论文摘要：随着师范格局的大规模调整，如何实现教师教育可持续发展的问题凸现出来。本文从教育质童、师资队伍、学校规模三个方面论述了教师教育的可持续发展。
随着我国社会经济的迅速发展和教育现代化进程的不断加快，教师教育的格局正发生根本性的变化:三级师范向二级师范过渡的进程加快，部分地区已开始了由二级师范向一级师范的跨越。这种变化是我国教师教育改革的必然趋势，更是我国综合国力不断提高的显著标志。据研究，当经济和教育发展到以下两个标准时，就会产生高等师范取代中等师范的趋势:一是经济发展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中阶段教育。我国一些经济发达地区的经济发展水平已经超过了第一个标准，第二个标准也基本达到。在这种背景下，师范办学层次的提高，教师教育格局的调整，既符合我国教育发展的现实，也符合世界教师教育发展的规律。但随着师范格局的大规模调整，如何实现教师教育可持续发展的问题又凸现出来。下面，笔者从教育质量、师资队伍、学校规模三个方面试述教师教育的可持续发展。
一、教育质且的可持续发展
随着教师教育格局的调整，影响教育质量的可持续发展的因素之一是各高校对师资培养的规格缺乏统一的标准。以本科小学教育专业为例，自1998年南京师范大学晓庄学院首次开办该专业以来，全国培养本科小学教育专业师资的高等师范院校已近20所，但各校至今对该专业的培养规格还未达成一致性的认识，所开课程更是五花八门。这种局面从长远看，必定严重影响师资培养的质量，影响教师教育的可持续发展。对此，教育主管部门应以社会或大学对课程学术水平的认定为基础具体明确教师教育培养的人才规格，重新确定各级学位标准。各高校也应大力提高综合化核心课程的质量，充实专业主干课程的内容，拓宽学生的知识面，提高学生的职业技能和创新精神。同时，我们也应看到，我国高等师范原有的教育课程设置比例就已偏低，门类偏少，加之高等教师教育课程的实施成效造成了培养师资的职业素养的贫乏。因此，实现师资培养教育质量的可持续发展，还应注重增加教育类课程的比例，丰富教育课程的内容，使教育科学这一体现师范性的课程在教师教育中受关注的程度得到较大的改善，最终给予其应有的地位。
随着教师教育格局的调整，除师范院校外，一些综合性大学也承担了培养基础教育师资的任务。处理学术性和师范性的关系就构成了影响教师教育质量的重要问题。学术性和师范性的解决方式决定着教师的知识结构和技能结构，决定着教师的专业化水平。在综合性大学，学生的学术性得到了强化，但其师范性却由于办学经验的因素遭到削弱。处理好学术性与师范性的关系，关键是要解决师资培养过程中学术专业培训和教育专业培训的顺序安排和结合方式的问题。在我国基础教育师资需求的矛盾基本缓和的前提下，可以采取高师与综合性大学合作培养教师的方式，即由高师统筹，由高师和大学共同培训，在高师从事一般文化学科和教育学科的学习并组织教育实习，在大学从事专业学科的教学和研究活动，这样培养出的师资必定能够满足现代社会对教师职业的专业化水平的要求。当然，在我国一些综合性大学中包含了由原来的师范院校构成的教育学院(师范学院)，还有一些大学成立了“虚拟”的教育学院，这就要充分发挥教育学院的作用，做好师资培养的协调工作，统一组织各类教师技能的培训，统筹安排各类教育实践活动，把原有的师范院校重视师范性的传统发扬光大。
随着教师教育格局的调整，高等师范院校的规模扩大了，于是扩大招生规模就成了提高办学效益的重要途径。而在扩招的过程中，教育质量却在不知不觉中下降。近几年，由于高校持续扩招，也由于师范专业有限的吸引力，除少数重点高师和重点大学师范专业外，师范院校的录取分数线在同一批次的院校中逐年下降。更为严重的是，一些进人师范专业的学生在校期间长期为补考、淘汰警告所困。大学生学业质量的下降也是一个国家高等教育从精英教育走向大众教育所面临的共同问题，正如美国高质量教育委员会的报告《国家在危急中:教育改革势在必行》中所提出的“教育目前正被越来越严重的成绩平庸的状况所侵蚀，它威胁着国家的前途”①。师范院校无限制的扩招和生源质量的下降，其后果是严重的，它不仅会造成过度教育，使大量的师范毕业生缺乏足够的就业岗位，也会使未来教师的质量下降。因此，师范院校的招生尽管己告别了“计划经济”时代，但要实现教师教育的可持续发展，也必须遵从市场经济的运作规律，在充分市场调研和科学的就业预测的基础上，确定招生专业和招生规模。更为重要的是，我们应该让最优秀的青年进人师范院校、进人未来教师的职业，这是实现师范院校教育质量可持续发展的关键所在。
二、师资队伍的可持续发展
随着教师教育格局的调整和培养对象层次的提高，原有的师资己不适应高层次的教师队伍建设的要求，师资队伍必须实现可持续发展。
