论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习
1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。
[关键词]建构主义小学职前教师教育教学方式改革
[作者简介]张岚（1970-），女，山西万荣人，宁夏民族职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为小学教师教育与物理教育。（宁夏吴忠751100）
[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：宁教高2012-336-142，课题主持人：张岚）
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）23-0087-02
一、建构主义的学习观和教学观
建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，目前已成为国际教育改革的主流理论，对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想，如强调学习过程中学习者的建构性和主动性，提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论，对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。
1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程，认为在学习过程中，知识、能力等不能被训练或吸收，只能被建构。但是，这种建构是以已有的知识为基础的，由于每个人的经验不同，每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己来建构知识；学生也不是简单被动地接收信息，而要主动建构知识的意义。对于学生来说，学习过程一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此，学习过程必须由学生自己建构完成。
2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下，教师与学生的角色发生了巨大改变。第一，教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者，教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境，开发与教学内容相适应的任务和问题，营造良好的学习环境，引发和保持学生的学习动机，促成学生的认知向意义建构方向发展。第二，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用，学会主动参与管理自己的学习，学会主动搜集和分析信息资料，善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来，通过与他人的交流、合作，运用探索、发现的方法建构知识的意义。
基于建构主义学习观和教学观，知识与能力将不再是由教师传递给学生，而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下，小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。
二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革
1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量，对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资，对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）中明确提出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”但是，在目前的师范生培养中，以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位，改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性，对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。
2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调，对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，提高教育教学效果。师范生是未来的教师，小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中，要引导师范生主动构建教育知识，掌握必备的知识与技能，养成独立思考的习惯，培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力，这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中，可以由教师提出问题，让学生有目标地带着问题去看书学习，查找自己所需解决的问题的答案，再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识，这让每一个学生都动了起来，发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用，让学生在主动思考与探究中，产生学习的需求，参与教学活动，从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中，教师作为师范学生学习的帮助者，可以有意识地支持学生进行知识的自主建构，通过设置训练任务、模拟学习情境，为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台，引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整，从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。
合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用，认为在日常生活与学习中，由于每个学生的生活经验与背景不同，对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识，看到与自己不同的理解，看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论，使学生相互沟通，了解彼此间对事物的不同理解，从不同侧面认识事物，从而形成更丰富的理解，因而，在建构主义教学观中，合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动，并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中，合作学习可以有多种体现，如基于问题解决的合作学习，基于概念理解的合作学习，基于实验设计操作的合作学习，基于专题研究的合作学习等。在合作中，同学间的交流、争议、意见综合等，使得学生的学习思路、想法被明确和外显化，这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解，同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中，由于每个学生的知识经验背景不同，对同一问题的理解从深度到广度也有差异，必然要通过相互的讨论、争议澄清概念，得出结论，这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补，有利于各自知识概念的良性建构，既使教学更能适应于不同能力水平的学生，又促进了学生间的相互理解和共同发展。
交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用，始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中，教师和学生是同等重要的参与者，教学以教师和学生间的对话为背景，教师引导学生参与到一系列对话中来，使学生由被动到主动，由听话者到对话者，通过参与和介入教学活动，实现知识的建构，达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中，师范生的口语教育是一项重要内容，具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程（如语文和英语）教学实践中，教学活动以对话形式展开，如教师提出问题，引导学生回答，及时做出评价；或者教师设置任务，让一位同学提出问题，另一位同学回答，其他同学对此做评价；或者一位同学做出总结，另一位同学评价其总结，其他同学又帮着修改总结。教学中，教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话，悉心引导学生介入，耐心倾听学生的回答，对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样，可以营造和谐、宽松的对话环境，为师生交互创造条件。在交互式教学过程中，教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题，有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。
实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时，重视个体与社会间的密切联系，认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时，才有可能得到发展。在学生的认知发展中，参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养，更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证，学生只有在实践中才能学会教学，才能胜任教师岗位。在师范生培养中，实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸，能将学习的理论与实践相结合，帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质，可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学，增强学生学习兴趣，提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外（小学实习基地）见习、实习，开阔师范学生的思路和视野，促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系，在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中，不仅要多进行校内实训，开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲；还要把学生送出去，到小学教学现场进行见习观摩，并指定专门教师跟踪实习，指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼，促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升，保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。
在小学职前教师教育改革中，运用建构主义学习理论改革传统教学方式，指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式，不仅有助于学生对知识的掌握和迁移，提高学习效果，使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求，而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连，从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。
[参考文献]
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关键词:建构主义;体育课程;改革;适切性
中图分类号:G807.01
文献标识码:A
文章编号:1007-3612(2010)06-0078-04
AStudyontheFeasibilityofConstructivismtoSportsCurriculumReforminChina
LIUXin
(BeijingSportUniversity,Beijing100084,China)
Abstract:ConstructivismisboominginChina.However,thecomplexityofitsschoolsandlimitationofitstheoryshouldnotbeignored.Thepaperreviewstheoriginofconstructivismandmajorideasandanalyzesitsweakness.Itreckonsthattheconstructivismemphasesontheconceptofteacherstudent,focusesonthecooperation,communicationandconstructionofsubjectvalueofstudents.TheseideasareenlightenedtotheChina’ssportcurriculumreform.However,constructivismoverlookstheobjectivityofknowledge,dominanceofteacherandsocialvalueofcoursewhichmaymisleadthesportcourse.Therefore,itisnecessarytorationallyapplythetheorytothepracticetofacilitateChina’ssportcurriculumreform.
