味着，只有接受学校课程这个霸权性的“文化资本”，才会拥有合法的资格，才会得到社会的承认与保护。
作为文化传承工具的角色定位，使社会文化对学校课程具有本体论意义上的先在性与决定性依据及作用。自古迄今，相对社会文化而言，学校教育及课程滞后发展的历史与现状、僵化的知识本位主义指导思想、机械呆板的训练模式与方法、学生的自主性与创新能力缺乏等种种问题，都可说是课程的这种文化工具角色定位的必然结果。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了与时俱进的内容。本次改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的学习兴趣和经验以及与学生生活的联系。从而使课程从根本上加强了社会文化的工具角色，成为一种真正具有教育意义的教育文化。这种教育文化不仅超越了社会文化、客观知识的束缚与制约，使课程成为一种与现实的社会生活、学校生活以及学生经验密切相联的文化存在，而且从根本上赋予了教师与学生的文化主体地位。这样，学校课程便因为从静态的知识世界走向动态的生活世界而具有了独特的文化意义。
知识世界遵循的是认识论与决定论原则。它追求的是绝对的、普遍的、价值无涉的结论与定论。课程作为文化传承的工具，就是将文化化约为系统化的、可量化的、程序化的、等级化的知识。这样，文化便被“物化”为可占有的、可获得的财产、权力及资格，从而使课程在文化学意义上变成了一个虚概念，它虽传承文化，但却不是文化。而生活世界遵循的是理解论与价值论原则，它追求的是对具有无限可能性的意义、价值的感悟、理解与建构。而意义与价值则是文化的重要内涵与象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脱离生活，仅仅以传承抽象的定论性、结论性知识为角色指向，忽视对学生人格的培养与心灵的唤醒，不仅使教育失去了活力，而且也使教育脱离了文化世界。德国当代哲学家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由地习得和自我活动。”[2]无疑，活生生的文化不会被占有，那种指向占有的文化只能是技术，而不是教育意义上的文化。作为一种教育文化，学校课程不应仅仅指向作为认知对象的知识世界、作为占有对象的文化财产、作为服从对象的道德戒律，并在此基础上实现所谓的社会化；它应指向充满意义的生活世界，使学生在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。显然，走向生活世界的新课程，消解了知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地做出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革，从文化的工具存在转变为文化的实体存在，从关于社会文化的“圣经”转变为关于教育生活的文化。
二、课程的文化品质
课程作为社会文化传承工具的角色定位，使学校课程在文化学意义上呈现出明显的中介性、附属性、他律性特点，从而造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。也就是说，课程作为文化传承工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的、工具性存在。而作为文化传承工具的学校课程，必然以认同已在的社会文化为先决条件，将个体的发展完全看作是由这种绝对正确的社会文化所规范和决定的，而个体也被要求无条件地认同与接受这种由学校课程所承载的社会文化。于是，工具化的角色定位使学校课程呈现出了一种特定的法理性品质。这种法理性品质具体表现在以下三个方面。
其一，课程的文化肯定性品质。即课程所传承文化的普遍性、确定性品质。课程陈述则表现为一种“真理”话语。肯定性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种普适的、永恒的“知识”形式而存在的。千百年来，学校课程无不是由这种肯定性知识构成的。把这种所谓的“千真万确的知识”编辑成课程并传承这种肯定性的知识，是学校课程存在的根本性依据。于是，学校课程便成为肯定性知识的同义语，课程的实施就在于学习并掌握这种真理般的知识。显然，肯定性品质昭示了这样一种思维方式与话语表述逻辑：学校课程所传承的文化、知识是“绝对正确”的、不容质疑的，从而使学校课程呈现出明显的僵化、凝固化和反历史性特点。