师资队伍的可持续发展首先取决于原有师范院校教师队伍规格层次的提升。师范院校的教师有着其独特的优势:热爱教师教育工作，对教师教育的各项工作有着相当的理解与关心;熟悉基础教育，有着较强的对基础教育各科教学指导能力。这种优势也是办好高层次的教师教育所必须的因素。提升原有师资的规格层次，可以从以下几个方面人手:以课程建设为切人口，以学科科研为先导，带动和促进教师科研水平和教育水平的提高;鼓励并创造条件让教师参加各种形式的学术交流;鼓励青年教师在岗位上提升学历;大胆任用中青年教师，让他们成为教学、科研的骨干。同时，对那些职称、学历及教学水平等方面难以适应高层次教师教育的教师，也应根据他们自身的优势，充实到基础教育等相应的岗位，不仅解决基础教育暂时的短缺，还可以避免教育资源的隐性浪费。
仅仅依靠原有师资的重组与提高，期望在短期内组建能胜任培养基础教育师资的高校教师群体是不太现实的。因此，必须在“内培”的基础上，做好“外引”工作。在引进人才的过程中，要创造良好条件，吸引其他岗位学者到大学任教，不仅仅要以优厚的待遇吸引人，还要以真挚的感情凝聚人，以事业的发展激励人。在人才引进上，不仅要制定完善、优惠的政策，还应根据学科建设和学校发展的需要，为他们提供全方位的支持。对于引进的人才，不能将他们视为装点门面的“花瓶”，而要将他们的高职称、高学历转化为教学优势和科研优势，进而带动教师群体的整体发展。
三、学校规模的可持续发展
实现学校规模的可持续发展，关键是要放眼未来，合理规划，处理好过渡与发展的问题。首先要充分利用和妥善处理现有的教学资源，使其发挥最大的功效。对于因师范格局调整已不再适用的资产，应妥善处置，既可用以改善基础教育的办学条件，也可支援欠发达地区的教师教育。在此过程中，要避免校产资源的人为“贬值”和流失。最重要的是，调整后的教师教育，应充分考虑其规模的合理性和布局的超前性，使其同当地社会经济发展水平、基础教育发展的规模、速度相适应。如前所述，教师教育终将纳入高等教育的体系，那些不能形成规模效应或不能进一步发展的师范院校，只能是发展时期的过渡产物，应尽可能地提高其现有资源的利用率，避免过度投资和不必要的二次浪费。而那些最具发展潜力的高等师范院校，在新一轮发展中，则应从宏观和长远利益出发，避免短期行为，这也是减少未来重复投资的重要举措。
师范格局的调整为我国教师教育带来的不仅是机遇，更多的是挑战，只有处理好在前进和发展中的各类问题，才能实现教师教育的可持续发展。
参考文献
1李其龙、陈永明:(教师教育课程的国际比较》，教育年2月。科学出版社2002
实现高质量、专业化师资队伍的建设已经成为世界性课题。20世纪60年代中期起，许多国家对教师的需求由“量的增长转向“质的提升，对教师素质的关注更是达到了前所未有的程度，培养高质量的教师成为教育领域的一个重要问题。进入20世纪80年代，提升教师教育质量成为国际教育发展的重要趋势和特点。很多国家都把教师培养模式作为提升教师质量的必由之路，并基本形成了以综合性大学的教育学院、独立设置的师范学校以及中小学为实施主体的三种模式。以英国为例，英国主要由大学实施“教育学士学位(BachelorofEducation，简称为BED)课程和“研究生教育证书(PostgraduateCertificateofEducation，简称为PGCE)课程对大学生进行职前教师教育。并以学校为基地，通过大学与中小学校之间合作开展教育实习的模式进行教师教育。这一时期，以美国“教师专业发展学校(PDS)为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为引人注目的新动态。在教师专业发展学校中，参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构，它用来建立民主的关系，使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通，形成一种新型的教师教育文化。日本在面临学生学习能力下降的状况时也进行了教师教育制度改革。在加强教师职业科目教学的同时，设立教职研究生院，并通过教师资格证书更新制度等方式来提高教师教育质量。改革开放30年来，我国先后贯彻科教兴国和可持续发展基本国策，对人才的培养质量和师资水平提出了新的更高的要求。这就需要建立新型的教师教育模式来提高教师队伍整体素质。师范教育基本经历着两个转型:一是由“三级师范教育体系(中师、大专、本科)转向“二级师范教育体系(大专、本科);二是教师教育由“封闭转向“开放，逐步形成了以高等师范院校为主体，其他高等院校共同参与的有开放性特点的教师教育体系。教师教育体制的探索和改革，对于提高教师教育质量起到了积极的作用。在教师教育模式探索方面，首都师范大学王长纯教授于20世纪90年代初进行了师范大学与地方教育行政部门建立教育发展服务区的研究，并以教师专业发展学校作为建设服务区的重心，形成了师范大学、中小学校合作的教师培养模式。这是我国教师教育模式探索的成功案例，成为“转型期师范大学、中小学校双方合作教师教育共同体探索的最初形态。