Keywords:constructivism;sportscurriculum;reform;feasibility
建构主义是近年来方针势头较为迅猛的一种学习理论。自上个世纪末进入我国以来,迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革产生了重要的影响。但是,建构主义自身发展纷繁芜杂,在美国的一些实践甚至遭遇低谷,加之建构主义更多地是针对高级思维学习活动而提出的主张,其是否适合我国体育课程的实践需求,尚值得商榷。
1建构主义学习理论的缘起
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出,“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”[1]按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。
近代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。皮亚杰认为,学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。[2]
20世纪70年代末,前苏联教育心理学家维果茨基的思想被介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。另外,维果茨基的“最近发展区”理论,对正确理解教育与发展的关系有极其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义[3]。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义学习理论。”[4]
90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。
2建构主义的一般观点
建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。综观建构主义各家学派的观点,我们可将其主要观点归纳如下:
2.1建构主义知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。因此,建构主义知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。显然,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
2.2建构主义学习观
建构主义认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识,建构自己知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的。在这个过程中,每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
2.3建构主义教学观
理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。[2]
2.4建构主义师生观
既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。学生必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及现有的知识来直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学,在这种教学模式下,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
综上可见,建构主义在很大程度上是对传统教学理论的反叛,也正因如此,它迎合了美国八九十年代教育改革渴望冲破传统、追求新的教学框架的需求,从而风靡一时,进而对我国近年来的教育教学改革也带来不可避免的影响。从我国当前课改所倡导的教师角色的转型、学习方式的转变、教学模式的重构等等,诸多方面都可以看出建构主义影响的痕迹。
3对建构主义的反思与质疑
然而,“近年来从教育行政部门开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评”[5],建构主义在教育实践中的此种际遇,是其倡导者始料未及的。纵观近年来人们对建构主义的反思与批判,主要集中于对其哲学基础的质疑,特别是建构主义否认知识的客观性与可传授性、过分强调教学应“以学习者为中心”、过于夸大学生“意义建构”的作用等观点,更是广受诟病。
因此,尽管建构主义所倡导的种种主张,在很大程度上迎合了我国当前课程改革的需要,使其在我国获得了迅速的发展,并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击,但是建构主义就像一把双刃剑,在带给我们诸多启发的同时,其自身的局限和不完善也势必带给我们诸多的误导:
3.1运动技术还要不要传授
首先,建构主义对客观知识的否定,反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术,其实就是削弱了体育课程的学科价值。事实上,建构主义在美国的风行,已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降,为此2006年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[6]已明确提出,要加强数学基础知识和基本技能的学习,以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。任何一门学科课程,首先要体现的应是其学科价值,在学科价值中,那些被视为“基础”和“基本”的知识要素被视为学科的核心价值,如果核心价值被轻易否定,学科自身的存在意义恐怕也值得质疑了。
