（1.沈阳航空航天大学经济与管理学院，辽宁沈阳110034；2.沈阳师范大学旅游管理学院，辽宁沈阳110034）
摘要：本文探讨了在旅游管理专业教学中“辩论赛教学法”的目的与意义，以及实施过程，希望能丰富现有的教学方法，并与同行商榷。
关键词：旅游管理专业；辩论赛教学法；教学
中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1000-8772（2015）01-0200-02
旅游管理专业是一门实践性很强的专业，在课程设置时，不但要设计一些如旅行社经营管理、酒店管理、前厅与客房管理、旅游文化概论、旅游信息系统等理论课程，还要开展诸如：旅行社模拟训练、导游模拟训练等操作性较强的实践课程，目的是培养学生的动手实践能力。然而笔者在高教执教的多年经验中发现，学生理论课课堂没有活力，理论知识掌握不扎实，并严重影响到实践环节的操作。为了增加学生的理论课程的学习兴趣，培养学生的主动学习能力，从而做到理论课程和实践课程的有效衔接，笔者摸索出“辩论赛教学法”，并逐步在课堂上实践。现把思路和过程作以简要描述，供与同仁商榷。
一、何谓“辩论赛教学法”
所谓的“辩论赛教学法”不同于传统的理论教学。这种教学方法的灵感来源于欧洲学者费奥和博迈森提出的学习立体模型。该模型把学习分成三个维度，即实践性，交往性，和自主性。学生越能把所学知识与实践联系，学习内容越具体说明实践性越强；学生越能和同学组成一个团队，共同去研究问题，解决问题，说明交往性越强；学生越能主动地去搜寻资料，充分利用网络或图书馆，主动发现问题解决问题说明自主性越强。传统上的教学方式是老师讲，同学专心听，或不听，做笔记或不记，自己学自己的，课后把书本一丢，期末突击复习，以考试及格作为终极目的的教学方法不利于学生在这三个维度上能力的培养。因此，笔者设计的“辩论赛教学”方法试图从上面三个维度培养学生能力。
“辩论赛教学法”就是教师抛弃“一言堂”的教学模式，改教师是课堂主体为学生是课堂主题。通过教师布置某一个教学环节涉及的问题作为辩题，让学生通过分组，查找资料准备，以及课堂辩论的形似，深入了解所要掌握的该辩题范围的知识。
二、目的与意义
首先，旅游管理的专业特点决定学生在校期间要培养多种能力。旅游管理专业的学生毕业后大部分在旅游企业就业，而旅游行业是服务行业，需要跟不同的人打交道，就要求旅游管理专业的学生要外向，善谈，学会微笑服务，掌握不同岗位的服务技能，以及知道如何解决突发问题等。这是初入旅游职场需要掌握的，经过在职场的磨练，优秀的员工会被提拔到管理岗位或在二线工作，这就需要学生在校内学习并具备团队精神，知道如何领导并管理团队，具备一定的管理艺术。当然在校期间还要经常和企业接触，了解企业的经营与运作，在业余时间到企业去调研、实践，增加对企业的了解，做到毕业实习及择业的无缝衔接。
其次“辩论赛教学法”有助于上述能力的培养。从教师分组之后，这一个组就要各有分工地进行搜集资料，有的上网查找，有的图书馆查阅文献，有的去企业拿到具有说服力的数据，从而培养了学生的团队合作意识。另外正是学生的主动搜寻资料的过程给与了他们无穷的搜寻知识的乐趣，以及改变了传统课堂死板教学的无学习生气的状态，又丰富了年轻的同学们的课余生活，使这种不一样的上课模式成为他们离校后回味大学生活的美好记忆。再者，学生在搜寻资料的过程当中，有一些弄不懂的问题他们会咨询教师或旅游企业的权威人士，从而使知识学习与实践衔接。
三、“辩论赛教学法”的实例简述
1、辩论赛安排
在《旅行社经营管理》课程的安排中，有一章是旅行社的信息技术管理。针对这节课教师做入下安排：
（1）辩题是：信息技术对旅行社的影响是利大于弊/信息技术对旅行社的影响是弊大于利。（2）两个班的同学分成4个对，一班的单号为一队，双号为一队，二班同理。（3）辩论时一班的两队辩论，决出胜者一队，二班的两队辩论，决出胜者一队，两胜者再辩论。决出最终胜者。（4）比赛规则。实行减分制。每组100分，为了调动每个同学的积极性，实行按照辩论结束后不发言同学的个数扣去相应分数，对方提问不回答或答非所问扣1分，教师有在综合评定的基础上给表现突出队加5分的权力，在一班辩论的过程中另外一般观看，并在辩论结束后给表现不好对扣分，有几人举手扣几分。（5）比赛时间根据正常的上课时间90分钟计算，设置为每场20分钟。（6）为了鼓动大家的积极参与性，有言在先，凡是最终获胜一组平时成绩满分。
2、辩论实施过程及存在问题