二、教师教育合作共同体的基本内涵与作用机制
(一)教师教育合作共同体的基本内涵
总理曾多次强调:只有一流的教育才能培养出一流的人才，建设一流的国家;国家的兴衰在教育，教育的好坏在教师，师范教育可以兴邦。研究与创新教师教育体系，一方面可以为基础教育补充高素质的教师，另一方面能够切实促进在职中小学教师专业水平的提高，这是提升基础教育质量的必然选择，是培养创新型人才、建设创新型国家的重要举措和保障，也是师范大学、教育行政部门、中小学校共同的职责。在我国，教育事业的发展有其自身的特殊性，在走向现代化的进程中，教育在很大程度上受政府部门的调控较多。在此时代背景下，师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作建构教师教育共同体(以下简称“共同体)成为推动教师教育模式改革、引领教师教育文化发展、提升教师教育成效、创新人才培养质量的必然选择。“共同体以“整合的教师教育为指导理念，充分实现师范大学、教育行政部门、中小学校教师教育资源的优势互补，将优质的教师教育人力资源、财力资源、物质资源、课程资源等进行多维“整合，一方面形成了三方教师教育合力，能够将零散的、割裂的教师教育状况建立有效衔接，使教师教育的主体凸显职能，并扩充了各主体作用的弹性空间，进而促进教师教育资源得以充分利用和有效开发;另一方面，“共同体三方遵循共同的发展目标，彼此各司其职、各取所需、协同发展、优势互补、资源共享，形成了教师教育稳定、长效发展的保障体系，推动了教师教育的高效、可持续发展。
(二)教师教育合作共同体的作用机制
在师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作教师教育共同体的实践运行过程中，师范大学以服务基础教育为办学使命，凭借其固有的教师教育资源优势和师资队伍，负责“共同体运行的理念引领、智力支持、技术指导和人力资源保障;通过优质学科的建设、特色教师教育课程体系以及教师培养资源能够促进优秀科研成果在中小学校转化，为中小学校提供在职教师培训等相关服务。教育行政部门在政策制定与实施、教育经费管理等方面发挥着主导作用，能够为“共同体的高效运行提供政策保障和经费支持，协助师范大学选定师范生教育实习、教育见习实践场域，为师范大学师生的教育实习提供条件、环境等多方面保障。与此同时，教育行政部门能够充分发挥协调作用，积极组织中小学在职教师进行在职教育和岗位培训，为中小学教师的职后专业发展创造空间，开辟途径。中小学校作为师范大学的服务对象，在“共同体运行过程中为师范大学提供教育实习平台、教育实验场域，开展调查研究，反馈基础教育现实问题和发展需要，并与师范大学分享科研成果，在教育实践中与师范大学共同开展教育科学研究，探索基础教育优质、高效、均衡发展之路。师范大学、教育行政部门和中小学校三方协同合作、创新发展，充分发挥各自主体职能，实现优势互补，形成了多样化、全方位的教师教育保障体系。
三、教师教育合作共同体的理论基础
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2023)年》指出:国运兴衰，系于教育;教育振兴，全民有责。坚持育人为本，构建创新型教师教育培养模式，建立教师教育新的体制与机制，能够解决教师教育中创新精神与实践能力脱节、教师教育和基础教育相脱离的重大问题，进而提高创新型人才培养的质量和规格。“共同体以师范大学、教育行政部门、中小学校为合作主体，逐步实现了师范人才培养、教师在岗培训、教育课题研究、教育资源建设协同发展，改善了教育理论与实践相脱离的传统弊病。通过三方主体的团结合作，为卓越型教师培养、创新型人才培育奠定了坚实的基础。同时，“共同体自身在运行过程中也形成了稳固的理论基础与发展理念。
(一)理论联系实际的哲学观
教师教育合作共同体的提出并非是简单的、机械的，它旨在改变“分散、封闭、低效的教师教育现状，打破了传统的教师教育理论与实践、师范大学与地方中小学校相脱节的壁垒。以往的师范大学、中小学校合作的教师教育模式有其自身的科学性和合理性，但在新形势的要求下却显现出一定不足。其中，师范大学为中小学校提供教师在职培训，中小学校成为师范生教育实习的场所，这种组合缺乏一致的目标和多元化、全方位的建设机制，教育理论与实践的低效结合，师范大学与中小学校之间的合作效能不高。教师教育合作共同体能够凸显政府职能，扩大目标建设维度，实行多位主体协同合作，紧密团结三方力量，直面教育现实需求，高效产出研究成果，及时服务基础教育;促进了教育理论与实践的有机结合，加强了师范大学与中小学校之间的有效衔接。