其二，课程的文化同质性品质。即课程所传承文化的统一性、一致性品质。同质性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有明显地域性、民族性特点的所谓“公共文化”的形式而存在的。同质性是有史以来学校课程的根本品质之一。任何国家的学校教育，都是通过使课程同一化、无分歧化来弘扬本地域文化、本民族文化，使人认同这种文化，以确保社会的同质化。课程的实施就在于对这种民族中心主义、地域中心主义道德观念、价值体系的灌输。显然，同质性品质使学校课程在文化选择与加工过程中“定于一尊”，否定、诋毁异域异质文化，强调“共相”、蔑视“殊相”，从而使学校课程呈现出明显的封闭性、保守性和排斥性特点。
其三，课程的文化强制性品质。即课程所传承文化的专制性、不可抗拒性品质。课程陈述则表现为一种“权力”话语。强制性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有教化性、控制性、操纵性特点的意识形态的形式而存在的。强制性品质作为特定国家与阶级意志的体现，在学校课程发展中表现得极其突出。尤其是在阶级社会中，课程的文化强制性品质是学校教育贯彻统治阶级意图、维护统治阶级利益的根本保证。而在现代工业化社会中，学校课程的文化强制性品质也没有因为阶级观念与界限的淡化而消失。由于作为工业文明象征与重要内涵的现代科学技术越来越成为一种操纵与控制人的力量，因而具有了社会服务功能。而以科学技术为主要内容的学校课程也必然呈现出明显的意识形态品质。
肯定性、同质性、强制性品质，从根本上消解了学校课程独特的文化品性及其内在的价值标准与宗旨，造成了学校课程文化性缺失这一异常严重的后果。课程只有诠释、补充的职责，却无反思、批判与创新的品质。千百年来，学校教育的工具品性、灌输与训练机制、教育教学理论的教育术品质、教育教学实践中的病理现象与荒废现象等，无不是学校课程的这种法理性的文化品质使然。所以说，教育改革的关键在于学校课程品质的转变。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更优秀的、体现时代要求的品质。本次课程改革要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这就使得那种法理性的学校课程失去了存在的依据，使学校课程成为一种教育文化。与以往的课程只关注结论性知识及其掌握效率不同，新课程更加关注学生对文化的探究与理解，视过程先于结果、重于结果。因而，它不再是一种建立在传统认识论原则基础上的封闭的、结论性的知识体系，而是一种建构性的、探究性的文化。作为一种建构性、探究性的文化，新课程坚持真理与知识的解释性、理解性和生成性的逻辑与原则，反对绝对的、客观的知识与意识形态灌输，反对对已定论东西的“无错误”的掌握、认同与“输出”，视学生为文化的解释者、建构者，而不只是文化遗产的继承者。于是，新课程的话语表述方式也发生根本性的变化。它不再是一种普适性的、永恒不变的绝对真理，不再是排斥异己的形式与教条，不再是不容质疑的意识形态，而是一种具有协商与对话性质的教育资源库，即一种用于探究的多元化的、多功能的、开放的、不确定的学习资源、材料与环境。
抛弃传统认识论确定性的文化观、知识观、真理观，是当代哲学社会科学理论探究的主旋律，也是当代人类社会实践发展的必然选择。当代著名哲学家卡尔·波普尔认为，理论、科学、知识都是一种猜想，它们是不可证实的、不能得到充分支持的；科学理论与假说没有区别；证实主义的可靠知识是不存在的。他说：“在哲学和科学领域，我们主要关心的应该是探索真理，而不是证明真理”。[3](46)“我们是真理的探索者，但不是真理的占有者。”[3](50)显然，我国基础教育新课程改革具有广泛的、深刻的时代背景及理论基础。扬弃传统的确定性的课程认识论是当代教育理论探究的主旋律，也是当代学校教育发展的必然选择，从而使我国学校课程的文化品质发生了根本性的变革，即从认同性、法理性、教条性课程转变为探究性、自主性、实践性课程，从标准化的、统一的、机械的“人才加工”模具转变为过程性、情境性、民主性的人才培养平台。
三、课程的文化功能
课程起源于文化传承的需要，这是无可争辩的事实。然而，在课程漫长的以文化承传为宗旨的历史发展过程中，这一原点使命和“原始性”的旨趣逐渐地演绎出一个关于课程与文化关系的化约性命题，即课程作为文化传承的工具。这一命题作为课程实践的根本性的立论依据，赋予了学校课程千百年来都不曾改变的功能，即传承文化的功能。在课程实践发展中，这种传承文化功能具体表现为以下三个方面。
