关键词：中高职体系建设；基础课教学；困惑；对策
按照省教育厅现代职业教育体系建设“3+4”中职与普通本科分段培养试点项目文件精神，即：“七年一贯制，夯实公共基础课程，对接专业技能课程”的总体思路。文化基础课在课程设置、教学安排、教学手段和方法上要充分体现“3+4”中职与普通本科分段培养的目标要求，注重学生转段过程中的素质培养。在具体的实施过程中，遇到很多困惑，也积累了一些经验，下面仅以我校的具体实践谈谈体会。
一、教学实施过程中的困惑和思考
1.生源质量不容乐观
根据省教育厅苏教职[2014]20号文件精神，试点项目入学条件由牵头院校与参与院校共同制定，中等职业教育与普通本科教育分段培养项目招收学生中考成绩原则上应达到当地四星级普通高中录取分数线。
从近两年的生源上分析，徐州市的录取分数主要在520～570之间，为总分的75%-80%，基本达到了普通高中的录取分数线，但和一般四星级普通高中学生的素质仍有一定的差距。但是相对高考而言，这个分数段的学生在高中的学生群体中是属于低层次的。以侯集中学为例，最低录取分数线为590分，经过三年培养，仍有不少学生不能达到本科录取分数线，因此相比来讲，参加项目试点的学生如果参加高考是不能进入本科阶段学习的。之所以选择这条路，家长、学生也是看清楚了这一点。其二是这批学生中语文、英语与数学仍旧是一个难点，尤其是英语与数学主要课程，不少学生在这个方面存在偏科现象，因此生源的质量方面不能够仅仅看总分数，重点科目的分数也是一个重要方面。
2.转段升学考核标准不够明确
现代职业教育中高职体系建设的总体目标是培养技术技能型人才，但是要在“3+4”中职本科培养过程中，实现这个目标是有一定难度的。目前我国的教育体制中，中职与本科教育内涵体系是有很大差别，中职教育重点是学生技能的培养，目标是让学生在三年的学习中有一技之长，而本科教育看重的是文化素质的培养，因此两个体系完全不同，出现的偏差较大，如何融合合作双方共同面临的难题。特别是在文化基础课的教学要求上，尽管我们很努力，但学生的文化课素质很难达到高中学生的水平。
根据省教育厅苏教职[2014]31号文件精神，转段考核的前提是重点推进“文化素质+职业技能”评价方式改革，着力加强学生的文化基本素质和专业基础能力考核，探索推进文化素质考核与职业技能考核的融通。
课程考试的重点是考查学生文化基础素质和专业核心技能的掌握情况，凸显职业教育专业和技术技能特质，为后段学校技术技能人才系统的培养奠定坚实基础。
而“文化素质+职业技能”和文化基础素质和专业核心技能如何界定，目前还没有一个明确的说法，也就是说考什么、怎么考还不明确。
3.多方的期望值与现实有差异
现代职业教育体系试点项目工作涉及了教育主管部门、合作双方学校、学生家长与学生等诸多方面，对待这项工作的期待值是不一样的，从前面的分析中可以看出项目的期望值是培养出既具有较强的文化基础素质，又能掌握专业技能的人才，但现实不是这样。
对中职学校来说，项目实施的直接利益是保证了生源的数量与质量，解决了招生问题，但是对于高职、本科来说则不然，首先是生源质量的下降带来了一些教育问题，这批学生进校后能否具备本科学习阶段的知识基础，在转段过程中，中职学校希望学生都能够顺利转入高本阶段的学生，而高职院校担心转入的学生是否合格。
作为家长与学生，被录取之后就以为已经进入保险箱，还没有意识到转段带来的问题，更多的是认为已经进入了本科阶段的学习，期望可以拿到一张本科毕业文凭。
梳理三方核心意见，最终承担主要责任的是文化基础课教学。文化基础课成绩的好坏直接决定了三方的满意与否。
4.缺少统一的教学体系衔接设计