(二)团结协作的创新发展观
团结是力量的源泉，创新是发展的动力。以往的教师教育模式形成了以大学为主体，中小学校参与合作的运行机制。地方教育行政部门主体职能得不到有效发挥，大学与中小学校的联系不够紧密，导致教师教育模式一体化程度较低。教师教育合作共同体以团结合作、创新发展为主调，在师范大学与中小学校协同合作的基础上充分发挥地方教育行政部门的主体职能，形成集三方于一体的联动机制。这是对原有教师教育模式的创新和发展，实现了师范大学、教育行政部门、中小学校的高度结合与密切协作，促进了教师培养与科研的一体化、一贯性产出与发展，并有利于资源整合，保证了课题研究的科学性和实效性。三方主体各尽其能、各取所需、团结一致，提高了创新型教师培养的质量和规模，为创新型人才的培养奠定坚实的基础。
(三)培养卓越教师的价值观
建设创新型国家、提高民族素质、全面建设小康社会、实现教育均衡发展、深化区域建设、加速社会主义现代化进程已成为新时代的召唤。同时，也对人才的培养和教师队伍的建设提出了新的、更高的标准和要求。高素质、专业化、卓越型教师队伍的建设是创新型人才培养的关键，只有符合时展的师资队伍才能培育出符合时展的一流人才。为此，教师教育合作共同体以培养卓越型教师，建设符合时展的教师队伍为价值本位。师范大学、教育行政部门、中小学校三方主体抱定宗旨、开拓创新，在教师职前培养、教师职后培训、教师教育资源整合、教师教育制度保障、政策和资金支持、教育科学研究等方面形成合力。力主打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，加快教育大国向教育强国的迈进。
(四)“博雅兼上的育人观
高素质、专业化的教师要做到“知行合一，使教育理论与教育实践相结合，同时还要更新并发扬“博雅兼上的育人观念。“博雅兼上要求全面提高教师的思想政治素养和理论修养，一方面要求教师具有渊博的学识，另一方面要求教师形成良好的世界观、人生观、价值观。坚持“博雅兼上的育人观念才能培养出知识广博、道德高尚的学生。教师教育合作共同体在运行过程中加强教师思想政治教育和师德建设，践行社会主义核心价值体系，把教师的职业道德、职业理想、职业愿景作为培养重点，建设一支素质高尚的教师队伍，为素质教育实施和全面发展人才的培养打好基础。教师教育合作共同体的构建体现了新时期“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的指导思想，对于新时期的人才培养和教师职业素养的提升产生了积极的推动作用。
四、“转型期构建教师教育合作共同体的实践价值
目前，我国正面临着教师教育创新和质量提升的三大难题:学科教育与教育能力的相互融合、理论教育与教育实践的有效衔接、教师职前教育与职后教育的一体化发展。现阶段，在培养创新型人才、提高国民素质、促进教育均衡发展的重要使命上，师范大学、教育行政部门、中小学校肩负着共同的责任。构建师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作的教师教育共同体成为当前破解教师教育难题的有效途径之一。
(一)改善教育实习环境，提高教育实习质量
构建三方合作的教师教育共同体能够建立师范大学与基础教育之间的有效衔接，进而为师范大学实习生的教育实习提供有力保障。现如今，在各级学校“升学压力的制约下，师范生的教育实习已经成为中小学校的一个“负担，多数学校不愿接收实习学生已然成为“潜在的事实。通过构建教师教育合作共同体，中小学校能够为师范生教育实习提供良好的场域和平台，并在教育行政部门的调控下积极改善教育实习环境和生活条件。在此基础上，优选学科教学指导教师及班主任对师范生进行实习指导和班主任工作培养，极大程度地提高了实习质量。同时，师范大学也会根据现实需求选派实习指导教师与实习生一道融入中小学校，与实习学校指导教师形成合作伙伴关系，共同完成教师实习指导工作。在这样的合作模式下，师范生教育实习难的问题得到有效破解，实习环境得以改善，实习质量也得到不断提升。
(二)凸显教育行政部门主体职能，强化教师职后教育
教师的在职培训和职后教育是教师获取专业发展的主要途径。通过师范大学、教育行政部门、中小学校之间的有效合作，中小学校教师不仅可以在师范生教育实习期间与师范大学选派的实习指导教师进行专业合作，同时，在教育行政部门的宏观组织下，中小学校在职教师在师范生实习期间可以通过“岗位置换的方式到师范大学接受在职培训，师范生可以进行“顶岗实习，另一方面，教育行政部门可以组织在职教师到师范大学进行集中培训与研修。此外，师范大学可根据基础教育教师专业发展的现实需求选派相应的专家、学者等深入一线教育开展专业讲座、学术报告等培训工作。这不仅能够克服长期以来基础教育教师在职培训难的问题，也使得教师职后教育的方式与方法更为灵活、多样、有效，在一定程度上也减少了在职教师的教育成本，对于更新在职教师教育理念、完善教学策略、提高教学能力、促进教师专业成长发挥了积极推动作用。
