出席本次开学典礼的领导和嘉宾有全国民建中央副主席、广东省委主委、广东省原副省长宋海教授，中山大学哲学系党总支书记李善如教授，中山大学管理哲学博研项目主任、中山大学管理哲学博研同学会理事长、广东经济学会副秘书长徐晓良主任，以及党政军企、商协会负责人、博研班新老学员200多人出席了本次活动。
会上，李善如书记发表了热情洋溢的迎新讲话，他代表中山大学哲学系对管理哲学博研班的新生们表示热烈的欢迎。他说，管理哲学博士研修班开全国办学之先河，汇聚了华南地区党政军、产学研之各界精英，研修中西思想之绝学，形成了自己独特的教育特色，成为培养高层管理者的摇篮，是专门为企事业单位和政府部门的高级管理人员设计的高层次管理哲学教学项目，以所学管理哲学知识引领商业变革，追求卓越，不断进步。课程设计结合了中国古代管理经典及现代管理理念，融汇了西方管理思想与东方管理哲学，真正让学员领会“全球视野、中西智慧”；上课形式丰富多样，包括“校内授课+移动课堂+企业参访+班级讨论+联谊活动+名家论坛+专题研修+国内外游学”等内容。
徐晓良主任给各位新同学介绍了中山大学及中山大学管理哲学博研项目，并预祝新学员在中山大学的广阔平台上，学习精益求精，事业再攀高峰。
博研班毕业生代表、中山大学管理哲学博研同学会顾问委员、广州市国资委外派财务总监周广义同学发言。他以自己的经历鼓励学弟学妹们珍惜学习机会，在中大平台上向名师学习，向同窗学习，学有所获，学有所成。中山大学管理哲学博研同学会副会长兼健康促进委员会主任、广东省人民医院健康（体检）管理中心主任符力同学也作为老生代表作了发言，他幽默的言语赢得学弟学妹们的阵阵掌声。
广东省信息中心党委书记吴萍同学作为博研10班新学员代表发言，她表示成为中大的一员是一生的骄傲和幸运，要把“博学・审问・慎思・明辨・笃行”的精神发扬光大，担负起时代和社会赋予的期望和责任。
其他三位来自不同行业的新生代表包括中山大学房地产EMBA同学会会长、恒泰投资股份有限公司董事总经理陈汉权同学，广东丹姿集团有限公司董事长张楚标同学，以及广东省第十一次党代会代表、正佳集团党支部书记、广州青年商会副会长周红同学也分享了选择中山大学管理哲学博研班的初衷和对未来一年半学习的憧憬。
随后，宋海教授作了题为《2013中央经济工作会议精神解读》主题演讲。宋教授的演讲观点鲜明，深入浅出，信息量大，对于2013中央经济工作会议精神给予了深度的剖析与解读，受到与会的200多位嘉宾、师生和企业家人士的热烈欢迎。本次活动最终在热烈、欢快的气氛中圆满结束，博研十班开学典礼也取得圆满成功。
据SMEIF记者了解，中山大学管理哲学博士研修班是华南首家后MBA/后EMBA项目，是优秀管理者的必修课程。通过学习“一条主线、九部经典、三门辅助课程、多门选修课程”，如《论语》、《道德经》、《禅学》、《孙子兵法》、《易经》、《皇帝内经》、《西方哲学史》、《理想国》、《政府论》、《国富论》、《资本论》等等，学孔论孟，思辨仁义礼智，参禅悟道，感受禅宗道德，修身治企，品悟易学人生。该项目推出以来，学员报名踊跃。现已有1000多名学员加入到博研班的学习。目前，博研班十一期正在火热报名中，当天十期开学典礼现场已有数位企业精英咨询和报名十一期，相信会有更多的企业界朋友加入中山大学管理哲学博研大家庭，实现“尊德问学，修己安人”的办学理念。（唐道银）
花城学院举行EMBA智慧总裁班师资聘任仪式
2013年1月19日，民建中央建华企业家课堂花城基地EMBA智慧总裁班师资聘任仪式暨重庆大学在职硕士（MSE）广东教学点第五期硕士毕业典礼在广州广东花城职业培训学院（花城学院）隆重举行。
在毕业典礼上，民建省委林勇副主委受民建中央专职副主席、广东省人民政府原副省长宋海委托与会作了讲话。花城学院在读与已毕业的学生代表发言，一致表示学院是个很好的学校，讲课方式实在，能学以致用，并以能在学院学习、熏陶而感到由衷的高兴。
在聘任仪式上，广州青联委员、花城学院院长罗德达介绍了花城的企业文化建设、EMBA智慧总裁班以及智慧教育系统工程等方面的情况。他指出，培养学生的目的，是让学生拥有智慧，使学生走向成功，这才是教育的真正核心价值，而这也是花城学院首创的智慧教育新模式。
在活动第三版块，中小企业投融资服务平台理事长、广东省中小企业局原局长刘焕泉等受聘师资及专家作了中小企业管理之路、企业管理智慧、领导艺术等方面的专题讲座。在之后的联谊晚宴中，广东省卫生厅副厅长、广东省委干部保健局局长耿庆山作的关于企业家健康智慧的主题分享赢得了与会嘉宾的强烈兴趣与一致好评。
花城学院创办于2003年，在广州、深圳、中山、东莞、清远等地设有多个分校（教学基地），并与武汉大学、重庆大学等高校合作开设了专科班、本科班、硕士班、博士班及各类资格证书班。目前还是广东营销学会副会长单位。作为教育培训行业的后起之秀，广东花城学院以与知名高校联合办学和自主技能培训相结合的教学新模式在行业内一枝独秀。短短10年时间，该院即以“学习超市”的全新培训模式及送教上门的方式，在省内各市、区、县党政机关有关单位和各大单位办班，不断拓宽培训工作的思路和发展空间，获得社会的广泛好评。花城学院近期推出的“花城智慧系列精品课程”受到了多方青睐，荣获“2010年代广东省十大最具就业竞争力培训学院”，罗德达院长也获得了“2011年广东省十大培训学院杰出院长”等多个荣誉称号。
另据SMEIF记者了解，民建中央建华课堂广东分课堂基地于2013年1月8日在广州授牌。民建中央专职副主席、广东省人民政府原副省长宋海出席授牌仪式时指出，建华课堂广东分课堂花城基地的成立，有助于民建广东省委整合资源，有助于会员素质的进一步提升，有助于会内外朋友情感的交流。他希望依托民建的整体优势，通过不断的实践和探索，发挥优势，体现特色，把建华课堂广东分课堂花城基地打造成为广东民建社会服务工作的新亮点，吸引和团结更多的经济界人士，进一步扩大广东民建的影响，更好地发挥参政党职能。而据罗德达院长介绍，基地已经制定了明确的2013年工作计划，联合推出花城EMBA智慧总裁班即是该项计划内容之一。此外，基地还将采取专题讲座、研讨会、专题研修班等形式，并根据培训基地工作任务和自身实际，关注课堂教学实践，推动以解决实际问题为取向的研修班和讲座、研讨会等持续进行。（唐道银）
投资华中收获财富
广东盛世财富文化传播公司董事长马舜英等一行到湖北考察
2013年1月5日，全国商协会秘书长联盟秘书长、中小企业投融资服务平台、广东盛世财富文化传播有限公司董事长、绿色企业投融资基金筹委会执行主任马舜英女士带领公司相关人员到湖北考察投资。历时三天的考察，分别拜访了武汉市中小企业服务超市融资处相关负责人，到了潜江和革命老区红安。所到之处，均受到了相关领导及相关企业家热情的欢迎和接待。
这次考察投资的背景是，随着党和国家中部崛起战略的实施，一大批来自沿海城市的企业家纷纷到位于我国内陆腹地，具有承东启西、连南通北的区位优势明显的山西、安徽、河南、江西、湖南、湖北六省投资兴业。