现有的现代职业教育体系的衔接模式主要做法是合作学校自行结对，选择试点专业、制定试点方案、开发课程体系。可以说具有相当的灵活性和开放性，但是也导致教育各层次之间的培养目标不清晰，从长远来看不利于现代职业教育体系的构建。
人才培养方案体系的设计需要确定基本的准则，目前人才培养方案的制定是由合作双方共同制定的，形式差异较大，“七年一贯制”的培养特色没有充分体现。
江苏师范大学与江苏省徐州财经高等职业技术学校《关于联合开展三年制中职与普通本科分段培养项目的协议》中只对试点专业、招生对象、学制及培养模式、招生人数、管理职责、经费划分、毕业文凭等进行明确，但各自教学体系的内在特征及如何衔接没有做出说明，以致在具体的教学实施中缺乏明确的目标。
5.公共基础课程教学资源无法满足需要
由于合作项目在三年的中职教育中，更多的是公共基础课程教学，因此在教学中出现了公共基础课程师资力量不足、教学能力不能够满足教学需要的局面。
分段培养项目实施以来，我们挑选了最优秀的教师担任“3+4”班级语文、数学、英语课的教学，他们有着丰富的专业知识和高度的责任感和事业心。但毕竟长期担任职业学校文化课教学，像3+4这类近似应试教育的课程教学，他们还是力不从心，例如教材和教辅材料如何选用，知识点如何把握，讲练如何结合，教学难点、重点如何界定等问题，需要不断摸索。
二、解决问题的对策与做法
1.明确培养目标
在省教育厅文件基础上，我校多次与江苏师范大学教务处、相关学院座谈沟通，初步达成通过在我校的三年学习，学生达到“高中毕业水平”的基本标准，以此作为前提，制定我校3+4班级学生管理制度和教学质量监控评价机制，强化语文、数学、外语三门公共基础课课程教学。在课时安排、教学设施设备、教学服务等方面向试点班级倾斜。
2.配备了雄厚的教学师资力量
学校高度重视项目试点班级的教学工作，基于升学转段要求，在师资安排上配备了教学效果好、教学经验丰富的中青年骨干教师担任教学及班主任工作。目前，语文、数学、英语三门课，12位教师中，副教授4人，占34%；讲师6人，占50%；助理讲师2人，占16%。4位班主任担任班主任年限全部在5年以上，且均获得过优秀班主任。
3.加强了教学实施的组织与管理
针对试点班级管理，学校专门制定了教学管理办法，加强了教学管理力度，管理部门坚持每天教学检查和巡视制度，深入教学一线开展教学检查工作，加强教学信息沟通与交流，定期召开学生座谈会、教师座谈会，同时积极与班主任沟通，并通过家长会与家长积极联系，了解学生的学习情况和教师的教学情况，倾听学生、家长对教学的意见和建议，督促教师不断改进教学方法和管理方法。
期中考试以后，我们对“3+4”班级语文、数学、英语的成绩进行了深入细致的分析，发现“3+4”班级学生的抽象思维能力、逻辑思维能力、空间想象能力、简单的数学建模能力、运算能力、数学语言与符号表达能力等方面都具有一定的优势。
但存在的问题也比较明显。在不及格的学生中甚至出现超低分，显然是主观方面的原因，认为进入“3+4”就等于进了保险箱，不思进取，得过且过，混日子。一部分学生成绩不理想属于基础不牢，学习习惯不好造成。
针对这一情况我们及时提出改进措施：
（1）明确目标。在着眼于提高学生数理能力的同时，还为本科阶段的学习打好基础。
（2）教学方法。既有贯彻素质教育的基本要求，又要借鉴应试教育的特点，注重基本知识的学习和基本技能的训练。
（3）加深部分教学内容难度，参考普通高中的要求，对部分教学内容在深度、广度上进行延展、扩充。
（4）培养学生良好的学习习惯，引导学生做好课前预习和课后复习，巩固教学效果。
（5）减少非教学因素的冲击，保证正常上课不受干扰，同时，希望学校在这类班级任课教师的待遇上能给予适当倾斜，以利于调动教师的积极性。