(三)整合多方教育资源，提升资源利用效能
师范大学、教育行政部门与中小学校三方合作能够有效促进多方教育资源的共享与整合。师范大学拥有优质的教师教育资源、人力资源、信息化资源、财力资源、图书、报刊、设备等相关资源，这些资源优势是中小学校所不及的。教育行政部门是教育政策资源、财力资源的主要拥有者，并能对政策、财力等资源起到直接的支配作用。中小学校拥有其学校特色资源、文化资源、教育实践、教师与学生等资源，这些资源正是师范大学开展教育科学研究的现实支撑。服务基础教育是师范大学的办学特色，也是教育行政部门的终极使命。同时，中小学校也理应成为师范大学、教育行政部门所拥有的资源的直接受益者。三方合作的教师教育共同体能够在“整合的理念引领下，充分实现优质教育资源的共享与互补，改变各个合作主体教育资源的单一状况，发挥优质资源的教育价值，提高资源利用效能，有效地减少教师教育资源的闲置与浪费。
(四)合作开展课题研究，提高教师科研水平
关键词：学习范式；体育教学质量；高等教育
教学质量是我国高等教育的生命线。随着我国经济实力及国家地位的提升，“科教兴国”和“人才强国”的国策给予高等教育的人才培养提出了更为深层次，更为高标准的要求［1］。教育部2018年出台了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》和《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力意见》。今年刚刚出台的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，针对现阶段学校体育改革发展存在的突出问题，找准突破口和落脚点，力争在课程教学、教师队伍、条件改善、评价机制等方面现有工作的基础上，提出进一步的改革举措。鉴于此，本研究基于“学习范式”的理论视角，分析影响体育教学质量的现实困境，提出学习范式对提升体育教学质量的优化路径，以实现学校体育对学生的全面教育价值，为学校体育改革与发展注入新的活力。
1学习范式下体育教学质量解析
1．1学习范式的概念
随着心理、教育科学的发展，高等教育的改革以及高等教育观念的更新得到了推动。高等教育中，学生的地位日益突出。大学从“传授知识的地方”逐步转变为“产生学习的地方”。20世纪90年代以来，“以学生为中心”、“以学习为中心”已成为国际高等教育改革的重要基调。目前，“学习范式”的内涵尚未有1个完整的权威定义，但是，研究文献中有不同的解释，如“以学生为中心”、“以学习为中心”、“以学生的学习为中心”等。欧洲学生联盟提出了“以学生为中心的学习”概念，认为“以学生为中心的学习”不仅是高等学校的1种理念和文化，也是1种新的学习方法［2］。学习范式不仅引发了高等教育的变革，也引发了高等教育的转型。学习范式并没有给我们1个清晰的发展框架，而是以新的视角重新审视高等教育。
1．2体育教学质量内涵
教学质量的好坏是学校办学的主要标准，大学教育在整个教育系统事业中处于龙头地位。大学教育的发展程度以及质量影响着整个教育事业，甚至直接关系到我国未来教育的建设。教学水平高低以及教学效果好坏会直接影响体育教学质量，体育教学质量也是体育教学效果、体育教学水平的综合体现，学生学习的知识及技能等学习效果也会直接体现出来［3］。因此，体育教学质量的评价不仅要从教师的教学能力、教学效果和教学影响等因素来评判，也要从学生的学习能力、学习效果和学生的获得度等方面进行评判。促进构建新型大学体育教学质量的评价体系，加快大学体育教学评价工作发展，是大学教育中极为重要的一部分。体育是1门具有特殊教学形式的学科，在促进人的全面发展等方面的作用不可忽视。保证和提高体育教学质量，培养出更多优秀的体育人才，为我国体育事业的全面腾飞，奠定坚实的人才基础是大学教育体育学科的最大任务。
1．3学习范式与体育教学质量的关系
体育教学质量包含“教师的教”和“学生的学”。在学习范式下，不仅要改变教师和学生之间的关系，还要改变教师的“教”和学生的“学”。教师是复杂的学习环境的设计者，而不只是分门别类的知识传播者，学生是积极的知识建构者、发现者和改造者，而不是知识的被动接受者，必须整体性地建构教学和学习。大学教学是“学习共同体”内的有效互动。“学习共同体”是教师与学生之间双向互动作用的产物，其建立的本质也是为了促进学生的全面成长。师生共同成为大学学习共同体中发现和解决问题的成员，并在共同体中开展交流与合作，学生在令人满意的互动环境中学习，则是师生共同建构学习共同体的结果;学习是学生自己发现和建构知识，形成批判性思考能力的过程。因此，在大学中不只是单纯的“产出学习”，而是要在大学中产出“有意义的学习”［4］。学习范式与体育教学质量的关系图所示(如图1)。