其次,建构主义(特别是激进建构主义)否认知识的客观性,否认知识的可传授性,主张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验,这对一些以智力学习为主的学科课程或许具有某种意义(按照建构主义主张,还要看这些知识是否是复杂高级的知识,否则也不宜采纳“建构”、“探究”式的学习)。但对于以身体练习为主的体育学习,则未免弊大于利了。体育课程教学既要遵循教学基本规律,也要遵循动作技能形成的规律。多年实践经验证实,正确的动作示范、教师必要的技能讲解对于动作技能初学者而言,是保障教学质量和教学效率的重要手段。如果盲目照搬建构主义,全盘否定接受式学习,也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律,从而导致教学效率与教学质量的下滑。
3.2学生是学习的“主体”还是“中心”
许多学者在谈到建构主义对我国体育课程改革的影响时,都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的可借鉴观点。但是,尊重学生学习主体性,强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点,并非当代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”,近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想,现代又以杜威、罗杰斯等人为代表,我国教育家陶行知、叶圣陶等人也曾对此进行过论述,可见“尊重学生学习主体性”的观点是对教育教学规律的反映,而“尊重学生主体性”是以“发挥教师主导性”为前提的,二者有机联系,不可分割。
而建构主义对学生学习主体地位的讨论,更多的是对学生作为学习主体,如何主观建构意义的机制进行的阐述,由此引发的是另一个问题的争议,即知识究竟是主观与客观的统一,还是完全的主观建构。显然,建构主义的立场在后者(如激进建构主义)或倾向于后者(如社会建构主义)。那么,如果依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色,将“尊重学生主体性”建立在纯主观主义认识论基础上,就有可能滑向自由放任的“以学习者为中心”、忽略教师主导地位的极端,使课堂教学丧失了教育的标准,从而重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上,早在20世纪中叶,杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论,已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”。在对教师、学生、知识三者关系的构建上,建构主义与杜威有着许多相似之处,都过于强调学生通过亲身体验发现知识,否认或忽视知识的可传授性和接受性学习,过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用,从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。而近年来建构主义为美国教育也并没有带来人们预期的质量提升,反而出现了令人担忧的局面。例如Obsorne在《超越建构主义》一文中写到,由于前一时期激进建构主义的盛行,在西方年轻一代人的心目中已经形成了一些反科学的极左观念。基于此,美国于1995年颁布《国家科学教育标准》,其中“已完全抛弃”了1993年版中的建构主义观点,而是采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法,明确表示要重塑教师的权威。[7]
3.3课程是主观“生成”还是“预先设定”
建构主义课程观认为,课程是学生自身经验的“生成”,而不能由教育者“预先设定”。受此观念的影响,在我国体育课程实践中也出现了一些错误的导向,如机械地将课堂还原成“生活”场景,将扁担、南瓜搬进课堂,既符合了建构主义对“情境”的要求,也体现了学生对课程的自我“生成”,但体育教学却失之滑稽和无效。
导致这种现象的原因,一方面缘于人们对“生成”课程理解的讹误,而另一方面,“生成”课程自身理论的不完善也是一个重要原因。如果仅仅将知识的来源限定为学生“个体经验”,则未免封闭了个体获取知识的诸多途径。事实上,个体认识世界的过程就是个体与外在世界互动的过程,个体学习既包含学习者个体经验的主动建构的部分,也应包括从外界吸收的部分。因此,教育者基于社会需求和教育规律,将人类已有的文化遗产经由“预先设定”、合理的“传授”,以使学习者获得必要的知识体系,同样是教学的基本形式。因此,强调教学与学生生活经验的契合是必要的,但若就此矫枉过正,完全否定课程的“预先设定”,则可能过犹不及了。
4建构主义对于我国体育课程改革之可为性
当然,建构主义作为当代学习心理学的重大发展,它所倡导的合理的观点与我国当前的体育课程改革仍具有一定的适应性。
建构主义认为,学习是一个积极主动的建构过程,而不是教师对学生进行灌输知识、学生被动接受知识的过程;是学习成员之间相互合作、沟通、构建知识的过程,而不是个体孤军奋战的过程;是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程,而不是对周围世界进行原封不动迁移的过程。上述观点强调了三个关键语汇,即“主体”、“合作”、“探究”。可以说,我国当前体育与健康课程改革所倡导的主体-合作-探究三大学习方式的变革,在很大程度上是受到建构主义学习理论启示与影响的。因此,从这个意义上说,建构主义为我们拓展更多的学习方式提供了更为广阔的理论视域,使我们有可能从传统学习理论的限囿中得以挣脱,为建构新型学习方式找到理论依据。但需要强调的是,建构主义只是为我们拓展了学习方式选择的空间,但并不意味着我们将据此取代原有的有效的学习方式。
