[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性
[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04
[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。
杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。
就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。
建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。
一、建构主义的核心假设
在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。
传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。
二、建构主义学习观
（一）建构的主动性
在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。
[关键词]刑法修正；客观主义立场；主观主义立场；刑法立法
[中图分类号]D924[文献标识码]A[文章编号]1004－518X(2012)06－0140－06
熊永明(1969－)，男，南昌大学立法研究中心研究员，教授，博士生导师，法学博士，主要研究方向为刑法学；(江西南昌330031)
卢中石(1955－)，男，南昌市西湖区人民法院副院长，主要研究方向为刑事审判。(江西南昌330009)
本文系江西省高校人文社会科学重点研究基地招标项目“刑事立法修正问题研究”、教育部人文社会科学研究规划基金项目(项目编号：12YJA820086)、江西省社会科学研究“十二五”规划项目(项目编号：11FX20)阶段性成果。
按照学界通常的划分，刑法学派可以分为旧派(又称古典学派、客观主义或行为主义)与新派(又称实证学派、行为人主义或主观主义)，两者不仅在理论上分野明显，在刑法立法取向上也存在差异，具体体现在：第一，在构建与表述具体罪名的构成犯罪各要件的过程中，立法者关注的重点与核心是行为和危害结果还是行为人的人身危险性。客观主义关注犯罪人的行为及其危害，认为只有在已经造成具体损害后果时才宜刑罚处罚，在刑法总则上一般明确规定罪刑法定原则；而主观主义关注犯罪人的危险性格即反复实施犯罪的危险性，因而对预备行为和危险行为往往进行处罚。第二，在犯罪的成立要件上，客观主义一般将主观要素尽可能排除在构成要件之外；而主观主义会尽可能将主观要素纳入构成要件，注重“目的”或“明知”要件在犯罪构成中的作用。第三，在构成要件的表述上，客观主义重视犯罪客观要件的构建与描述，在构建具体罪名的构成要件时，立法者注重对行为及其危害结果、行为对象、行为方式、行为时间、行为地点、行为环境等外在表现，主张极力将行为的样态进行细化，并尽可能采取记述的要素，减少甚至取消规范的要素；而主观主义力主构成要件表述的简约化，主张仅仅设立抽象性的或者概括性的规定。第四，在刑罚的配置上，客观主义力倡罪刑均衡，主张对于人类的各种犯罪行为尽量采取相应的、由最强到最弱的刑罚阶梯。在这一点上，主观主义则做得不太明确。
1997年刑法修订以来，我国先后颁布通过了几个刑法修正案，那么目前修订的刑法立法究竟采取何种立场，是主观主义的立场还是客观主义的立场?随着司法实践的发展，将来我国还会不停地修订立法，继续颁布新的刑法修正案，不同的立场将决定不同的刑法立法，我们不禁要追问：未来的刑法立法修订又应该采取何种立场呢?本文将沿用主观主义与客观主义的一般说法，来分析我国几个刑法修正案所采取的立场(为了论述的简便，以下不再使用完整规范的表述，而采取修正案(一)、修正案(二)……等简单表述，希望既能有助于人们对修正的立法增进理解，又能为将来我国刑法立法的再修订建言。
一、主、客观主义在刑法修订上的具体体现
综观几个刑法修正案对刑法的修订，其既有客观主义的一面，又不乏主观主义的色彩。
(一)客观主义在刑法修正案中的体现
立法者在几个刑法修正案中采用了各种方式来表达立法的客观主义倾向：
第一，注重危害结果在定罪量刑中的地位。从目前所有的刑法修正案条款来看，至少有20余处使用了“重大损失”、“特别重大损失”、“后果严重”和“后果特别严重”等表达犯罪危害结果的字样。为了更好地彰显立法客观主义的倾向，立法者还特别对个别条文删去犯罪的主观目的，这主要是指修正案(六)第10条的规定，按照该罪的构成要件，行为人无需以非法占有为目的，只要诈骗了银行或金融机构的贷款就可构成犯罪。司法人员只需从危害结果来考察即可判断是否入罪，在客观上具有严密刑事法网的功能，表明立法者的客观主义立场。