4.加强校校合作，促进教学质量的提高
2014年，学校积极与牵头院校江苏师范大学联系，举行研讨活动，邀请江苏师范大学教授专家为我校师生作报告，组织我校“3+4”班级的学生到江苏师范大学参观学习，准确定位教学目标，使教师在教学过程中有的放矢。同时为促进公共基础课程教学，邀请侯集中学语文、数学、英语学科的骨干教师来校座谈，虚心请教三门公共基础课程的管理办法、教学经验，提高教学效率，促进教学质量的提高。
鲁迅先生说过：“其实地上本来没有路，走的人多了也就成了路。”现代职业教育体系中高职体系建设“3+4”中职与普通本科分段培养对于我们来说目前还是一个新鲜事物，相信在我们的共同努力下，这一新鲜事物必将会成为职业教育一道亮丽的风景线。
基金?目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“示范性普通高中与职业高中沟通机制研究――基于高阶技术技能型人才早期培育视角”（编号：DJA140248），主持人：刘茂祥。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2017）12-0074-07
普通教育与职业教育相互沟通（简称“普职沟通”），既是我国构建现代职业教育体系与现代教育体系的重要内容，也是我国推进教育现代化的重要维度。高中阶段作为各类人才成长的重要分水岭，需要将高中阶段学校（包括普通高中与中职校，中职校为中等职业学校的简称，包括普通中专、职业高中、技工学校等）作为一个整体加以思考。在普职沟通的视阈下探讨此阶段学生的核心素养重点，进而分析高中阶段的学校课程改革，有利于夯实不同类型人才（根据人才的社会功能，国际上通常把人才分为四种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才）“立交桥”式成长的基石。立足普职沟通的视角，探讨高中阶段学生的核心素养要点，进而推进高中阶段的学校课程改革，是高水平、高质量地普及高中阶段教育应当认真思考的重要课题。普职沟通是指立足于人才成长的“立交桥”架设，注重不同类型学生全面素养与优势潜能领域的多元开发，在尊重普通教育与职业教育各自育人规律、价值等值的前提下，加强普通教育与职业教育阶段横向发展与纵向发展的沟通、衔接与平台创设，促进普通教育与职业教育要素的互通与优势的互补，最大限度地发挥普通教育与职业教育的育人价值。在此，主要探讨普职沟通视阈下高中阶段学生核心素养与学校课程改革。
一、普职沟通视阈下高中阶段学生核心素养分析
无论是未来成为学术型人才、工程型人才，还是成为技术型人才、技能型人才，作为高中阶段的学生需要夯实怎样的核心素养？高中阶段学生的核心素养，是指高中阶段学生应具备的、能够适应自身终身发展和社会发展需要的必备品格、文化素养和关键能力。进入21世纪以来世界各国都在讨论学生的核心素养问题。我国学者对学生核心素养的讨论，也成为当前教育讨论最为热点的话题之一。在综合分析国际、国内对学生素养研究的过程中，我认为不同阶段学生核心素养要求与培育的侧重点是不同的，不仅要把握不同阶段的学校教育应培养学生的核心素养，而且也要认识同一阶段不同类型学生应当培养的核心素养要点。当前对我国学生发展的核心素养，可谓是“仁者见仁，智者见智”，尚未形成统一的定论，以北京师范大学林崇德引领的我国学生发展核心研究团队遴选与界定的我国学生发展核心素养影响最大，《中国教育学刊》中刊载了其团队形成的“学生发展核心素养研究专题”7篇论文[1]。2016年9月13日，北京师范大学“中国学生发展核心素养研究”课题组正式发布了“中国学生发展核心素养总体框架”，从“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面发布了“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大核心素养。本文尝试从当前对普遍的“我国学生发展核心素养”研究，过渡到不同阶段学生的核心素养要点培养思考，从普职沟通的视阈进行高中阶段学校（含普通高中与中职校）学生核心素养要点的实证研究。