（1）搭便车现象。辩论的过程中还是有一些学生有搭便车现象，即坐到辩论的队伍中，但是不发言，或是和另外一个没有辩论的班级坐在一起而没有参加辩论，这个现象在第一组有，但由于教师把这个问题考虑在先，没有回答就减分，所以一班的正方因此被减掉8分，二班在辩论的时候这种现象就减少了一些。（2）突出发言现象。在辩论的过程中，有些非常优秀的同学准备的很充分，多次发言，甚至该组的其他同学想发言都被他打断，这种突出表现自己的意识不利于团队的合作意识培养，当然在评分时应该注意到了这一点。（3）双方阐述自己的观点的时候较多，提出问题发问对方以及回答对方提问的较少，因此，不利于某一个小问题的深入探讨。（4）由于辩论的速度较快，因此教师不能很清除地记载没有回答或答非所问的扣分情况。（5）在答辩完毕时需要另外一班的投票表决时，由于害怕伤害同学感情，不愿行使否决权，或由于同学之间的关系所在投票可能会有失公平。（6）在宣布辩论成绩时，辩输的一组情绪低落，或可能与对方有语言攻击。
四、“辩论赛教学法”的改革及展望
9年前曾经初步尝试了“辩论赛教学法”，也是在《旅行社经营管理》这门课程当中，但由于当时没有做出分组，以及详细的评分标准，所以导致整个课堂也就是几个有准备的同学在一直发言，今年（2014）年，经过改良后的“辩论赛教学法”虽然和以前相比显得优化了一些，但还存在以上几个问题，如何让学生对问题的剖析更深入以及提高更多学生的参与热情，以及更科学的评分标准仍然是需要解决的问题。同时在《旅游经济学》课程中，笔者也曾用该方法让学生辩论“凤凰古城应该免票”/“凤凰古城不应该免票”，不但结合当下的热点问题，而且使旅游经济学理论活学活用，受到较好效果。笔者设想（1）其他课程如旅游文化概论以及饭店管理、景区管理课程中，可以这对焦点问题及热点问题开展类似辩论课程。（2）在同一门课程中适当增加辩论课程比重，可结合笔者之前提到的“作业教学法”，适当降低传统课堂讲授方式。
关键词：辩证法则高校美学教学素质教育教学方法
当前，我国高校美学教学从教学内容到教学方法，不同程度地存在一些问题。表面上花样翻新，实则单一陈旧，形式上步步推进、由此及彼，实则已陷入思维“原地踏步”的怪圈，造成这种局面的原因三言两语难以阐明。其中，我认为最根本的原因是美学教学（包括美学教材的编写）没有切实地贯彻马克思主义辩证法精神，而只是按照传统的思维惯性行进，充其量只是在教学话语方式、教学辅助手段上添加新花样而已。
马克思主义辩证法则诸如理论与实践的统一，共性与个性的统一，以及逻辑与历史的统一等，有助于改变上述美学教学的尴尬局面，以顺应时代要求，培养出适应新世纪现代化建设需要的人才。这一点在全面推进素质教育与当代审美生活全面转向的双重背景上，显得尤为迫切。
一、理论与实践的辩证统一
理论与实践的辩证统一问题是一个老而常新的话题。其实，谋求理论与实践的统一并非易事，它们之间的差异是显而易见的。歌德在诗剧《浮士德》中借魔鬼靡菲斯特斐勒司之口说道：“理论是灰色的，而生命之树常青。”列宁对此深感兴趣，在其著作中多处引用这句话，以此说明空谈理论、脱离实践是僵死的学术。他在《论策略书》中写道：“现在必须弄清一个不容置辩的真理，就是马克思主义者必须考虑生动的实际生活，必须考虑现实的确切事实，而不应当抱住昨天的理论不放，因为这种理论和任何理论一样，至多只能指出基本的和一般的东西，只能大体上概括实际生活中的复杂情况。‘我的朋友，理论是灰色的，而生命之树是常青的’。”[1]不难看出，理论与实践之间存在滞后性与当下性，划一性与复杂性，以及深刻性与丰富性矛盾统一的关系。马克思和恩格斯正是在社会实践的基础上要求理论与实践的辩证统一，以克服德国先验哲学的唯心论体系的弊端。
实际上，任何学科、任何学科的教学都存在理论与实践辩证统一的问题，但美学教学在这个问题上有自己的特殊性。其一，作为哲学分支的美学理论，其本身拥有感性与理性，情感性与伦理性，精神性与实用性，以及人文性与功利性辩证统一的动态张力结构，决定了其与现实生活实践之间有着潜在的中介性与贯通性。其二，教育教学理论与实践存有本然的统一关系，教育教学理论具有一定的实践性品格，而教育教学实践又具有特定的理论特性。所以，在美学教学中，我们应格外重视理论与实践辩证统一的法则。卢卡奇曾把“理论与实践的统一”作为唯物辩证法理论、“总体性观念”的革命作用的前提条件提出来的，撇开其政治性内涵不说，如果我们认为理论与实践的辩证统一法则是全面推进素质教育、提高美学教学质量的前提条件，是不算过分的。