其一，课程的文化选择与加工功能。即课程对社会主流文化的筛选与整理功能。传承什么样的文化，是课程首先面对和解决的问题。对文化的选择与整理，便成为课程的重要功能之一。受制于这一功能，有史以来的学校课程都只不过是社会现实文化在学校的有针对性设计与反映而已。历史地看，社会文化无疑是课程的决定性来源，选择“最好”的文化，并对其进行编码、整理，使学生更容易接受，这样的追求与努力无可非议。学校教育不可能也不允许毫无原则地、杂乱无章地传递所有的文化现象，课程对文化的选择与整理是必要的、必需的。但从逻辑上予以检视，这种功能使学校课程只是在现有的社会文化框架内寻找、确立自身的存在依据，“照相式”的选择与技术化处理，使其只能“反映”文化、再现文化，而不能创造文化、生成文化，更不能建构具有自律性品质的教育文化。
其二，课程的文化维持与强化功能。即课程对社会主流文化的诠释与辩护功能。捍卫、维护先进的主流社会文化一直被视为学校教育当然的任务与学校课程的特定功能。这种功能具体表现为课程对所选择的、用于传承的社会文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的阐释和论证，使学生认同与服从。课程的文化维持与强化功能，将被选择的某种文化美化为普遍适用的、最好的文化或绝对客观的知识、真理与规律，其实质在于奠定与巩固先进的主流社会文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以实现个体的社会化与社会的同质化目的。无疑，文化维持与强化功能从根本上消解了课程的文化交流与融合功能。
其三，课程的文化复制与生产功能。即课程对社会主流文化的传播与扩散功能。作为传承文化的工具，课程最重要的功能表现为对所选择与整理的先进文化进行系统化的传播与生产。追求文化传承效率的最大化，成为学校课程乃至整个学校教育的核心指标。学校教育的全部追求与运行机制、评价标准与方法等，无不以此为依据。于是，“课程”被称为一种“文化课”。课程实施被化约为一种机械的、肤浅的“掌握式学习”与“占有式学习”。这种学习只有一个目标，即死记硬背规定的、有形的、被称为“财产”的“文化”，以至于“有没有文化”、“有多少文化”，成为教师对学生评价与鉴定的基本标准与内容。无疑，文化复制与生产功能从根本上消解了课程的人的情感、精神与灵魂的陶冶、升华与感悟等方面的功能。
上述三种课程文化功能最终导致学校课程运行的认同模式。这种模式将学校的教育教学过程定位为一种特殊的认识过程，遵循一种程式化的“输入──产出”式的运行轨迹。对此，弗洛姆认为，这种教学“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他们至少占有最低限度的知识。”而学生的学习所使用的方法不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[4]从而造成学校课程更为深刻的、无形的内涵、使命与功能被消解。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更大、更合理的功能。本次课程改革明确要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能；强调教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地学习等。这些改革使课程的功能发生了根本性的变革，从消极地鉴定、维护、传播文化财产，转变为促使学生积极地探究文化与自主发展。
课程的功能本应在于使学生自己建构起一定的文化，而不只是单纯地传递某种外在的社会文化。英国教育学者R·C·巴罗曾说：“我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。”[5]可见，对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言：“如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。”[6]显然，从对文化的传递与占有转变为对文化的发生与创造，新课程功能的转变，为教育本体功能与内在旨趣的实现搭建了支持性平台，使学校教育过程突破了有史以来基于“外部塑造”的灌输式与认同式模式，课程实施从“政治对话”转变为“教育对话”，教学过程从机械、被动地传承与占有文化财产的过程转变为学生自我建构、个性的全面发展和促进文化变革、生成的过程。
参考文献：
［1］包亚明.文化资本与社会炼金术［M］.上海：上海人民出版社，1997.200.
［2］彼得·科斯洛夫斯基.后现代文化──技术发展的社会文化后果［M］.北京：中央编译出版社，1999.62.
［3］〔英〕卡尔·波普尔.客观知识──一个进化论的研究［Z］.上海：上海译文出版社，1987.
［4］马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京：华夏出版社，1987.331.