（一）高中阶段学生核心素养认识的信息收集
主要采取以下几个方式收集信息：其一，在2015年2月至2016年7月间，对专家（含部分院士、大学理工科以及人文科教授、副教授及高级工程师、高级技师与高级技工）、高中阶段的学校校长、教师合计40余人进行访谈，向他们询问“无论是培养优秀学术型人才、工程型人才还是高层次的技术型人才、技能型人才，高中阶段应夯实这方面有潜质学生的哪些核心素养”，对获得的访谈资料进行整理、编码、归类。其二，在“普通高中与中职校的沟通机理”问卷设计中，提出了三个开放式问题，每个开放式问题要求写出3-5个核心素养：（1）您认为高中阶段推进优秀学术型、工程型人才早期培育，应注重培育这方面有潜质学生的哪些核心素养？（2）您认为高中阶段推进高层次的技术型、技能型人才早期培育，应注重培育这方面有潜质学生的哪些核心素养？（3）您认为无论是优秀学术型、工程型人才早期培育，还是高层次的技术型、技能型人才早期培育，高中阶段教育应夯实这方面有潜质学生的哪些核心素养？在2015年8月至2016年7月间，共有上海市徐汇区、闵行区、普陀区、崇明区的6所高中阶段学校（包括三所上海市示范性普通高中与三所中职示范校的590多名学生、190多名老师；包括大学教授、高级工程师、高级技师、高级技工等30多名专家；包括高中阶段学校毕业校友、各行各业人员等60多名其他人员）提供了上述三个问题的问答，共获得8500余条关于高中阶段核心素养的信息。
（二）高中阶段学生核心素养的调研资料归类维度
实证资料与信息收集是一个艰难的过程，对访谈与调研资料的有效信息筛选也是一个艰难的过程。首当其冲的是应当以怎样的方式对收集的信息进行归类。高中阶段的学生，无论是普通高中学生，还是中职校学生，尽管两类学校育人的目标与方式不同，但他们同属于高中阶段学生，对学生的核心素养要求应当是互通的。对于高中阶段学生的核心素养分析，既要考虑我国学生核心素养的整体要求，又要考量高中阶段教育作为承接义务教育与高等教育的特殊阶段以及不同类型人才早期培育的分水岭阶段的重要性，进行符合学校实践与社会需求的思考。我国学生核心素养研究团队通过对国内外学生核心素养研究，均涉及社会参与、文化修养、自主发展等三个维度[2]，因此对高中阶段学生核心素养研究的访谈与调研中获得的信息，既要考虑这三个大的归类维度，同时又考虑高中阶段学校发展的特点与来自高中阶段教育实践第一线的声音，进行归类维度的探寻。
上海市首届教育功臣、原上海市上海中学校长唐盛昌先生通过其50多年的普通高中教育与管理实践，提出了未来高中教育发展的定位是促进学生的志、趣、能匹配[3]。这一观念提出后受到广泛关注，被认为是普通高中改革的导向之一。在“志”方面包括正确价值观、远大志向、社会责任、国家认同、国际视野、思想境界等；在“趣”方面包括全面而有个性的知识基础与基本技能，职业生涯规划与专业领域发展取向，对感兴趣领域的好奇、发现、坚韧、自信等；在“能”方面包括创新能力、动手实践、沟通合作、探究钻研、自主学习、思维能力、语言运用、执行反思等方面的能力。