而中部六省既是全国重要的粮食主产区，又是国家综合运输网络的中心区域和重要的能源、原材料基地，在我国经济社会发展全局中占有重要地位，长期以来为全国经济社会发展作出了重大贡献。自改革开放以来，东部沿海地区已率先发展，而随着西部大开发和东北地区等老工业基地振兴战略的实施，西部地区经济与社会出现加快发展的良好势头，老工业基地正重振雄风。我国中部地区的经济增长、结构转型所面临的压力增大，发展速度相对趋缓。实现中部地区经济社会又快又好发展，对于形成东中西互动、优势互补、相互促进、共同发展的新格局具有重大而深远的意义。为了吸引沿海城市企业家到中部投资，促进中部经济发展，湖南、湖北等省市政府纷纷出台了许多优惠政策和措施。（侯燕）
广东省保健协会第二届会员代表大会在广州顺利召开
2013年1月11日，广东省保健协会第二届会员代表大会在广州顺利召开，大会圆满完成了新一届协会理事会换届选举，完成了协会章程的修订，正式将“广东省保健行业协会”更名为“广东省保健协会”，原省委常委、常务副省长钟阳胜当选为新一届会长，广东省卫生厅原巡视员张寿生当选为执行会长。广东省人大党组副书记雷于蓝出会并讲话，强调省保健协会在促进全省医疗保健养生事业和产业发展方面任重道远。钟阳胜会长表示，省保健协会要围绕“人人享有卫生保健”的总目标，树立“全民保健”的大保健观，新一届理事会要自始至终牢固树立“做好服务为本、人民健康至上”的思想，发挥优势，大胆创新，走出广东保健事业发展的新路子。
广东省保健协会近年快速发展，其服务功能和业务范围大幅拓宽。目前，协会拥有专家顾问团队200多人，专业工作委员会从8个扩大为27个，业务涵盖了从健康教育、健康管理，医疗保健、医疗康复、营养保健、运动保健，旅游养生、休闲养生、保健品生产经营等多个领域，将以更宽阔的视野整体推进多元化服务的新模式，更好地承担起促进全省医疗保健养生事业和产业发展的职能，实现协会跨越式发展。（池艳秋）
广州民间融资服务中心成立
关键词：俄罗斯，音乐教育，教育体制，教育模式
俄罗斯作为世界上面积最大的国家，经历了沧桑的历史巨变，为我们留下了灿烂的艺术文化，19世纪中叶俄罗斯民族乐派的崛起为其近代音乐教育打下了坚实的基础，1922年的俄罗斯音乐教育改革，使所以在规划内的音乐学院划分成三级教学机构—中学（初等音乐教育）、中等音乐专科学校（中等音乐教育）和音乐学院（高等音乐教育），其后的一些教育改革也主要围绕这三个层次以及大众音乐教育展开。
俄罗斯高等音乐学院主分为专业音乐学院和师范类音乐学院两类，学校根据专业特点和社会发展的需求，根据对专业各层次的不同社会要求设置不同的培养内容，定位培养人才的类型。音乐学院主要为专业演奏团体和初高等培养具有较高的具有独立演奏能力和教学能力的音乐家及音乐教育家，而师范类音乐院校更侧重社会音乐教师和文化管理者的培养。虽然目标不同，但这两类院校的音乐教育都具有结构合理、教学严谨，具有连续性、计划性和统一性的特点。
一、教育体制
由于特定的历史原因和教育背景，俄罗斯现行高等教育主要存在两种体制，两种体制并存的现象。一种为：通过5年的学习，通过国家考试毕业后可获得专家证书（等同于硕士）。在获得专家证书后，学生可以直接申请科学副博士学位，经过3—4年的学习可以获得科学副博士学位（1996年，原国家总理访问俄罗斯时签署了双方互相承认学历的协议，俄罗斯的副博士学位在中国相当于博士学位）。至于俄罗斯的博士学位同欧美的博士后资格规定在原则上更是大同小异。另一种和国内教育体制一样，四年本科教育结束后可进行三年的研究生教育（硕士），然后仍需申请3—4年的副博士学习。俄罗斯高等教育学制结构和学位制度确有其特殊性，这反映出俄罗斯独特的文化背景和教育传统。
二、教育模式
俄罗斯拥有莫斯科国立音乐学院、圣彼得堡国立音乐学院为代表的众多专业音乐学院，也拥有俄罗斯国立师范大学、俄罗斯国立文化艺术大学这样历史悠久的综合类大学。虽然在培养目标上有所不同，但是在音乐人才培养方式上却同样的严谨，具有很大的相似性。其课程设置主要分为公共必修课和专业课两大类。
1、俄罗斯音乐教育家认为：音乐的学习与传授是一个多方面综合的行为，同许多领域紧密相连，如史学、哲学、美学、心理学和各类艺术理论等，这些知识横向决定着音乐的本质和方向。在这个指导思想下，依据俄罗斯国家高等专业教育标准，针对音乐专业学生开设了外语、美学、哲学、历史、教学法等课程，从而使学生获得更广博的知识和丰富的视野。哲学在俄罗斯高等教育中很重要的位置，贯穿于本科、硕士、博士学习阶段，学习内容从哲学简史、西方哲学史、音乐哲学、音乐培养哲学等逐渐加深，也是各个学习阶段最终“国考”的重点课程。学校根据各年级的不同，由浅入深地分别开设各类相关课程并重视学生将学到的理论知识应用在教育实践课的教育实践环节上，把心理学、教育学用于教学实践的经验。2、经过中等教育的培养，学生在进入高等音乐学院时已基本掌握一项音乐技能，具备了一定的音乐表演能力，音乐学院对于学生专业课的设置更加重视音乐综合素质的训练以及个人音乐特色的培养。
俄罗斯高等音乐院校的专业课程设置具有理论与实践相结合的特点，除了开设音乐史、视唱练耳、和声学、音乐曲式分析、作曲、等大量的常规理论课程，还在后期学习中加入了复调、音乐评论等课程进行强化训练。音乐评论的专业技巧被认为是一个音乐学者的专业化特征，因此，音乐评论课成为非常重要的、使学生掌握音乐认知能力与技巧的实际应用课程。学生在老师的指导下通过对当代音乐主要趋势的分析评论、大型器乐作品的评论，以及对综合型复杂音乐即歌剧作品的分析评论三个阶段的学习，使学生具有把基本理论课程、专业基础理论课和专业技能技巧课的内容密切联系起来能力，从而为今后的发展奠定坚实的理论基础。
学校对于专业技能课十分重视，不仅注重个人演奏演唱能力的培养，更重视协同配合的能力，并针对专业的不同开设有乐队排练、室内乐排练，歌剧排练等课程。导师除了教授专业技能外，还会给学生讲解相关的教学方法，跟学生一起讨论和分析。并传授相关内容的教学方法，为学生以后的多方面发展奠定扎实的专业基础。毕业时，主修专业课将参加俄罗斯国家学位考试委员组织的“国家考试”，以独奏音乐会、室内乐（重奏）音乐会的形式或成套的音乐作品，身着演出礼服参加考试。
俄罗斯的音乐教育很重视合唱和合唱指挥的训练，这两门课也是本硕学习期间两门“专业国家考试”的课程之一，在教授上多采取大小课结合的上课方式。合唱指挥课采取一对一的导师制，并搭配一个钢琴伴奏，同时以大课的方式，在合唱课上，锻炼学生的实践性，将指挥技法、合唱、作品分析等相关理论与技能知识融为一体，针对学生合唱指挥的排练与组织能力进行重点培养。在课程结业时将会以合唱音乐会的形式进行考核。
俄罗斯作为一个音乐强过得益于其完善的音乐教育体系，通过对俄罗斯高等音乐教育的研究可以发现其具有严谨的治学态度，合理的课程安排，丰富的课外实践的特点，在当代音乐教育多元化的趋势下，我们应注重在音乐教育中寻求感性与理性，变革与传统，开放与集中之间的平衡。借鉴好的音乐教育模式从而对我国的音乐教育事业乃至我国的音乐的发展起到积极作用。
参考文献