体育与健康课程改革对传统的教师角色也提出了挑战,提倡教师应成为学生学习的引导者、合作者,成为学校课程的开发者。建构主义认为,教师应成为学生意义建构的帮助者、促进者与合作者,而不是知识的传授者与灌输者。在教学过程中,教师需要围绕学习内容设计出有探究价值、有意义的问题,引导学生通过持续的概括、分析、推理、假设、检验等思维活动,来建构起与此相关的知识。教师可通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为了促进学习者对知识意义的建构,教师应创设平等、自由、相互接纳的学习气氛,在师生之间与生生之间展开充分的交流、讨论、辩论与合作。教师应尊重学生的话语权,允许并耐心聆听学生表达自己的观点,以便提供有针对性的引导,使之朝向有利于意义建构的方向发展。可见,建构主义为我们转变传统的教师角色也提供了理论依据。
5建构主义在体育教学实践中需注意的问题
应用建构主义指导体育教学实践时,还需立足于理智、辩证的原则,注意以下一些问题:
5.1正确区分“以学生的发展为中心”和“以学生为中心”
近年来,“放羊式”教学在体育课程实践中再度复苏,而且都打着“以学生发展为中心”的旗号。显然,这是对“以学生发展为中心”的曲解,将其混同于“以学生为中心”。
以学生发展为中心,重在发展,即学生从现有发展水平向潜在发展水平的动态飞跃,其发展的维度包含了学习态度、学习兴趣、动作技能、身体健康、心理健康等等多元维度。在此过程中,学生需要获得来自教师的引导、帮助和传授,需要获得来自学习同伴之间的协作与互助,也需要自身的主动参与和积极投入。教师的全部教学设计,包括教学目标的制定、教学内容的选择、教学策略和学习方式的设计、教学评价的实施都要以促进学生的发展为核心。体育教学是否有效也应以此为依据。
而以学生为中心,极易因为人们的误读,而导致放任式教学,从而重蹈杜威教学改革失败之覆辙。因此,在教学中一定要正确区分二者的意义,确保体育教学的有效性。
5.2避免“非此即彼”的二元论主张
人们在实践中总是习惯于“非此即彼”的二元论选择,当建构主义作为一种新型思潮广为流传时,人们就惯性地认定建构主义之“完美”,之“包治百病”,而对多年来一直坚持的教学主张――如“接受式学习”――则斥为传统、保守而大加否定。
事实上,传统的“接受式”学习方式对于学生在短时间内掌握大量的间接经验等具有重要的意义。正如奥苏伯尔所言,学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识,而接受学习则是学校中最基本的学习方式。当然,奥苏伯尔所认为的作为学校中最基本的学习方式的接受学习是有意义接受式学习,即学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化,通过把新知识纳入到原有的认知结构中,从而实现对新知识的掌握和理解,它应该是一个主动学习的过程[8]。因此,笔者以为,中小学的体育学习方式应该是以有意义的、主动的接受式学习为主,因为学生作为受教育的对象,作为成长中的个体,具有受动性、依附性和模仿性等被动性特征,这些特征也使得有意义的接受式学习必然成为最有效的、最主要的促进学生发展的学习方式。
而建构主义的主张有利于调动学生学习的积极性,培养学生的创新精神和实践能力等等,这些对于补充接受式学习的某些不足也具有一定的意义。但建构主义并非万能的,它只是众多学术流派中的一支,而不宜凌驾于一切教育教学思想之上。因此,教学中应把情境、协作、意义建构和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来,形成优势互补。决定学习是否有意义、是否有效的关键因素并非学习方式本身,而是学习者的态度、方法、认知基础和学习条件等,教师应善于依据教学的实际情况选择适合的教学策略与学习方式。
5.3理性定位建构主义的性质
福斯纳特曾指出,“建构主义不是一种教学理论,它是关于知识与学习的理论”。“那种大全式的教学风格,或者一整套适时的教学技术,既不能从这种理论中提炼出来,也不能被视之为一种建构主义的教学方法。不过,当我们反思并改革我们的教育实践的时候,记住一些由建构主义推演出来的普遍原则却是有益的。”[9]
作为建构主义的一派首领,乔纳森也力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”“知识”“智力”“思想”“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论,而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论[10]。
福斯纳特和乔纳斯的观点使我们对建构主义的性质进行定位有了依据,也使我们更加清晰地意识到,简单机械地移植建构主义的某些做法是不切实际的。事实上,建构主义只是为我们提供了一个崭新视角的认识论,它从本质上要求摒弃传统的以传递为主要导向的学习观点,从这个意义上说,它或许为我们打破一直固守的教育哲学立场开启了一扇窗户,使我们有机会另辟蹊径,当然也可能这扇窗户会将我们引入歧途。因此最重要的,是保持我们全方位的审视和理性的判别,从教学实践出发,将建构主义合理的元素创造性地运用于我们的教学设计中,使之真正为我所用。
参考文献:
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[5]莫永华,等.建构主义的澄清与反思[J].中国电话教育,2010(1).
[6]李茂.“数学战”停火基础重获重视美国数学“课程焦点”出炉[N].中国教师报,2006-9-20(第四版).
[7]张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J].教育发展研究,2005(3).
[8]刘昕.浅议接受式学习[J].体育教学,2006(4).