在访谈上海市第三届教育功臣、原上海市信息技术学校校长邬宪伟先生的过程中，其在30多年的教育改革实践基础上，提出了中职校的发展应促进学生的道、术、能合一：在“道”方面含有道德品质、对术的诠释之道，良好人格等；在“术”上包括专业或专门技能，职业技能或专业素养，语言（母语与外语）运用、信息素养等；在“能”上应当包括职业能力、知识迁移能力、应变能力等。在访谈另一位上海市示范性普通高中校长XJP的过程中，他强调决定高中生未来发展高度的，“不仅仅是他们的志、趣、能，更在于他所积淀的文化素养与各类能力，能够根据外在环境的变化进行灵活应对与处置的智慧，这种智慧是一种有效进行问题处置、决策的综合素养体现”。这种“慧”应当包括人文素养、科学素养、公民素养、法律素养、身心素养、安全素养、艺术素养等方面。
基于教育实践智慧与高中阶段教育未来发展定位，可以从“志?道”“趣?术”“能?慧”三个方面以及志、道、趣、术、能、慧六个视角进行收集信息的归类维度剖析，并将国际上学生核心素养分析的“社会参与、自主发展、文化修养”三大维度整合其中，形成一个你中有我、我中有你的不可分割关系。
（三）高中阶段学生核心素养的选择步骤与诠释
依据“志、道，趣、术，能、慧”的归类维度，将上述方式收集的高中阶段学生核心素养信息，按照相近词语整合以及出现的频次，选出高中阶段学生的核心素养信息，共分为两个步骤，这个过程持续了1个多月的时间。
第一步，先将专家、社会各界人士、教师、中职校学生、普通高中学生五方面的高中生核心素养认识，按照“志?道”“趣?术”“能?慧”三个维度归类中出现频次相对较高的进行初选。基本方式是为促进高中生的全面而有个性的发展这一素质教育追求，“志、道”与“趣、术”各取出现频次前3名的素养；考虑到“能、慧”收集的有效素养信息内容多，“能”取出现频次前5-6名的素养，“慧”取出现频次前2-3名的素养，进行列表（见表1）。
第二步，对第一步收集的不同人群对高中生核心素养的认识度较高的内容，结合高中生的身心特点以及世界各国对学生核心素养的认识，从“志?道”“趣?术”“能?慧”三大方面进行归类筛选。考虑到我们探究的是高中生的核心素养，而不是全体学生的核心素养，因此不必面面俱到，需要抓住高中阶段教育的重点进行分析。正如我们在调研与访谈中，许多人士指出高中生的核心素养不宜太多，否则仍然又会变成多而无法实施的情况。为此，选取了9项内容作为高中生的核心素养，其中有些内容是对上述一些素养的归并处理，从而形成了普职沟通视阈下普通高中与中职校沟通的高中阶段学生核心素养。每个核心素养的入选理由、内涵诠释以及归属于“社会参与、自主发展、文化修养”中的哪一维度，列表分析如下（?表2）。
二、核心素养引领下高中阶段学校课程突破口
将高中阶段的学生核心素养作为一个整体进行思考，可为不同类型人才早期培育的根基夯实提供生长土壤，也为普通高中与中职校这两类学校课程改革带来良好的发展机遇。普职沟通视阈下两类学校如何围绕“高中阶段学生核心素养”进行课程改革突破口，可以从以下三方面做文章。
（一）围绕高中阶段学生的“志?道”进行课程互通
普通高中与中职校的课程建设，有各自的特殊性，如普通高中的学校课程，更注重全面的普通文化知识基础夯实，中职校更注重某一领域的技术或技能培养。然而，两类学校面对的都是高中阶段学生，都强调德、智、体、美、劳全面发展，因而在许多课程上可以互通，尤其是培养学生的志向、责任心、社会主义核心价值观以及道德修养，围绕高中生共同强调的“志?道”进行课程互通。两类学校的课程互通，遵循的是学校课程建设的相互适应（mutualadaptationapproach）取向。学校课程建设的“相互适应”取向是：我们不可能也不应该事先将课程完全确定，并规定精确的课程实施程序；在实施过程中根据学校或班级实际情境不断地发生变化、不断地进行调整，课程实施的过程是设计者与实施者之间相互影响、相互改变对方的意图从而相互适应的过程[4]。也就是说，两类学校的课程建设，可以根据阶段学生发展的特点，进行相互适应。