[1]张晓武、俄罗斯圣彼得堡国立师范大学音乐教育硕士培养解析[J].乐府新声.沈阳音乐学院学报2008（4）
SituationAnalysisonMarxistTheorySubject
ConstructioninHe'nanColleges
WANGJiang
（GraduateDepartmentofZhongyuanUniversityofTechnology，Zhengzhou，He'nan450007）
AbstractMarxisttheorymasterprogram，doctoralconstructionanddevelopmentoftheprovincefortheprosperityanddevelopmentofphilosophyandsocialsciencesandmadeoutstandingcontributionstostrengtheningandimprovingideologicalandpoliticaleducationofcollegestudentsinourprovinceprovidingorganizationalandpersonnelsecurityistoimplementeducationlegislationimportantsafeguardmoralityandfundamentaltaskistoenhancetheoverallstrengthoftheprovince'scollegesanduniversitiesisanimportantjob，istheprovinceofuniversitiesservingtheprovince'seconomicandsocialdevelopmentofaninnovativeworkontheprosperityanddevelopmentofsocialsciencehasanimportantleadingandexemplaryrole.
KeywordsHe'nancolleges;MarxistTheory;subject
2004年党中央启动实施马克思主义理论研究和建设工程，2005年5月、教育部《关于加强和改进高等学校哲学社会科学学科体系与教材体系建设的意见》明确提出设立马克思主义理论一级学科。经过十年的建设发展，马克思主义理论学科在我国高校和哲学社会科学科研机构学科体系中，已经发展成为马克思主义研究基础性重要学科，包括：马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、中国近现代史基本问题研究六个二级学科。为推动我国马克思主义基础理论研究、服务高校思想政治理论课建设发展、培养马克思主义理论骨干人才做出了巨大的贡献。
1我省高校马克思主义理论学科建设现状
按照教育部关于马克思主义理论一级学科建设的要求，除思想政治教育设置本科专业外，其它学科不设置本科专业。因此，我省高校的马克思主义理论学科建设即指高校的马克思主义理论学科硕士、博士学科点建设和发展情况。截至2015年5月，在河南省举办的属于国民教育系列的归属于我省管理的普通本科高校（不含独立学院）共计43所。在这43所本科高校中，具有研究生招生资格的本科高校共计19所，其中具有博士学位授予单位9所，是我省高等教育事业的核心力量。在这19所具有硕士、博士学位招生资格的高校中，具有马克思主义理论一级及二级相关学科的本科高校共有13所，其中具有马克思主义理论博士授权单位2所，拥有马克思主义理论一级学科博士学位授权点的高校为郑州大学，拥有马克思主义理论二级学科博士点的高校为河南大学。具有马克思主义理论一级学科硕士授予单位10所，二级学科硕士授予单位3所。马克思主义理论学科硕士点、博士点的建设发展为我省哲学社会科学的繁荣发展作出了突出的贡献，为加强和改进我省高校大学生思想政治教育工作提供了组织和人才保障，为高校思想政治理论课标准化建设提供了坚实的人力资源保障和学科支持。
2我省高校马克思主义理论学科建设存在的问题
2.1学科体系建设需要加强
当前，我省高校马克思主义理论学科建设存在的首要问题是学科体系建设还很薄弱。在我省具有马克思主义理论一级、二级学科的13所本科高校中，具有马克思主义理论学科博士点的高校仅有郑州大学、河南大学两所。郑州大学具有马克思主义理论一级学科博士点和马克思主义理论博士后科研流动站，河南大学则仅具有马克思主义基本原理一个二级学科博士点。在其余的11所本科高校中，具有马克思主义理论一级学科硕士点的高校8所，具有马克思主义理论相关学科二级学科硕士点的高校有3所。在2所具有马克思主义理论学科博士点的高校中，学科建设发展在我省马克思主义理论研究和建设工程中具有重要的引领示范作用，但是其自身的发展也遇到不少的问题。在郑州大学，虽然其具有马克思主义理论一级学科博士授予权和马克思主义理论博士后科研流动站，但是其马克思主义理论一级学科的建设发展却也存在一定的困难。郑州大学自2010年获得马克思主义理论一级学科学科博士授权点以来，分别在马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、思想政治教育三个二级博士点开展学科点招生。在其余的三个二级学科的建设发展中，近五年来还未取得新的进展，作为我省马克思主义理论学科建设的引领者，郑州大学需要加大马克思主义理论学科建设发展的支持力度。对于河南大学来讲，其仅具有马克思主义基本原理一个二级学科博士点，积极创造条件，努力争取成功设置马克思主义理论一级学科博士授权点是其应当努力的方向。
具有马克思主义理论一级、二级学科硕士授权学科的其余11所本科高校，其马克思主义理论学科建设也存在着不同的问题。对于具有马克思主义理论一级学科授权点的8所高校中，其学科建设主要分为两种类型。第一，一级学科整体推进型;第二，二级学科优先发展型。对于一级学科整体推进型，其在六个二级学位点中同时招生，整体推进一级学科建设;或者按照一级学科进行招生，按照二级学科进行研究方向设置，整体推进。对于按照二级学科优先发展型，则主要是具有马克思主义理论二级学科硕士点高校和个别一级学科硕士点高校基于自身高校学科发展实践和能力，仅在自身所能做好的相关二级学科进行学科建设。
2.2人才培养能力不足
马克思主义理论学科点的建设发展，为我省哲学社会科学的繁荣做出了突出的贡献。为培养马克思主义理论研究者和高校思想政治理论课教师提供了坚实的人力资源保障，已经成为我省哲学社会科学领域具有重要引领作用的学科之一。但是，和我省经济社会的发展实践对高层次社科理论人才队伍的需求相比，马克思主义理论学科对高层次社科人才理论的培养还远远不能满足我省的现实需求。以马克思主义理论一级学科、二级学科博士研究生招生总量为例，2015年我省马克思主义理论学科博士点高校共计招生博士研究生总量为11名，其中学术型博士5名，高校辅导员在职攻读博士6名。与其它兄弟省份相比，这个数量是很少的。相对于我省130余所各类高校对马克思主义理论博士人才数量的强大需求而言，我省高校马克思主义理论博士研究生培养能力建设是严重不足的。