第二，注重数额或者数量在定罪量刑中的地位。从目前所有的刑法修正案条款来看，至少有近20余处使用了“数量较大”、“数额较大”等表达犯罪数额或数量的字样，约占刑法修正案条文的1／4。这些数额犯一般采取概括规定的方式，立法者只采取“数额较大”、“数额巨大”的笼统表述方式来进行抽象规定，具体数额则有赖于司法实践进行把握和认定。与世界大多数国家相比，我国刑法立法在对犯罪进行界定时，不仅注重定性分析，也将定量分析引入刑法。这种“定性+定量”分析的立法规定在刑法修正案中得到进一步保持，大量增补的经济犯罪，不仅要求行为违反了相关的经济法规和刑法法规，同时也要求达到一定的数额或数量，这无疑是刑法客观主义精神的具体体现。
1.建构情景、克服障碍。
在课堂教学中，小学生大部分有怯场心理。由于缺乏锻炼，相当一部分学生在当众讲话时就会产生紧张的心理，致使讲话发生语无伦次、词不达意。因此首先教师建构起学生说话的情境。揭发兴趣，使学生充分认识到，随着信息社会的到来，人际交往会越来越受到重视，“能说会道”将成为一个人的必备能力，从而激发学生对说话训练的兴趣。如教师可以用“我是小律师”为建构情景，问：同学们一定在电视里看到，在威严的法庭上法官和能说会道的律师在辩论，今天你想荣幸成为一名小律师吗？这样一提，肯定有好多学生站起来参与，然后，老师建构“小明的爸爸是小偷，所以小明也是小偷”让学生给小明辩护，最后让学生自己参与建构。还要鼓励学生树立信心，让他们明白，只要鼓起勇气，努力实践，就一定能达到目的。同时，还要制定恰当的评价标准，鼓励学生多说多练，激发他们的积极性。再次，要介绍好的训练方法，帮助学生克服心理障碍，如事先做好充分的准备、进行自我鼓励、调节呼吸频率和说话速度等等。抓住每一个可以锻炼的机会，如要求学生在课堂上主动回答问题，班干部有事要当着向全班学生的面把事情讲清楚，教师要多找胆小、说话表达能力差的学生回答问题或谈话。
2.建构空间，提高能力。
要全面提高学生的说话表达能力，教师应积极建构起良好的说话空间，面向全体，使所有学生都有参与的空间：1、建构起课堂教学中的提问与对话。可分三个方面：A、重复建构。要求学生重复课文中现有语句表达的内容，加深记忆；B、理解性建构。要求学生理解课文内容，并根据课文重新建构组织，用自己的话答题；C、创造性建构。要求学生对课文内容进行分析、综合、概括、推理，然后建构发表自己的观点。2、适当建构朗读。安排朗读指导，讲授一些常识，要求读得响亮、清楚，努力做到准确、流畅、传情。朗读内容主要以课文为主，可采用个别朗读，男女对读，分角色朗读等形式。最后让学生建构朗读，通过朗读，不仅可以使学生的口齿、声带得到锻炼，还可以使学生把一些优美语汇、句式变成自己说话语库中的储备，从而丰富自己的说话表达能力。3、建构复述练习。可分为详细复述、简要复述、创造性复述。详细复述适合于较短课文或课文中某些段落，这种复述可对原文语句作适度变动，但不能改变课文原意，要表达出原文内容的重点和语言风格；简要复述适用于具有完整结构的课文，这种复述可让学生借助于编写提纲、概括段意、列小标题等来理线索、抓重点，运用原文中的关键语句进行复述；创造复述可变换人称、题材、结构等，要求学生在充分理解课文内容的基础上积极思维。4、建构口头作文。组织学生选择特别熟悉，容易思考又很有趣的材料，让学生先思考几分钟，列好提纲、打好腹稿，然后即兴口头作文，接着大家评议，互相启发，取长补短。5、组织各种比赛，建构起各种空间，如散文诗歌朗诵赛，讲故事竞赛、演讲赛、影评、书评比赛，开评论会等，要求学生感情充沛，吐字清楚，语音、语调、语速要有起伏，表情手势也要恰当配合，以增强说话感染力。6利用节假日等，让学生多参与建构有意义的社会活动，开阔视野，收集各种素材，使学生有话可说。
3.建构序列，循序渐进。
提高说话能力是一个长期的过程，必须循序渐进，教师要起科学的训练序列，如先练后说。要求学生敢于面对听众从容不迫地发表意见。可先要求基础比较好的学生发表，这时可建构相对简单的内容进行练习，如自我介绍，朗读、复述课文，讲故事、表新闻等，通过反复建构反复训练，学生可以获得足够的胆量和勇气，以便能在大庭广众下即兴讲话且有条有理。同时要求学生能讲流利的普通话，吐字准确，发音清晰，富于情感。这个阶段要求学生选一些优美的诗词、散文朗读，也可针对某些一主题即兴发表讲话。在建构过程中，重点训练学生的思维能力、敏锐的观察力和反应速度，可采用抽签口答，即兴演讲、评议，以及小辩论的等形式，在没有讲稿、没有充分准备的情况下能用最简洁、朴实的语言准确、生动地表述自己的观点，这是更高标准的训练。