在推进两类学校“志?道”教育的课程互通上，对于普通高中集聚的有学术型、工程型人才发展潜质的学生来说，可以认识到自身的发展与未来所从事的职业或专业领域休戚相关，将自身的志与社会责任担当、感兴趣的领域探索结合起来；对于中职校集聚的有技术型、技能型人才发展牵制的学生来说，有利于他们在注重自身技术、技能发展的同时，也树立起对社会的责任，将自身发展的志与社会发展需求结合起来，让自己在“术”的提升中更好地悟“道”。普通高中与中职校围绕“志?道”教育进行课程互通，有利于社会主义核心价值观的教育与引领，保持对高中阶段学生的一致要求。当前，我国中职校的学生道德修养需要加以强化，普通高中学生的“立志”需要与自身感兴趣的领域以及这方面的社会责任结合起来。因此，两类学校围绕学生的“志?道”教育进行课程互通，能够更好地促进这一阶段学生的志向确立与社会责任；爱国、敬业等社会主义核心价值观确立的统一要求，以及道德修养培育上的实效性。
对于普通高中集聚的有学术型、工程型人才发展潜质的学生来说，在“志?道”教育上的学校课程互通，能促进这部分学生将自身发展的志与社会发展的需求更紧密地结合，与自身所追求的兴趣领域紧密结合，并且在自身发展意识上更愿意与中职校学生合作共进。对于中职校集聚的有一部分“精品学生”（中职校喜欢把集聚的具有良好文化知识基础、由有技术学习的浓厚兴趣的这部分学生称为“精品”学生，在占比上不到中职校的10%，但却不能忽视这部分学生的针对性教育与引导，他们当中本身普通文化知识基础不弱，从中职校招入的分数来看，有一批是超过普通高中录取分数线。这些学生一般集聚在中高贯通、中本贯通招收的学生群体中，也不排除部分外来务工人员随迁子女――按照当前的政策没有所在地户籍或父母不具备引进人才居住证的外来务工人员随迁子女，只能报考所在地的中职校，不能报考普通高中――中存在有优秀的学生）来说，围绕“志?道”教育进行课程互通，也有利于他们认识到自身发展的志向、责任与肩负的使命。
两类学校围绕“志?道”教育进行学校课程互通，首先，需要在教育政策制定上，明确在“志?道”教育上形成两类学校互通的课程要求。其次，在实施的过程中两类学校共同组成专家组，汇集各自优势编写课程实施纲要、标准或操作指南，两类学校共同使用。例如普通高中在培养学生“人与人、人与社会”的处理认知上有其经验与特点，可以精选出相应的课程内容，编写成教材，两类学校共同使用；中职示范校在“人与技术、人与环境”处理认知上有自身特点，可以在这方面的课程建设上整合力量，精选内容编成适合高中生学习的通识教材。第三，注重两类学校学生在学习互通课程中的交流、研讨，形成两类学生相互尊重的氛围。这为今后不同类型人才在一起沟通、协作奠定早期认识基础，明确各自发展的志向确立、责任心树立，都是为社会发展服务的，都建立在良好的道德修养基础之上的。两类学校通过互通课程的共同学习或相互交流，促进相互理解，获得有利于社会发展需要的共通知识储备。
（二）立足高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整