2.3学科影响力有待提升
当前，我省高校马克思主义理论学科建设整体上已经具备一定规模。但在学科研究能力和服务我省对重大理论问题的基础性研究中还不能充分发挥其应有的影响作用，按照马克思主义理论学科建设发展的整体要求，其不仅要对马克思主义理论加强基础性理论研究工作，为高校思想政治理论课建设发展服务，还要发挥哲学社会科学引领社会发展理论的研究工作。在学科研究方向的设置上，一方面，各高校严格按照教育部关于马克思主义理论各二级学科所要求的研究方向范围进行方向凝练;另一方面，各高校充分发挥自身人才、学科优势在研究方向设置中体现出自身特色。马克思主义理论学科研究能力的提升可以更好地为党和国家培养出优秀的马克思主义理论人才，为高校思想政治理论课建设发展提供坚实的人力资源保证。在这方面，我省郑州大学马克思主义理论学科建设已经走在前列，而其它高校在这些方面的建设还有待提升。
3对我省高校马克思主义理论学科建设发展的几点建议
3.1加强马克思主义理论学科体系建设
加强我省高校马克思主义理论学科体系建设支持力度，是我省高校马克思主义理论学科建设的重要基础性工作。积极支持我省已经具备扎实研究发展实力的河南大学建设马克思主义理论一级学科博士学位点，对已经具备扎实研究基础的河南师范大学、信阳师范学院、河南科技大学等几所马克思主义理论一级学科硕士学位点，积极支持其申报设置马克思主义理论相关学科博士授权点，提高马克思主义理论人才培养层次。省级教育主管部门应当加强对我省高校马克思主义理论学科建设的指导力度，严格落实教育部关于加强高校马克思主义理论学科建设的各项文件要求，加强评估。各高校应当加强向国内一流高校马克思主义理论学科建设的学习力度，在充分交流学习的基础上，按照自身发展条件，科学设置研究方向，提出自身发展要求。增强高校马克思主义理论学科服务我省高校思想政治理论课建设的服务功能，增强培养培训高校思想政治理论课教师和高校思想政治工作者的学科功能，提升马克思主义理论学科服务我省区域经济社会发展的基础研究能力，充分发挥马克思主义理论学科在哲学社会科学领域的引领作用。
3.2积极提升马克思主义理论人才培养能力
造成我省马克思主义理论人才培养能力严重不足的原因是多方面的，既有学科建设和人才建设的原因，也有招生指标偏少的现实。对于高校马克思主义理论学科人才培养能力，总体上看，在硕士招生层次目前数量已基本稳定，且符合我省整体上对马克思主义理论人才的现实需求。出现较大人才需求缺口的是在更高层次的马克思主义理论博士人才培养上，仅仅河南省130余所高校思想政治理论课建设的发展需求对马克思主义理论博士研究生的需求都不能满足，更不用说其它理论工作岗位对此的需求。我们认为，已经具备马克思主义理论博士授权点的高校应当大力加强马克思主义理论学科师资专家队伍建设，加强学科团队培养，为提升人才培养能力奠定坚实基础。
3.3增强马克思主义理论学科影响力
当前，我省13所具有马克思主义理论学科硕士、博士点的高校应当在保持自身学科研究优势，保障高校思想政治理论课建设服务的基础上，加强高校马克思主义理论学科对服务区域经济社会发展的重大基础和现实问题的研究力度。推进我省高校马克思主义理论协同创新研究，共聚合力，积极对我省推进国家粮食生产核心区、中原经济区、郑州航空港经济综合试验区“三大国家战略”规划的理论和实践研究，积极关注和研究“新常态”下，我省区域经济社会发展所面临的重大理论和现实问题，为我省经济社会发展提供最具前沿性的理论研究和智力支撑。
谢弗勒把教育定义区分为规则性定义、描述性定义、纲领性定义三种。
谢弗勒，美国哲学家、教育哲学家、哲学博士，哈佛大学哲学系教授。是美国分析教育哲学的倡导者和代表人物之一。他在布鲁克林学院获得心理学学士和硕士学位，1952年在宾夕法尼亚大学通过博士论文OnQuotation答辩获得博士学位，并于当年开始，在哈佛大学工作，直至1992年退休。他的主要兴趣在语言的哲学解释、象征主义、科学与教育。他是美国人文与科学学术研究者，是全国教育学院的建立者之一。
（来源：文章屋网）
西洋的学术进来，不同的学科遭遇了不同的命运。声、光、化、电等自然学科具有太强的实用性，而这些领域中国原本就是空白，接受起来比较容易；经济学、法学、政治学等社会科学，也需要跟人家接轨，硬着头皮也得引进。
然而，人文学科则不同，西洋有文史哲，我们有经史子集。中国传统的史学、经学、考据和训诂，谁也不能说它不是学问。讲西洋的历史或者哲学，中国的学者也许不行，但讲中国的，多少还是有些自信的。
北京大学，在蔡元培长校之前，中国的学界基本上是老派学者的天下。哲学系讲中国哲学史，要从三皇五帝、三坟五典开始，讲一年，才到商朝的《洪范》，孔夫子什么的连影子都还没见着。今天我们知道，在甲骨文之前的中国典籍，其实并不可靠，大多为后人伪托的。但是，当年的老派学者，却不能不这么讲。不讲足中华五千年，政治上就不正确。
胡适先生回国之后，如果讲西洋哲学史，毫无问题，谁也不会说什么。但是，他偏要讲中国哲学史，一上手就是老子、孔子，而只把此前的诗、经，作为中国哲学的胚胎。讲到荀子，也就结束了。这样的讲法，在今天司空见惯（实际上所有中哲史学者，都是胡适的余绪），但在当年，却让老派的学者受不了。学生也大吃一惊，用顾颉刚的话来说，就是“惊得挢舌不能下”，即张口结舌。
同样也讲中国哲学史的陈伯|老先生，听说胡适写了《中国哲学史大纲》，摇头晃脑地连说不通，说是哲学史就是哲学的大纲，哪里有大纲之上还有大纲的道理？而瞠目结舌的学生们，受到了震动，臧否不一。最终还是由于学问最大的傅斯年，在认真听了胡适的课之后，做了肯定的评价，大家最后才认账。傅斯年的评价是：虽然胡适没有陈伯|有学问，但路子是对的。我想，学生跟老先生不一样，英文不错，多少看过一些西洋人写的东西。
其实，正如唐德刚的考证，胡适的《中国哲学史大纲》底子就是他在美国哥伦比亚大学做的博士论文。但是，这个论文在答辩的时候，是“大修通过”的，所谓“大修通过”，近乎枪毙。
所以，胡适离开美国的时候，并没有拿到博士学位。这个在美国差点被枪毙的论文（按唐德刚的说法，当时参与答辩的美国教授，其实并没有人懂中国的学问），到了中国，却大受欢迎。等于开创了用西方的学术形式（还谈不上方法）研究中国学问的先河。
从那以后，一干中国学人也就跟上了。所以，十年之后，爆得大名的胡适的论文，也就无需“大修”，直接通过了。“胡适博士”被叫了十年，才真正戴上了博士帽。
当然，这么一来，这个开先河的著作，也无需完成下半部了，因为后人跟上之后，做得比胡适还好。后来，胡适又写了若干半部书，都是开了先河，然后下面就没了，也无需有了。
西方人做学术，形式上讲究有体系。胡适的大作，作为提交给老外的博士论文，当然符合这一要求。但是，中国人做学问，讲究书读得多，腹笥宽，肚子里的料要多。人家读过的，你没读过，或者读过了没记住，就不配跟人谈学问。不仅如此，学界还特别重传统，讲究家学。至于文章写出来是什么样子，大家并不计较。这个习惯，显然不那么容易被改变。所以，单单学生认账还不行，还需要学界认可。