2学习范式下体育教学质量提升的羁绊因素
就目前的教育现状而言，影响高校体育教学质量的因素是多方面的。包括教学方法、课程理念、教师的教学水平、学校环境、课程设置和评价标准等。
2．1课程改革理念滞后，过度依赖确定性知识
学生自身对体育课没有兴趣，不接受课堂学习的内容，上课仅仅为了应付学校课程，再加上体育课程内容老套，建设主体偏离，忽略了学生的参与程度，学生成为了被教育和被传授的对象，严重影响体育教学质量。这种单向度知识传递模式的大学课程建设已经不能适应有效教学的需求，导致学生“科学世界”与“生活世界”的疏离［5］。高校课程普遍采用模式化方式，受到严格的时空限制，很难满足学生的个体需求。
2．2忽略主体性“灌输式”的教学方法
教师的教学方法单薄，强调对课程内容的阐释。在教学中单向传递知识，过于依赖对学生进行知识内容的灌输。教师将自己误认为是课程的中心，而现实中教师的角色应更像演员。在教学中，教师没能有效地与学生进行互动，没与学生建立平等的对话关系。很少对自身教学过程进行批判性反思来帮助学生提高学习水平。教学管理模式以直线管理和自主经营为主，主要服务于教师教学，未能帮助学生建构起完整的知识体系以及分析问题和解决问题的能力。
2．3学校体育设施及师资力量配套不足
由于资源以及资金的短缺，导致学校体育场馆的建设存在不完善，部分学校甚至没有体育场馆，再加上体育设施设备较为陈旧、体育器材设施缺乏、损坏较为严重、器材不能满足上课需求等原因，引起学生对体育课的兴趣下滑，上课时对技能学习及掌握程度的影响严重，是体育教学质量下降的重要因素。加上一些学校体育教师的缺乏，会产生没有体育课程或者其他学科教师带体育课的现象，从而产生体育技能知识传授错误，课程结构不合理等情况，也影响了学生对体育的兴趣及体育教师教学质量。
2．4“传统范式”约束的评价方法及评估理念
目前，我国高校体育教学质量评估遵循管理问责逻辑，教学评估主要作为学校问责和加强教学管理的手段，体育教师的教学评价几乎没有从学生的“学”这一层面进行，主要都是从教师的“教”这一层面进行。例如课堂准备是否充分、课程组织是否合理、课程内容是否合适等，通过评估，将评估的结果的好坏作为教师职称晋升和薪酬确定的重要指标。这种评估显得过于追求物质化，没有达到教书育人的标准。
3学习范式下提升体育教学质量的优化路径
传统的体育教学质量只重视对教师的评价，而忽略了“学生的学”这一重要因素。在“学习范式”下，学生的学习质量是教学质量标准的核心。教师“教”的质量和学生“学”的质量共同组成了体育教学质量，体育教学质量不仅要从教师的“教”视角进行出发，还要加上学生的“学”，二者缺一不可。针对课程改革理念滞后，过度依赖确定性知识、忽略主体性的“灌输式”教师教学方法、学校“硬软件”不足引起的体育教学质量下降、被“传统范式”约束的评价方法及评估理念等现实因素提出相应的优化路径。
3．1学生对学习的投入度
学生对学习投入度是对体育课程的学习精力和兴趣较高的学习态度以及学习时间的投入程度。反映了学生在学习过程中积极参与各项学习活动、深入地进行思考、充满活力地应对挑战和挫折的能力。学习的投入度可以从学生的学习效率衡量［6］。3．1．1确立以学生为中心的教育理念“学习范式”的核心理念“以学生为中心”促使每1位受教育者都能成为教学过程中的主体，并且突出其主体地位。在教学过程中，教师的教学应始终以学生的学习为中心，尽可能激发出学生的内在潜能和学习动机，促使学生从被动的接受对象向为主动的主体转变，使教育过程真正成为学生的自我建构过程。从“传统范式”下的以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的“老3中心”彻底转变为“学习范式”下的以学生为中心、以学习为中心、以学生的学习为中心［7］。通过研究性学习及其他新颖的主体性教育模式，提高学生的学习兴趣以及自主学习能力。3．1．2提高学生高阶性学习能力促进学生学习能力及素质的有机融合，提高学生自主解决复杂困难问题的综合能力。拓宽学生的思维，使其产生高级思维。对目前的教学进行改革，例如“金课”［8］，教师创造高质量的课程，不仅面授课堂的教学需要区别于传统教学，整体的教学设计和思路都要需要更先进的理念，强调知识的专业化及系统化，并且要充分考虑学生的学习环境、学习资源、学习方式的改变。以学生的学习为中心，让学生在较短时间内有效地学习掌握理论知识体系。课程建设质量的决定因素在于学生的学习投入，高校课程建设的根本价值在于促进学生产生高阶性的学习，即学生在参与课程的建构过程中提升学习能力，获得更具有意义的学习结果。3．1．3共创挑战性的学习内容目前高校体育课程严重出现了小龄化现象，学生学习的内容与年龄不匹配，再加上课程没有做到一体化而导致小学学习的知识内容与大学相同，知识点过于简单无味。因此，帮助学生实现学科、阶段间的整合学习;支持和帮助学生实现学科与专业的一体化学习，解决教育的衔接问题，提高学生对课程的学习兴趣及学习能力。大学体育课程的建设内容应选择促进学生高质量学习的价值取向，充分发挥学生探索大学课程内容的选择能力。学生作为自身知识的主动建构者，在“知识向导”教师的引导下，基于原有的知识和经验，教师与学生互动的过程和结果就是需要学习的新课程内容。新课程内容知识的主动性和积极性，调动师生双方的创造力，师生共同创造的课程内容对学生具有挑战性，满足学生对未知世界的好奇心，提高学生的学习兴趣。