普通高中与中职校围绕高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整，具有现实价值。普通高中无论是推进学术型人才早期培育，还是工程型人才早期培育，在“趣”的引领与“术”的教育上存在着很大缺陷，比较多地关注学生全面的普通文化知识基础夯实，忽视了对学生感兴趣领域的激活与引导；对学生通过高中阶段学习应当形成或树立的合适阶段专业发展取向缺乏应有的引领，造成许多学生到了高中毕业升大学的时候，却只知道考哪一所大学，却对自己心仪的、有潜能就读的感兴趣专业领域选择表选出茫然，这一点是与国外同类学生进行了鲜明的对比；对学生的职业生涯规划教育课程的设置几乎是空白的。中职校学生在“趣”的基础与“术”的领悟上有待突破，比较多地关注让学生及早进入与职业相对应的技术领域，形成功利性的“趣”，却对学生这方面“趣”的发展应当夯实的普通文化知识基础夯实缺乏应有的关注；对“术”的培养上太多关注实践操作标准、规范的训练，对“术”中隐含的“道”与基本原理缺乏必要的诠释与教育。立足于高中阶段学生完整而有个性的“趣?术”进行课程统整，有利于两类学校集聚学生素养得到更好的发展。
普通高中与中职校的课程统整，注重两类学生共通的普通文化知识基础教育，通过课程选择来聚焦自身发展的兴趣与发现自身的潜能匹配，明确“道”与“术”的结合，以及大力推进职业生涯教育，成为高中阶段教育应当认真思考的问题。“课程统整地问题是现代课程改革运动的根本问题之一。实际上可以说，现代课程改革运动就是围绕着课程统整地问题展开的。”[5]两类学校的课程统整，并非是将所有的课程进行全面整合，而是对有利于两类学生更好地发展“趣”“术”做出应有的探索，包括引导普通高中生通过多样的课程选择聚焦对某一领域的兴趣与认识自身的潜能是否与之匹配；促进中职校学生应有的普通文化知识积淀，“依据与普通教育沟通的需要设置普通文化课程，为职业教育与普通教育相互沟通提供了衔接点”[6]。两类学校的课程统整，将促进普通高中学生通过课程统整树立基本理性的、合适阶段专业发展取向选择，定期开展职业生涯规划教育，具备一定的专业或职业素养；引导中职校在强化“术”的教育同时，进一步悟“道”以及激“趣”。
两类学校的课程统整涉及领域，主要是在两类课程发展课程的互选以及深化延伸上。对于普通高中学生，可从中职校的有关“术”的课程选学中进一步认识自己的“趣”，可从中职校的职业生涯规划教育中认识有利于普通高中开展职业生涯教育的经验；对于中职校的精品学生来说，可以从普通高中里选一些有利于自身从“术”中悟道的发展课程。普通高中与中职校围绕高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整思考与行动，让不同类型学生在专门课程以及感兴趣领域的课程学习上，获得基于现存课程优势上的最大限度地选择，是基于未来创新人才是分领域的，不同潜质的学生应该在适合自己的平台上发展，让学生获得基于感兴趣领域专门知识学习基础上的创新思维提升。
当前一些普通高中为推进有工程型人才发展潜质学生的识别与早期培育，在课程改革上作出了有价值的探索，与高层次理工科大学或综合性大学的专业学院推进“卓越工程师计划”形成了有效的衔接。随着现代科技的迅速发展与产业结构的转型，从国际教育发展趋势看，普通高中也将越来越重视对学生的职业生涯规划与教育[7]。中职校也在推进高层次的技术技能型人才培育上迈出了坚实的步伐，一个重要的导向是强化这方面学生的文化素养、外语能力、科技素养上下功夫。中职示范校在普通文化课程内容教育上要尽可能做到广泛性，为高阶技术技能型人才成长应对未来现代社会生活与专业学习提供必要准备。“因为现代社会生活非常丰富、复杂多样，普通文化课程只有做到知识面广，才能为学生进入现代社会生活做好充分的准备。这就需要普通文化课程要尽可能突破原来的语文、数学、外语、政治这种框架，重?生涯教育、心理教育、人际沟通、环境教育、两性教育、各地文化教育等内容”[8]。
（三）沉思高中阶段学生的“能?慧”进行课程创生