P键词：教育模式；教育理念；古典博雅教育；现代博雅教育；精通模式；博通模式
古典博雅教育与现代博雅教育并不只是名称上的差异，在知识的融通方式上，两者之间区分明显。从历史的发展来看，博雅教育产生于古希腊的“自由民”以上的教育，留给后人“自由知识”的理性传统与教育方式，主要体现在文史哲知识的原著阅读与深刻理解上，我们称之为“精通”教育模式。现代博雅教育产生于19世纪末20世纪初的美国，随着自然科学知识也成为“自由知识”和“自由学科”，随着现代知识爆炸的挑战，知识之间的融通与贯通成为时代的主题，在课程与教学目标设计与实施上，各学科知识之间的融通成为努力的方向，我们称之为“博通”教育模式。本文主要从历史与现实的角度探究两者的不同路径与共同归属。
一、精通与博通的历史考察与不同特征
古典博雅教育和现代博雅教育在培养路径与课程体系上，呈现出不同的模式，其一是精通模式，其二是博通模式。精通模式强调课程的少而精，表现为文史哲知识为核心的体系，教学主张经典著作的阅读和解读；博通模式强调课程的博与通，表现为文理兼备的融通体系，教学强调广泛的阅读。从表面上看，精通与博通仅仅是知识融通路径的不同，但实质上两者之间存在价值取向、知识追求等方面的差异。因而，我们有必要上溯历史的长河，从博雅教育发展的过程中考查两种不同融通方式并分析出它们不同的特色。
古典博雅教育源于古希腊，当时的“七艺”即博雅教育课程，“七艺”也称之为七种“自由艺术”或“自由知识”。博雅课程蕴含了人与知识之间自由关系问题的探讨，亚里士多德对此作了详细的论证。他认为所谓自由，就是免于实用性的束缚，“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，……如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，他们是为了知而追求知识，并不以某种实用为目的。”[1]什么样的人享有这样知识追求的自由呢？那只有自由民以上的人。亚里士多德认为知识对应于相应的人类层级，比如思辨科学对应于哲学家，实践科学对应于自由民，创制科学对应于技师[2]。“自由知识”或“自由艺术”是少数人享有的，博雅教育有着“高贵的”意义。
正因为如此，经过中世纪对于人的身份的强化，十八世纪英国的博雅教育又有着“绅士的”意义。尽管十八世纪的英国已经告别了奴隶社会，但是奴隶与自由民相区别的观念却流传下来，于是，就有了绅士教育首先是对贵族的教育，而所谓自由指的是：“不被奴役的；不被强迫的；不受限制的；被许可的；被允许的；开明的；率直的；坦白的；没有保留的；慷慨的；不节约的”[3]。可见，这种自由是一般平民无法享受到的，依然有着等级观念的英国博雅教育只能是少数人才能享受到的，它有着“适合于绅士的”、“慷概的”、“文雅的”等意义。
从教育学角度而言，精通模式体现出以下特征：首先，课程体系体现人文学科的价值。按古希腊人的理解，“七艺”都是人文学科，是为了人本身的自由发展而设立的，即使像数学这样与当今自然和社会科学应用极其相关的学科，古希腊人也认为是为了人本身的。所以，毕达哥拉斯明确地说“数学是智慧的体操”。古典博雅教育强调以古希腊语和拉丁语阅读经典著作，而古希腊语和拉丁语除了能训练心智之外，并不能适应社会的职业要求，可见为了人本身的心智发展，养成人的自由德性是精通模式追求的价值，人文学科追求的就是人本身的目的，而不是其他实用目的。
其次，课程内容主要以文史哲知识为主。古希腊的“七艺”都属于那个时期的哲学，哲学即探究事物根本原因的学问，也称之为“自由知识”或“自由学术”。亚里士多德率先提出“自由学术”的观念，他说，人“探索哲理只是为想摆脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。“只因人本自由，为自己的生存而生存……所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索”[4]。在亚里士多德看来，物理学依然属于哲学，那就是自然哲学。后来，这一观念一直延续到18世纪。直到自然科学迅速发展，获得了完全独立的地位以后，自然哲学才只是专门研究科学与技术的哲学问题。很长的一段时期内，博雅教育只关心文史哲知识，即使是自然科学的问题，也是以哲学知识的观念存在的，博雅教育课程主要以文史哲知识为主。
再次，以古希腊语和拉丁语阅读与解读经典为主要的教学方法。对于文史哲知识的学习，经典著作的阅读才是最重要的。古典博雅教育认为对于经典的阅读离不开经典作家原有的语言形态，即古希腊语和拉丁语，“到十九世纪末为止，美国博雅教育（liberaleducation）主要掌握在希腊语和拉丁语教师的手中。”[5]经典著作本身蕴含了人类的智慧，与经典作家也就是智慧之人的交流只有通过名著的阅读才能完成。经典著作的阅读，不仅获得文字材料，还养成理论修养：不仅获得结论，还收获思维的方法。正如恩格斯强调的，学习哲学并没有什么捷径，只有在经典著作的阅读中才能获得其理论修养。
最后，课程与教学目标和职业无关。文史哲知识由于是以人本身为目的的，所以它不关心职业的要求。古希腊的博雅教育就是培养自由民的教育，十八世纪的英国博雅教育以培养绅士为目的。无论是“七艺”课程还是绅士教育课程都不关心职业的要求，因为按照亚里士多德的知识分类，理论知识研究事物的根本原因，实践知识研究人与人之间的关系，技术知识是关于操作性的知识。他认为最为重要的是理论知识，“学园”里教导的主要是理论知识，研究理论知识的人是“哲学王”，它们远离以技术为主的职业要求。事实上，职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校。”[6]很长一段时间内，博雅教育课程目标与职业和职业教育无关。
直到十九世纪末，古典博雅教育一直在欧美延续，但是悄然的改变率先发生在美国，现代博雅教育在美国萌生。首先，现代博雅教育不是“高贵的”教育，而是普通人都需要接受的教育。“受到⒚傻墓民将是最真实意义上的自由人。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利一样保护别人的权力。”[2]（p252）可见，这里的自由是每个公民都享有的，而不是古希腊时期仅仅只为自由民享有的权利。“局限于少数人的教育观念已经失去了任何可能的正当理由，事实上，这种观念正在消失，……liberaleducation不可能再是少数人的特权。因此，它必须向所有人开放，必须为任何文明的人类社会的成员所共享”。二十世纪二十年代到五十年代，美国兴起了一项“自由教育”和“通识教育”运动，代表人物赫钦斯等人认为在民主社会中，每个人都是“自由和平等”的，显然这种教育是基于公民平等与政治自由的。其次，自由、解放成为现代博雅教育的目标。在论述自由技艺时，赫钦斯等人也总是将其与自由、解放等观念相结合，自由、解放成为博雅教育的最高目标。新托马斯主义者雅克?马里坦指出，“教育，尤其是自由教育，在本质上是培植、解放、形成、装备理智，即为理智德行做准备”[2]（p254）。马里坦已经认识到，对自由教育做“高贵的”、“适合绅士的”理解是不合理的，现代社会是民主社会，每个人都享有博雅教育的权利。于是，古典博雅教育的精通模式向现代博雅教育博通模式转型。