因此，在美学教学中，既要关注美学课程的理论品格，增长大学生的美学基础知识，提高理论涵养，又要关注美学课程的实践品格，让学生学会以审美的眼光去看待世界，使他们在审美的愉悦中不知不觉地提升感受美、鉴赏美与分析美的能力，成为席勒所说的“审美的人”。正是在这种意义上，有研究者指出美育、美学教学在当代教育体系中的位置：“美育的地位和作用应从其‘和谐美育论’的本质派生出来。从‘和谐美育论’出发，美育在各育中的地位和作用应是一种‘综合’、‘中介’、‘协调’的地位和作用。”[2]这就是说，美学课程不仅应担当丰富学生的美学知识、深化其美学理论素养的任务，而且应肩负以素质教育弥补应试教育、应业教育的缺失的使命，使未来的现代化建设者拥有健全和谐的人格。这样，美学教学就应该从传统的单纯美学知识与理论的说教中走出来，借助美学学科本身所拥有的辩证统一的张力结构，运用理论与实践统一的辩证法则，促使授课的学理内涵与实践品格相衔接、相贯通。比如，我在教学中以讨论课的形式涉猎悲剧范畴，通过比较，使学生领悟古希腊悲剧观，以及黑格尔、马克思恩格斯悲剧观的各自要旨，并让学生以此讨论这些要旨在《罗密欧与朱丽叶》和《孔雀东南飞》两个文本中的显现，教师则总结性指出其中所折射出的中西方在审美理想与悲剧理念等方面的异同，以及我们应有的生活态度。
在纯粹学理的意义上说，理论与实践之间同共性与个性之间有着类同的逻辑关联。不同的是，前者侧重于从认识论意义上揭示其矛盾关系，而后者则侧重于从客体论意义上揭示其矛盾关系。共性与个性之间的矛盾关系同样是美学教学中应注意运用的重要的辩证法则。
二、共性与个性的辩证统一
任何事物都是共性与个性的统一，也就是矛盾普遍性与特殊性的统一，其辩证关系的内涵在于：共性寓于个性之中，个性又受共性的制约，共性与个性在一定条件下相互转化。这些常识性的言论对美学教学、素质教育来说，有两个方面的启示意义。
一方面，共性与个性的辩证关系隐含着社会整体与生命个体、社会历史的现代化发展与个人的个性化欲求之间的矛盾张力关系，而这恰恰是素质教育应谋求解决的问题，即谋求两者达到和谐统一发展的理想境地。耐人寻味的是，人类往往会陷入如此困境：当过于强调社会整体利益，一味地关注社会的历史发展时，生命个体便会在整齐划一的模式中被铸就，个体的独特性与创造性势必会遭到压抑或抹杀；而当过于强调生命个体的独特利益，一味地呵护个体的生命价值时，又势必会最终妨碍社会的稳定与发展。如此看来，肩负素质教育使命的美学教师应当在深入把握美学学科品性的前提下，利用美学课程的教育功能，力求使当代大学生在社会伦理性与个人情感性、社会群体的功利性与个体的自由性之间寻得安身立命的平衡点。如果说，席勒是针对工业化时代中的“异化”现象而提出了“美育”的概念，那么，在信息化时代，“美育作为素质教育组成部分的论题才得以提出”[3]。这是一个在美学教学实践中有待于进一步探讨的重大课题。
另一方面，共性与个性的辩证统一关系也是美学课程的重要的教学方法原则。从某种意义上说，美学范畴、美学命题涉及美学的共性问题，而这种美学共性制约下的美的事物或艺术品则关涉美学的个性问题，它们之间的逻辑关系可以在共性与个性的辩证关系中得到理解。这实际上是美学课程的范例教学法应解决好的问题。我认为，理想的状态是，范例教学能把美学一般的抽象化的概念、范畴和命题与美学个案贯通起来，从而使学生在两极的穿梭中提高他们的理论涵养与分析问题、解决问题的能力。相反，范例教学就会成为理论说教的单纯的传声筒，成为美学课堂中“孤岛”式的附庸。我在教学中有意识地避免这种窘况，譬如，我在讲授艺术美时，不仅与学生一起归结艺术美的一般特征，而且注重分析诸如绘画美、音乐美、舞蹈美和文学美等特殊性之所在，同时强调像余光中《乡愁》和徐志摩《再别康桥》等文学文本的个案美之所在。这里，艺术的共性、特殊性与个别性呈现出顺逆层递、多样统一的辩证关系。这种师生互动、多维交织的教学模式有助教学目标的达成。
所以说，不论是就素质教育的使命还是就美学教学的具体任务来说，共性与个性的辩证统一都是美学教学中不可或缺的法则。毋庸置疑，上述理论与实践的辩证统一、共性与个性的辩证统一主要是横向的或者说是静态的辩证法则，它们都不能有效地处置纵向的、动态的美学教学内容。这样，我们有必要引入另一种辩证法则，即逻辑与历史的辩证统一的法则。
三、逻辑与历史的辩证统一