普通高中与中职校的沟通，不仅仅需要创设学校课程互通、统整的平台，更需要创设学校课程创生的空间。高中阶段学生的“能?慧”教育，是一种理论与实践结合的教育，是一种学术与职业共生的教育，是一种着眼于学生长远发展的教育，在当前两类学校缺乏沟通的状况下，这种有利于高中生核心素养夯实的“能?慧”教育，更需要两类学校课程之间的创生。正因为社会在不断变化，学生的发展需求也在不断变化，普通高中与中职示范校沟通的课程建设，没有诸多先例可循，需要把握课程创生取向（CurriculumEnactment），让学生与教师在具体情境中进行创造性教育体验。
两类学校沟通的课程创生，可以立足于学生的学习与创新素养提升，互相借鉴优势内容进行新课程体系的建构。立足于学习与创新素养，普通高中需要明确创新是基于一定领域，用于推进实践应用，尽管也有理论创新，但最终是推进应用的，因而把握中职校的应用平台，思考学生在感兴趣领域里的主动学习与问题解决，更有利于提升学生学习与创新素养；中职校为推进学校集聚的“精品学生”获得创新素养提升，需要让学生在技术学习的过程中，把握普通高中对某一技术的理论要点阐述，进行理论指导下的技术创新，能更深入地推进创新思维与更主动地学习。如普通高中进行工程技术专门课程建构时，应善于把握中职校关于技术应用的方略进行学生创新素养培育的思考；对于中职校来说，可以在专业技术课程与普通文化课程之间协调中创设新型的专门课程，提升学生的学习与创新能力。通过某一领域的普通文化知识准备课程的开设来促进专业能力的提升，普通文化课程与专业课程并列开设；任务中心课程与综合专业实践课程交替开设；学科课程与专业基础课程融合开设[9]。从高中阶段开始给予课程基础保障，为学生的职业性与学术性互通发展奠定坚实的基础，毕竟高中阶段学生未来是往学术型人才方向走还是往应用型人才方向走还不能最终定型，因而在学习与创新素养培育上更多地应关注共通性，促进学生发展的可塑性。
为促进高中阶段学生的人文素养教育与动手、实践能力，在推进两类学校课程创生时，需要注重两共通点的夯实：一是加强对所有学生的人文素养教育，奠定人文情怀；二是促进动手、实践操作过程中，要让学生学会尊重与团结不同类型的学生，提升人际沟通、合作交流与灵活应变能力。在人文素养教育方面，普通高中与中职校都应当应认识到对于高层次的工程型、技术型人才早期培育来说，对于他们的人文素养教育与技术技能素养提升是需要协同发展，两者不可偏废。普通高中在为工程型人才早期培育奠基上，优势在于奠定这面有志趣的学生良好的学科基础知识、外语基础，能够使他们在今后技术技能发展的深度与视野方面进一步开阔；然而对这批孩子的技术技能素养培育又可能被忽视甚至扼杀。无可否认，中职校在培养工程型人才、技术型人才的技术技能素养上有其特点，但在普通文化知识的夯实与人文素养奠基上与普通高中尚有差距。加强两类学校的课程创生，有利于促进学术型、工程型人才早期培育中所需要的动手实践能力与人文素养协同发展。
在动手实践能力提升方面，对于普通高中集聚的、文化素养厚实的、有工程型人才发展潜质的学生，需要加强工程技术、职业生活、生涯指导、技术技能等方面的课程引导，可以在某些点上深入，甚至让部分学生走出校园，走入中职示范校进行相应的部分课程学习或进入相关企业进行考察课程，都应逐步成为常态，不断丰富学校课程的选择性。中职示范校为促进集聚的精品学生人文素养夯实与有工程型、技术型发展潜质学生的可持续发展，让专业志趣与职业能力培养建立在宽广的文化根基上，需要在专业技术课程与普通文化课程之间寻求某种创生体系，无论是采用顺三角形课程（文化基础课专业基础课专业课），还是倒三角课程（专业课专业基础文化基础课）都有其自身的局限性，普通文化课程应当与专业课程并列开设并贯穿始终，并且不断深化两类学校之间的课程选择学习。