从教育学的角度加以总结，博通模式体现出以下几个特征：首先，古典语言失去了课程中的垄断地位。美国开国元勋本杰明?富兰克林在《有关费城青年教育的建议书》中开始设想完全不教授古典语言的学校。但是，他的设想遭到“有钱人，有学问的人”的反对，在做出妥协后，富兰克林转而主张将古典语言与实用学科结合起来[7]。后来，一些学院采用选修课制度将古典语言作为选修课程来对待，1869年斯沃莫尔学院彻底贯彻了选修课制度，学院规定艺学士学位只需要两年的拉丁文，希腊文则完全是选修；1914年，宾吉法尼亚大学全体教师讨论通过同意将“艺学士”授予那些没有选修古典学的学生[2]（p256-257）。这样，就使得作为博雅教育灵魂的古希腊语和拉丁语失去了其核心地位。
其次，自然科学等现代知识成为核心内容。1858年，托马斯?希尔在母校哈佛学院发表“博雅教育”（liberaleducation）的主题演讲。他认为博雅教育应当包括五大分类：神学、心理学、历史学、自然史、（包括化学和机械科学、生物学、植物学）、数学，古典学不能代替自然科学的学习，完全建立在古典学基础上的教育肯定是有缺陷的[2]（p257-258）；大学应该向人民提供“博雅文化”，而这种文化并没有阶级和阶层的意义，主要是指一种百科全书式的宽广文化。20世纪的美国，近代自然科学名正言顺地成为“自由学科”，在教育实践中，社会科学、自然科学成为博雅教育的内容。芝加哥大学将全部知识分为人文科学、社会科学、生物科学、自然科学四大领域，并按照四大领域设计博雅教育课程，这成为美国大学博雅教育的典范[2]（p259）。
再次，各科知识的融通成为现代博雅教育的目标。为了达到对世界的整体认知，需要将知识融通为一个整体。现代社会最大的挑战之一便是知识的分化与爆炸，为了达到对知识的统一理解，各科知识之间的融通就成为教育学研究的主题。一方面追求各科知识的基本结构，就像教育改革家、心理学家布鲁纳强调的一样；一方面追求教育方法的变革，如在实践中学习，将知识综合应用于问题解决的过程中。英国大学的学院制教学将不同学科的学生混合编排在一起，并指定名师指导其学习，就是现代知识融通教学方式的实践。多方面的探究都是为了达到知识融通的目标。
二、精通与博通的现代案例与实践反思
精通模式承袭着古典博雅教育的理念，博通模式则坚持现代博雅教育方略，两者之间有着明显的区别。在现代大学博雅教育改革中依然有着两种不同的价值取向。其一是坚持精通的取向，认为只有在古典语言的学习中，通过经典名著的阅读才能达到博雅教育的目标；其二是博通的取向，认为必须融通文理科的整体内容，才能达到博雅教育的修养。
哲学家甘阳在中山大学的博雅教育改革就主张回到古典的博雅教育中去。而物理学家钱致榕在台湾政治大学的博雅教育改革则坚持现代博雅教育的博通路径。这是两个现代社会背景下的精通与博通教育模式的案例。在此，我们对两个案例进行实践反思与分析。
中山大学博雅学院隶属于高等人文研究院，作为中山大学博雅教育改革的试点单位，2009年，博雅学院开始招生，“博雅学院本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。”“学院的教学方案参考国外博雅学院（LiberalArtsCollege）的经验，课程设置贯彻“少而精”的原则，每学期主要课程一般为4～5门，但每门课均有大量阅读和作业。学生在四年本科期间将广泛深入地研修中西方文明传统及其经典著作，必修古汉语、古希腊语与拉丁语等古典文明语言，兼修艺术理论及其技能。”“首届与第二届毕业生大部分进入国内外名校攻读研究生，其中近半获‘直博生’资格。他们攻读的学科领域分布非常广泛，包括：心理学，人类学，社会学，政治学，法学，中国史，世界史，中国文学，外国文学，中国哲学，外国哲学等。”[8]从课程体系来看，博雅学院的课程中，文史哲知识占课程的绝大部分。除了公共课的大学文科数学以外，几乎看不到任何自然科学的课程[9]。可见，该学院依然遵循着古典博雅教育的办学理念，并没有考虑现代美国的一些博雅学院没有把古希腊语与拉丁语作为必修课，并没有兼顾自然科学也是博雅课程中很重要的一部分这一事实。
甘阳模式几乎是在恢复古典的博雅教育课程与教学模式，由于他强调博雅学院是为了培养无专业的精英，因而引来一些社会争议：一方面对课程设置中极为罕见的古希腊文和拉丁文的出现表示不理解，一方面对培养无专业的精英也无法完全接受[10]。其实，完全的古典博雅教育即使在西方也已经有所变革。现代美国博雅学院的课程中也并没有把古希腊语和拉丁语作为必修课程，而仅仅是作为选修课程，他们认为这些古典语言仅仅只是作为学术研究的一个方向，并不能作为博雅教育的必然选择。
由此可见，甘阳模式特别强调回归到古典的博雅教育，对于培养学生的人文素养有着十分重要的意义，其“少而精”的课程与教学方式也对学生的学术修养十分重要。但是，随着现代社会的发展，自然科学知识已经成为现代人必备的学养，如果在本科阶段就采取只重人文科学课程与教学的精通模式，必然使学生过早地偏向于文科而对理科的知识了解甚少，不利于学生全面知识的修养。甘阳模式特别强调培养做学术的精英，从两届毕业生考取研究生的比例来看，的确达到了培养目标。但是，考取的研究生主要是人文和社会科学方向的，并没有自然科学方向的，而且纯粹学术人才的培养按照现代大学教育的惯例应该到研究生阶段才加以实行，在本科阶段就要求学生成为学术人才，无疑只能牺牲他们宽厚知识的教育和修养。
物理学家钱致榕教授在台湾政治大学博雅书院作为总导师主持了博雅教育改革，该项改革借鉴了西方现代博雅教育改革的经验。基于现代科学技术知识发展，技术的变化越来越快，一些学校把术科知识作为追求的目标，导致学生毕业即知识老化的现实，钱致榕认为应该加强学科基础知识的学习，养成学生自学能力以及创造能力等优良品性。“现代社会瞬息万变，钱致榕担忧，术科知识容易被取代，往往大一学习的知识，毕业后已经落伍。他认为，推动博雅教育能让同学们兼备文理学科知识，同时培养自学能力、创造力，如此从学校毕业之后，才能不断自我学习，成为‘50年不落伍的人才’。”对于政大书院强调的“博雅教育”，钱致榕有自己的解释：“所谓博雅教育是一种教育理想，博是指广博的知识，而雅则是高雅、高品味。”这样，他明确主张兼通文理的课程体系，并强调教学应该将知识体系与方法很好地结合起来。“学科基础知识具备不易改变之核心价值；术科应用知识则应符合产业需求，两者不可偏废。教师在通识课程教授的是‘宏观知识框架’，从大方向讨论各种基础学问，如物理、心理、社会、政治等，帮助学生在知识领域纵横四方；‘文理并重，才能两条腿走路，才能走得潇洒、走得远’”[11]。