在马克思主义创始人看来，理论的逻辑进程与客观现实的历史进程相一致，其中，客观现实的历史是逻辑的基础和内容，而逻辑进程终究要由历史的进程来决定，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史进程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察。”[4]对于美学事实来说，“思想进程”与“历史进程”的辩证统一，其起脚点与落脚点均在于当代审美文化的批判实践。
美学学科带有很强的史性特征，像美学的本质问题和优美、崇高、悲剧等范畴都有各自的历史发展进程，美学教学应把相关的美学史知识作为自己的题中应有之义，借此激起学生对相关美学问题的来龙去脉的兴趣与思考。这表明，逻辑与历史辩证统一的方法应成为美学教学的基本方法原则，它不仅应贯彻在美学教材的撰写中，而且应贯穿整个美学教学的始终。
这里不妨以当代审美文化的教学内容为例来分析美学教学中如何运用逻辑与历史的辩证统一法则的问题。20世纪以来，西方现代美学呈现出多元、多变的发展轨迹，传统的哲学美学嬗变为人生美学，精英的纯粹的形而上学美学转变为当代审美文化，其标识就是“日常生活的审美化”或“审美的日常生活化”，也可以说是“视觉文化”。为了让学生感知、理解这种转变的历史进路及其诗意逻辑，我们可以从《林海雪原》的文本演变中得到佐证。在“双百”方针的文化语境中，曲波的《林海雪原》尚能点缀出少剑波与白茹的爱情戏，而作为“”样板戏之一的《智取威虎山》则成为纯正的“革命戏”，但在当代审美文化思潮中，电影《林海雪原》竟能大胆渲染少剑波、杨子荣与白茹之间的“三角恋爱”。在这种渗透着逻辑与历史辩证统一原则的教学中，我们同时可以体会到审美、艺术与时代条件、社会文化语境之间的千丝万缕的联系，认识到其中的历史唯物主义、“文化唯物主义”的精灵仍在“笑傲江湖”。
总之，我们必须注重理论与实践的统一，共性与个性的统一，以及逻辑与历史的统一，并把它们整合起来，适度适时适处地运用于美学教学中。如果说“马克思主义哲学的人文特性决定了它在人文素质教育中、在学生树立正确的人生观和价值观、正确地选择人生道路、正确实现人生价值中的核心地位”的话[5]，那么，马克思主义辩证法则对于美学教学来说，就不仅具有教学方法论的意义，而且其本身就具有人文素质教育的价值。由此可见，灵活运用辩证法则的美学教学与美学学科自身所拥有的辩证张力结构为人文素质教育提供了双重契机。
参考文献：
[1]列宁.列宁选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：26.
[2]曾繁仁.关于美育问题的答问[J].文学前沿，2000，（1）：2.
[3]曾繁仁.论美育作为素质教育组成部分的重要意义[J].福州师专学报（社科版），2000，（1）：85.
民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对论文联盟整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家e·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
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作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
当然，教师还应关注学生辩手、辩论赛主席等人员组成及角色分配，提醒学生较好地控制辩论的节奏，注意语言的准确性与合理性。在此过程中，注重训练学生搜集与筛选资料的能力，从占有的大量资料中去粗取精、去伪存真，进行归纳和同时，开展辩论式课堂教学不应是经常性的，也需结合教学内容进行安排，在结果运用上可考虑占课程考核的30%—40%，以此推动课堂实践教学在课程学习中的分量。
民法的实践教学方式很多，案例教学和辩论式教学只是其中之一二，它们改变了教师积极传授知识，学生被动接受的传统教学模式。当学生能主动参与民法的课堂教学实践，不断增强学习民法的兴趣，而教师结合教学实践中涉及的民法概念、原则和制度，对实践活动作深入的讲解，使学生将理论与实践结合起来，在培养学生的动手能力和语言表达能力，分析、综合、归纳问题的能力及多向思维能力的同时，有利于逐步培养学生运用民法原理分析社会热点问题的习惯，形成正确的民法思维。
注释：