3．2教师对学生的学习影响度
体育教师在教学过程中对学生的影响深远，教师作为知识的引导者必须对学生的学习起着积极的影响作用。体育教师在教学过程中通过教学方法来挖掘学生的求知欲以及培养其学习兴趣，并采用多元化的教学方法引导学生去发现、研究、反思与改进，使每1位学生都能从教师教学的过程中受益。3．2．1从教师“教的好”到学生“学的好”在大学教育中，教与学是相互联系的。不仅有教师的教，应更多的关注学生的学。大学是通过传授知识产生学习活动的场所，教学的真正目的在于激发学生学习，培养高质量的人才。教学资源旨在为学生创造良好的学习环境，教师只是学习的帮助者和支持者，真正的学习是学习者个人知识的建构［9］。就学生学习而言，教并不必然产生学，并非有所教必有所学，更不是教多少就学多少。大学教育的教学质量不仅在于教师对知识、技能的传授，更在于学生卓有成效的高质量学习。学生作为学习过程中的主体，在诸多因素相互作用下逐渐形成反思性批判能力促使学生学会自主学习。把目前的现有资源充分利用，主动建构知识，提升学生主动发现问题、自主解决问题的能力。符合当今高等教育发展的理念，也符合教师教学发展的新趋势。实现从“教”的质量向“学”的质量转变。3．2．2创造利于学生学习的多样化方法在学习范式下，以学生的学习为中心，就要转变教师的教学方法以及学生的学习方法。教师之间的学术交流和师生之间的交流为教师发现自身问题及产出新的想法创造条件，进一步的改进教学方式与转换教学风格。从另1个角度看，教学发展要体现在教学研究中。教师通过教学方法的创新，促进师生之间的互动学习。在学习过程中学生应该作为主体，并且学生应对自己的学习负责。要提高学生的批判性思维以及自我解决问题的能力，同时也要提高自身的教学能力及素质。基于此，支持教学发展应成为促进学生学习的主要原因。在实践中，教师的教学发展为学生的学习提供了全方位、多样化的支持［10］。学生处于主体地位，“学习范式”下教师教学方式的改变促使学生有独立自主的探索能力，在课程学习过程中通过老师的引导以及启蒙对所要学习的课程内容有自己独特的见解与理解。课程内容被生动地消化和分解，课程内容成为了更加具有生活意义、丰富多彩的教学活动，满足学生个性化与多样化的发展需求。3．2．3构建民主平等的师生关系学习范式的“以学生的学习为中心”表达了教师与学生之间的伙伴合作关系，促使教与学齐头并进、互为补充，这是课程建设的重要环节。课程的动态性，课程的建设必须具有动态性和开放性，促使学生从知识的接受者转换为知识的建构者，更应加强学生个性发展动态的调整。对学生而言，根据学习情境动态调整课程是非常有必要的，不同教学研究学习情境之间的相互联系都关系到学习效果的达成。教师要从促进学生主动学习的角度去完善教师发展的制度和内容，把教师发展与学生发展相结合，尊重学生选择的权利，把教育的“参与权”还给学生，激发学生的创新动机，充分发挥学生的创造潜能及学生的主体性。教师教学发展要以有利于学生的学习、发展为核心，这是学习范式对教师发展的内在要求，使学生更容易的获得更好的学习结果。
3．3学校对学生的学习支持度
学校对学生学习的支持包括教学课程、教学设施、管理模式等。学校所提供的课程能够满足社会的需要、学生发展的需要以及本学科的发展要求，使学生在各项方面都能得到发展，促进学生的交流与互学，提升学生的学习能力及综合素质。3．3．1推动大学组织制度变革教学是大学的根本之义，高等教育的改革最终落脚点必须是教学。从“学习范式”视角出发，学校以及教师是服务于学生的需要，满足学生的需要。因此，以学习为中心必须渗透到大学的组织、结构和文化等各方面，大学教学的目标定位应是把学习放在首位，对学生的学习负责，大学教学的重要任务在于创造新的学习环境，这样才能有效地推动大学组织制度变革，给学生提供更好的学习环境，围绕学习中心对原有的组织要素进行重组。在学习型大学中，因为教师教学发展中心的建设已经超越了单纯的教师发展功能，所以要实现教师发展、学生发展和大学发展的一体化。教师发展的本质已经转化为高校与学生的共同发展。大学组织制度变革，最终实现大学、教师和学生的深度融合，提高学生的学习能力及教师的教学质量。3．3．