在课程实践中，政治大学倡导先导性课程，强调“社群教学”概念，即一门课程由相关院系的老师共同开设，教师混搭，学生也是混搭的，希望以此能够促进学生之间的交流，同时落实“大班授课，小班讨论”。2008年成立政治大学博雅书院，2009年成立“博雅荣誉实验班”，从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，由学校补助选送至国内外进行专题研究，学生须在大三前完成田野调查、撰写论文，以养成学生运用知识、创造价值并关怀社会的政大特色。
应该说，钱致榕在台湾政治大学的博通教育模式，试图打开文理之间的隔阂，努力使学生获得学科基础知识的宽厚修养，是现代博雅教育改革的一个很好的尝试。从课程设计与安排来看，“先导型课程”就是一个很好的案例，因为这些课程强调打通学科之间的界限，一门课程由不同院系的老师来完成，“大班授课，小班讨论”。在讨论过程中，不同院系学生也是混搭在一起的，这样可以使不同学生达到博雅教育之修养。在这个意义上，博雅就是博通。而其博雅书院“博雅荣誉实验班”的学员，则从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，通过课题研究，完成田野调查、论文撰写等任务，突出学生反思与社会关怀的特色。任务型课程与教学设计，则主要为了学生内化自己所学的知识，使学生养成应用知识解决问题的能力。
但是，该模式实施起来的难度也是显而易见的，那就是课程组织与师资培养。首先，从课程组织来看，一门课程由不同院系的教师来上，会带来课程组织与整体协调的问题。毕竟，一门课程的整体性需要保障，至少应该在一个逻辑主线和理念下进行，不然也会给学生的知识和逻辑组织带来挑战。讨论的主持和组织也并不轻松，无论怎样，讨论需要回到它的主题，而不同系科学生在一起讨论问题时，不同知识背景可能使他们在讨论过程中不在一个问题域中发表自己的看法，由此使讨论的议题不集中，因而很难达到讨论的目的。其次，从师资的培养来看，课程的实施需要对教师进行相关的培训，教师之间需要了解博雅教育的目标，需要了解自身教学在整个课程体系中的地位，需要教学中的协调与合作，这也并非一件容易的事。
三、精通与博通的不同选择与共同归属
历史的追溯与现代的案例告诉我们：在知识融通和人的素质养成上，有着精通与博通两种不同的路径和模式。所谓精通，就是以少而精的课程，深层次的阅读达到融通的教育目标；所谓博通，就是以多而广的课程，广泛的学习，达到融通的追求。两者之间虽然路径不同，但他们都有着共同的目标，那就是“通”，就是使知识成为人们内在的整体性修养，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀依然是我们的理想。
精通与博通模式的历史考察让我们明确：第一，古典博雅教育与现代博雅教育都发端于古希腊时期的“自由教育”。烧咔『帽硐至宋鞣降睦硇源统与教育文脉。博雅教育是从“liberaleducation”（自由教育）翻译过来的，而现代博雅教育则是在继承古典博雅教育精神的基础上完成了知识教育面向普通大众的转向，这是西方理性传统与精神在教育上的体现。第二，古典博雅教育与现代博雅教育主张的精通和博通教育模式符合历史的必然。古典博雅教育选择精通模式依赖于人类知识总量不大，知识并没有分化，教育目标是培养少数社会精英，经典阅读就可以解决整体人文修养这一事实。现代博雅教育采用博通教育模式则因为人类知识总量爆炸式增长，知识分化明显，教育目标是培养杰出的公民，文理兼通成为现代人的素养与要求。第三，古典博雅教育与现代博雅教育课程与教学模式的合理性。精通模式课程的少而精原则，是因为古典时期知识内容总量不大，经典著作即可以涵盖总体内容框架（如七艺，六艺，四书五经）。采用古典语言进行深层次的阅读与解读的教学方式，则是因为文史哲知识在于把握思维方式形成人文修养，而思维方式与人文修养最好的学习方式是与原作者在相同的语境下的精神对话（恩格斯一再强调哲学的学习是原著的阅读）。博通模式课程的广博原则，是因为现代知识总量扩大，要达到对知识总体的理解需要广博的知识构架，现代著名的哲学家往往也是科学家，康德、马克思、爱因斯坦都是这样的理论大家。文理兼通的教学模式，如文理兼通的学院制教学与管理模式从实践上论证了文理兼通的可行性。?
精通与博通模式的现代案例则让我们困惑：为什么在现代已经没有古代社会精通教育模式条件的情形下，依然还有人坚持古典博雅教育精通模式呢？在现代社会，怎样的教育方式才能让学生达到精通要求呢？虽然甘阳先生遭受到各种批评，但他坚持认为“文理兼通”是一个伪命题[12]，他对现代博雅教育的博通模式持怀疑态度，认为文理兼通的标准是什么并没有一个说法。在现代社会如此浮躁的生存状态下，阅读经典才能使人养成独立思考的习惯，成为有独立人格与意识的人。钱致榕先生的博通教育模式取得了很好的经验，但博通教育模式的困境依然清晰可见。怎样的教育程度才可称之为“博通”，怎样的课程体系与课程组织才是有利于博通的？尤其在文理兼通上，课程的组织与教学的进程还需要接受各种挑战。
博雅教育一直是人类的理想，是那种“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧的诉求。现代人遇到的最大问题是学科知识发展迅速，导致人们很难在知识面前达到相互通达和理解。具体表现为文科学生对理科知识几乎不能理解，而理科学生则因为知识的限制，缺乏人文修养。所以，现代博雅教育还是想通过教育教学的努力达到学生素质的提升，达到对世界的圆融理解，使学生成为有理想有社会担当、有丰富理解力和自学能力的人。
甘阳先生认为文理兼通是一个“伪命题”主要是从文理兼通的标准无法落实，实践起来十分困难来说的。但从时代的要求看，文理兼通却是十分自然的，因为，“天地万物通盘予以考虑”在现代就必然表现为文理兼通，没有文理兼通，现代人无法理解科学日益发达状况下的现代知识体系，无法理解纵横交错的理论构架。现代知识，从宏观的理论建构到微观的应用解释，从方法论的形成到各种方法的灵活应用，哪里能离开文理兼通呢？
虽然甘阳模式受到批评，但他坚持在现代博雅教育背景下的精通路径还是引起我们深思：知识的融会贯通不仅仅只有广博的路径，现代博雅教育实践中的博通模式，是不是有偏颇之嫌？在现代博雅教育背景下，精通也是一种必备的要求。现代博雅教育的内容，如果没有一定的深度，没有一定量的阅读，而仅仅只是强调广博的标准，是不是很难达到融会贯通的要求？在现代博雅教育改革的语境下，我们不仅面临知识的广博构架问题，还面临知识的深度挖掘问题。而深度的挖掘是现代博雅教育实践中比较忽视的。
古典博雅教育采用精通模式，现代博雅教育采用博通的模式，它们的不同之间处，一个在于“精”，一个在于“博”；它们的共同点是“通”。知识融通、人格健全、个性全面自由发展依然是“通”之主题。抛开古典精通路径中把人分成不同层级的做法①，精通和博通的博雅教育都是想通过知识的融会贯通达到健全人的修养，都是为了人本身的发展。怎样达到“通”的要求呢？从理论上来看，要达到“通”的要求，精通与博通的路径都需要回归到“自由教育”的理性传统，回归到“自由教育”的本意，这是精通和博通模式的共同归属。在此，我们也不能提供一个普遍性的解决方略，而是从人与知识的关系角度对这种共同归属加以说明。