高中学校课程体现“以校为本”、“以地域为本”、“以人为本”的理念。通过自主开发、联合开发、共同开发广泛而有效的课程资源，提供给学生自主选择的课程。他以学生全面、健康的学习、发展、研究为目标，又注重学生的个别发展、个性发展，有利于学生素质、学习积极性以及兴趣、特长的提高，与素质教育的目的、目标相吻合。
正确引导学校课程的开发实践，有利于教师新课程理念的改变，有利于提高教师的敬业精神，有利于促进教师业务能力的提高。高中学校课程的开发，有利于展示教师的个性特点和集体的力量，使全体教师能围绕新课程实施过程中的具体问题，主动地参加学校课程的调查、研讨、教研。
高中学校课程的开发是彰显学校特色、体现文化底蕴、发挥自身优势的重要方面；是教育规律、教育发展、教育改革的必然；是探索学科发展与学生需要有机结合的需要；是社会进步、经济发展要求的必然。学校充分挖掘课程资源，有利于发挥家长和家长委员会的作用，有利于继承和发扬当地的传统文化。
二、高中课程开发原则
以校为本：彰显学校的办学特色、文化底蕴，展示学校的发展变化，贴近学校的管理，有利于根据学校的实力，根据学校的办学理念和指导思想开发学校课程。学校课程的开发还要以本校教师为主，展示本校教师的教学特长。高中学校课程开发也为本地中小学学校课程开发起引领、帮助、带动作用。
以学生为本：学校课程的开发要适应新课程的要求和满足学生个性发展的要求，与学生的年龄和求知能力相结合，与提高学生的综合素质、实际需要相结合，与学生的兴趣、特长相结合。以地域为本：学校课程开发以地域为中心，开发与地域经济、文化、科学相关的学校课程，让学生了解家乡的山水、民族、特产、经济建设与发展等，培养学生了解家乡、热爱家乡的观念，鼓励学生为家乡的建设服务。以能力为本：学习的最终目的，就是要获得了解社会、适应社会改造社会的知识和能力。高中学校课程开发还要以培养学生在当地、社区成才的知识和能力，为当地、社区培养、输送后备人才。
以素质为本：高中学校课程的开发要求真务实，立足于培养高素质的人才，立足于为社会和谐、经济建设、文化繁荣服务。
三、高中课程开发过程
1.建立组织：成立由学校、社区、家长委员会成员组成的高中学校课程开发领导、审议小组，制定学校课程长效管理、保障机制，制定方案，协调各方面关系，调动校内外各方面的积极性，发挥激励、奖励机制，把学校课程纳入学校常规管理。
2.分析现状：通过全校性的宣传发动，调查研究学生、教师及社区发展的需要，学生分类培养的需要，分析、研究学校内部、周边社区的课程资源，特别是当地有影响的经济、文化资源。
3.拟定目标：尊重和满足不同学生的学习需要、发展水平和潜能，体现不同层次要求，促进学生的个性发展和教师的专业发展。
4.编制方案：从学校的管理理念和办学特色出发制定适合本校的学校课程开发总体规划和发展纲要，设计学校课程开发的评议、审议程序。
5.实施与评价：学校课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的综合性；教学过程的情境性、合作性、建构性。学校课程实施前，通过申报课程纲要组织评议、审议。实施过程中，定期进行阶段性调研、评议，不断改进、调整学校课程的设置，充实内容和资源。学校课程实施后，进行学生、教师、家长及社区方面的调研，进行课程评价，反思不足，以利于逐步修订、整合与再实施。
四、高中课程开发评价
学校课程开发的评价是推进学校课程实施的重要环节，关系到学校课程开发的目标、方向、水平、质量，是学校课程再开发、挖掘的重要依据。评价的结果应及时向教师、学生、家长及社会反馈，接受各方面监督，以便于进一步调整、改进、推广。
1.对全校学校课程开发的总体评价
学校课程的开发是否符合课程改革方案的总体目标，是否具有科学性、合理性、可行性、有效性；学校课程的开发是否有利于学生发展，是否有利于当地经济、文化的发展，是否有利于学生基本素质的提高，是否有利于学习方式的转变；学校课程的开发是否有利于教师的专业成长和素质提高；学校课程的开发是否体现学校的办学特色；学校课程开发的结构和种类是否合理，数量质量是否符合要求。