2关注教学学术性，构建专业化的研究队伍大学教师发展与学术共同体的发展融为一体。作为学术共同体的大学，其组织结构和发展定位等许多方面对大学教师发展项目产生根本性影响，也直接影响着学生的发展。从性质上来说，教师教学发展中心是大学教学的内部支持性组织，对学校对教学的定位直接相关。从理论上讲，教学学术是1名优秀教师教学质量的自我体现，也是提高体育教师教学质量的重要抓手。因此，提升自我的教学学术能力迫在眉睫。应该放在首要地位。因为学术能力的提升离不开专业化的科研队伍，所以要构建专业化的研究队伍来提升学术能力。专业的科研团队可以为教师提供专业的服务，提高教学的学术性，帮助教师掌握相关理论，进而实现自我完善、教学改进和学术教学。高校课程研究队伍建设是课程建设质量提升的关键因素，教师发展中心的工作开展和活动设置应该以教师的教学、学生的学习需求为指引，这是因为教学是基于师生共同参与的活动，缺一不可。3．3．3加大对学校体育“硬软件”的投入体育器材设施陈旧以及短缺对学生的学习兴趣会大打折扣，直接影响到体育课的教学质量。因此，根据全方位锻炼的原则和学生的喜好，一方面学校要做好体育器材的购入工作，置备更加丰富的体育器材;另一方面政府以及学校相关部门应继续加大对学校体育场地器材的资金投入力度，让学校不断的去更新和完备体育场地器材，并对现有设备进行维护保养，避免损坏。另外，管理部门要明确体育场馆、器材的管理和维护制度，要安排专门的管理人员，完善体育场馆的管理。体育器材设施的多样性要满足学生，为学生能够顺利的完成体育课程目标做好充分的物质基础。学校应该将体育馆以及体育设施对所有学生开放，合理地利用起来，进而也能够更好的提高他们上体育课的参与兴趣，进而提高体育教学质量。
3．4学生的学习获得度
学生的学习获得度不仅直接体现了体育教学质量的好坏，还反映了学生自身的学习能力及学习效果。从学生的学习过程以及学生自身的发展方面进行学习获得度的设置，突出学生主体，满足学生的学习需要，改变对学生的评估理念以及评估制度，使学生更加注重学习过程，构建新的学习共同体以及学习型组织，满足学生在学习中的需求，利于加快学生的个人发展。3．4．1注重投入转变到注重过程和输出教学质量评估的内容要从关注教育投入向关注学习过程和学习效果转变。内容的转变包括2个层面:1是评估的重点从教学资源和教师教学转移到学习效果，2是对教学资源和教师教学的评估要从促进学生学习的角度出发。长期以来，我国高校教学质量评估重点关注教学投入。从投入到过程和输出的转移，具体是指评估要更加侧重高等教育产出了什么，而不是投入了什么。评估重点的转移不是对教学资源和教师教学的漠视，转变的关键在于将教学资源和教师教学作为学习的支持性条件，考察其对学习的支持程度［11］。教学投入不能简单以生师比、生均教学用房、生均图书册数、生均教学仪器占有率和高学历教师所占比例来衡量，而应该从学生的角度出发，评估教学资源的利用率。教学设施是否为学生提供了良好的学习环境，教师的教学是否增加了学生的学习参与、产生了良好的学习效果是评估需要关注的重点。除此之外，对于教学输出即学习效果的评估要充分关注学生的多种能力。学习效果既包括学生知识的增长，也包括品德态度和思维的发展，因此学习成就不能局限于学生的课程成绩、毕业率以及就业率，需要关注学生多方面的综合发展。3．4．2健全教学质量管理与评估制度育人是高校的首要工作，教学是高校最基本的职能。学生作为教学的主要对象，其发展程度直接反应着高校的教育质量。科学的高校教学质量评估是高校教学改革的重要引导。深刻认识高等教育质量的内涵，构建以“学”为中心的教学质量评估体系，实现从评“教”到评“学”的转变，是我国高校教学质量评估改革的关键所在。以“学”为中心的教学质量评估体系建设，并不是要把高校原有的质量评估全盘否定，而是以学习效果评估作为核心，将资源评估、教学评估和学习评估结合起来［12］。只有实现教学质量向学生学习质量的回归，以学生发展为目标，重视学生学习过程和学习效果，才能发挥出高校教学质量评估的最大价值，推动我国高等教育实现内涵式发展。3．4．3促进学生发展，构建“学习共同体”“学习共同体”是教师与学生的共同构建的体系。换种角度说，“学习共同体”是以学习者与引导者为主体，以拥有共同目标为主要特征，以学习支持环境为条件，师生之间相互对话、沟通和交流为活动方式。按照共同的发展愿景，师生最终共同完成一定的学习任务。学习共同体的建构将促进教师与学生之间的关系，良好的师生关系从某种意义上讲也是促进学生学习的1种手段。“学习共同体”独有的相互制约性会促进教师加强自身的学习，丰富教师的教学手段，进而提升教学能力，即提高体育教学质量［13］。高等教育中，构建学习共同体是教学质量提升的必然选择，也是当今社会发展进步的必然趋势。师生在进行学习与提高的同时，不仅凸出了个人价值，也进而实现了共同体的集体目标。
4小结