第一，让知识成为“自由知识”。“自由知识”思想来源于古希腊的亚里士多德。虽然“自由知识”或“自由学术”主要指自由人才能享有的知识，但是他论述“自由知识”的本性，及其与人本身的关系的观点却值得我们很好地借鉴。他认为，自由知识是关于事物的根本原因的知识，是具有普遍意义的原理性知识。自由知识以自身为目的，所以其价值是永恒的，不会因为外在目的或功利要求而失去价值。在自由知识的研习过程中，人们往往是专注的，表现为“为知识而知识”，“为学术而学术”，这样的知识是最为养育人的。
但人们总会需要学习应用性或操作性强的一般知识，怎样使这些一般知识提升为“自由知识”呢？那就是理智的作用，理智“渗透进知识”，“作用于知识”[13]，所以大学的目的也在于理智的训练。赫钦斯这位在20世纪使芝加哥大学一跃而成为世界一流大学的校长强调道：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智”，“正确地说，学院或大学的作用是严格意义上的理性作用。”[14]
所以，无论是精通模式下的文史哲知识，还是博通模式下的文理兼通知识，让学生掌握知识的原理，学科的基础，让学生通过理智的训练把一般知识提升为“自由知识”很重要。虽然我们已经进入博通的时代，但亚里士多德的自由知识思想的光辉依旧。为了应对现代知识分化与“知识爆炸”，教育家布鲁纳主张回到亚里士多德的理性传统，他的学科结构课程改革强调学科的基础，理论的价值，内在奖励的力量。让学生拥有“自由知识”的自我转化能力，拥有辩证思维与批判思考能力十分重要，博雅教育实践中我们应该强调学生们对所学知识的批判与反思，体验与升华。通过这样的心智训练，才能把那些原来零碎杂乱的知识变成为整体性逻辑性强的知识，成为原理性的“自由知识”。
第二，让知识成为“个性化知识”。哲学家化学家波兰尼认为知识在其发生上是“个人知识”。他娜鲜堵凵吓判了西方科学哲学的经验主义与理性主义传统，认为知识本身就带有个体性、缄默性。我们需要从波兰尼科学哲学的“个人知识”概念转化为教育学中的“个性化知识”概念[15]，需要研究和掌握学生主动建构知识并与自身原有知识联结的规律，需要让知识成为学生知识体系中活态化的知识，即与其信念、兴趣、审美情趣很好地结合起来。这样的知识才是学生知识结构中真正的“自由知识”。
从精通的模式来看，经典著作的阅读往往需要每个人付出很大的努力，需要战胜各种困难才能达到与原作者的对话与交流。通过原典的阅读，阅读者往往能获得理性的力量、心灵的感召。这个过程用审美的过程分析，乃是康德认为的庄严美，它使学习凝结成为个人意志努力、兴趣养成、审美体验的过程。从博通的模式来看，文理兼通意味着深刻理解各类知识之间的联系，在更高的层次上理解它们为什么是一个整体，有时候还会感悟到各学科知识之间美妙的联系。两者对知识的融通都强调知识与个性之间的特殊的链接，即知识与个体的认知、情感、个性的有机结合，生成为个体内心知识的活态化状态。这样的知识才有内生性的原初动力，才有创造性的活力。所以，无论是精通还是博通，首先要看到活生生的人的存在，从他们的兴趣与个性出发又回到他们独特的个性，让知识成为与每一个体相结合的“活知识”。
第三，探究精通与博通的知识体系和方法。每一个人的知识结构都是独特的、有差异的，即使是同一个专业、同一个班级的学生也会有知识结构的差异，这与它们的学习经历和个人兴趣相关。但对每一个个体而言，还有一个怎样的知识结构是最佳的问题。英语学习中有精读和泛读之分，对于每一个个体而言，精读和泛读的量也是不同的。更为关键的是：精通与博通都有内在的方法，精通的方法在于掌握知识的深度，知识的逻辑性与结构性，博通的方法在于掌握知识的广度，知识之间的联系。当一个学生通过内省的意识反思到自己知识建构的特点并不断地加以修正时，他才真正掌握了精通与博通的方法。
无论是课程设计还是教学，精通和博通都有一个度的问题。本科阶段博雅教育应该有一个怎样的度是我们必须认真研究的问题①。一般而言，只有精通没有博通会影响知识理解的广度，只有博通没有精通会影响学生知识理解的深度，也影响布鲁纳所说的“原理的迁移”。所以，把握好精通与博通的“度”很重要。我们不仅仅要研究现代博雅教育改革的一般模式，还要研究鲜活的博雅教育改革个案，在实践中不断彰显这个“度”的存在样式和作用方式。只有丰富多彩的博雅教育改革实践，才能够解决精通和博通的“度”的问题，并不存在一个固定的模式。我们依然走在不断探究与显现博雅教育之本真的路上。
参考文献
[1][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，1993：31.
[2]沈文钦.近代英国博雅教育思想及其古典渊源：概念史的视角[D].北京大学，2008年博士论文.
[3]SamuelJonson，JohnWaiker，RobertSJameson.ADictionaryoftheEnglishLanguage.1928，297.
[4][古希D]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：5.
[5][美]赫钦斯.民主社会中教育上的冲突[M].陆有铨，译.台北：桂冠图书公司，1994：69.
[6]顾明远.教育大词典（增订合编版）[Z].上海：上海教育出版社，1998：2092.
[7]LeeT.Pearcy.Thegrammarofourcivility：classicaleducationinAmerica[M]Waco，Tex.BaylorUniversityPress，2005，50.
[8]中山大学博雅学院2014年招生简章[EB/OL].http：//lac.sysu.edu.cn/zsxx/zsjz/129357.htm.
[9]中山大学博雅学院教务信息[EB/OL].http：//lac.sysu.edu.cn/tnews/index.htm.
[10]中山大学通识教育培养“无专业精英”引争议[EB/OL].http：//learning.sohu.com/20091008/n267200292.shtml.
[11]博雅政大通识教育培育心灵思想广博通达的自由人[EB/OL].http：//info.nccu.edu.tw/epaper/enews_detail.php？AT_ID=201003150020.
[12]甘阳.独立思考从接触原典开始[EB/OL].http：//21ccom.net/articles/sxwh/shsc/article_2012080965394.html.
[13][英]纽曼.大学的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001：32