一、“能力核心、系统培养”的职教课程改革思想
广东职业教育课程改革与广东经济改革一样活跃，为了培养满足社会需求和产业发展相适应的技术技能人才，广东职教人经过十多年的实践探索，逐步形成了广东特色的职业教育专业建设和课程改革思想。在“2014年广东中英职业教育交流会”上正式提出了“能力核心、系统培养”专业建设和课程改革思想。“能力核心”是指以职业能力为核心，构建工学结合的一体化课程体系；“系统培养”是指面向学生的职业生涯，中-高-本衔接贯通，分级培养专业人才。在操作层面，“能力核心，系统培养”的关键在于通过岗位的分层实现能力的分级，通过分级的能力，定位中-高-本衔接的教育层次，建构衔接贯通的课程体系。具体包括四层含义：（1）设计框架。借鉴国内外先进职教经验，如英国的职业资格框架体系，根据对应岗位群的实际，设计覆盖岗位群、能力分级的职业能力框架。（2）构建标准。基于职业能力框架构建中-高-本衔接、一体化的专业教学标准和课程标准。（3）分级培养。在统一标准的基础上，按照分级培养的理念，中职学校、高职院校、应用型本科院校合作，开发工作过程导向的、衔接分层的中职、高职乃至本科课程。（4）衔接贯通。由应用型本科院校、高职院校主导，设计转段、自主招生考核等环节，中职、高职和本科院校分段完成课程教学，各层次课程体系层次分明、衔接贯通，形成纵向有机联系的系统。
二、以标准建设为引领的职业教育课程改革实践
1.建立分层分级的衔接贯通课程体系
课程体系构建是一个系统工程，开展课程体系建构工程的核心是：建立中职-高职-应用本科衔接的分层分级衔接贯通课程体系。首先，坚持以职业能力标准为课程体系建构的理论基础和逻辑起点。发达国家的职业标准是职业教育人才培养目标定位的重要依据，例如，英国基于国家职业标准的国家职业资格证书制度闻名于世。2015年，我国职业分类大典修改出台，职业资格证书正在清理整顿，科学规范的国家职业资格框架体系和职业标准还正在建设之中，这给职业教育课程改革带来巨大的挑战，因此，分析各专业的职业能力是课程改革的关键环节。其次，以职业生涯发展路径为建设纽带，实现课程体系的分层分级。职业生涯发展路径是专业人才所面向的工作岗位及其进程，一般通过企业调研和毕业生就业岗位的统计分析归纳提炼而成。建筑工程技术专业人才职业生涯发展路径表（下表1）共分为六级两类岗位，其中中职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅰ级的岗位，高职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅱ、Ⅲ级的岗位，本科层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅲ、Ⅳ级的岗位。据此，对这些岗位进行职业能力分析，就可以获得分层分级的岗位职业能力要求。基于岗位及能力的分层分级，一是实现了中职、高职、应用本科的目标定位、人才规格衔接与区分，避免了目标层次定位不清；二是对接分层分级的能力就可构建分层分级、衔接贯通的课程体系，避免课程重叠。
2.以标准建设引领课程改革
2008年，广东省教育厅在全国率先探索开展“中高职衔接三二分段对口自主招生”试点工作。为解决中高职衔接的培养目标定位、课程设置、资源建设、教学与评价等问题，广东省2013年启动专业教学标准研制项目，先后立项74个专业教学标准研制项目，包括中高职衔接项目、高职本科衔接项目、中职-高职-本科衔接项目、现代学徒制标准研制项目、国际化标准研制项目、IHK证书本土化项目等。在“能力核心、系统培养”理念指导下，将标准研制分解为供需调研、职业能力分析、课程体系构建、标准编制四个阶段，采取竞标方式，由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，共同承担研制工作。预计到2016年年底将完成81个中高衔接、高本衔接、现代学徒制、国际化的专业教学标准和1100多门专业核心课程标准，这些标准将在所有中高本职业院校中推广、实施，让近百万学生受益。
3.建构“宽专结合”的模块化课程结构
职业教育必须基于工作的结构和体系去建立课程的结构和体系，职业能力分析为课程体系建构打下了扎实的基础，课程体系建构必须对接职业能力。（1）建立功能不同的课程模块。中职、高职、本科课程模块功能的划分如图1所示，公共基础课模块重在培养人文素养，专业课模块重在培养职业道德和职业能力，其中中职、高职的专业核心课程模块以及本科的专业主干课模块重在培养该专业领域最为基本、最为重要的职业能力。（2）课程模块要“宽专结合”。“宽专结合”的“宽”，一是指课程要适应“宽职业群”的能力需要，体现在专业培养目标面向的行业企业领域、岗位群和职业能力；二是指课程还要为学生的可持续发展打下“较宽基础”，体现在文化基础课程模块和专业核心课程模块所涵盖的知识、技能和态度的边界要宽，这也符合企业管理日趋扁平化对复合型人才的要求。可见，宽专结合的“宽”更多地体现在服务于行业企业对人才的需要，以及服务于学生的职业生涯发展。宽专结合的“专”更多地体现服务于学生的就业需要，职业教育必须坚持就业导向，因此，“专”是指课程必须指向职业岗位方向的深化，这体现在专业方向课程模块和专业拓展课程模块，专业方向课程模块不仅要“专”还要“活”，每个专业应提供不只一个专业方向供学生选择。专业拓展课程要突出专业能力的延伸和职业视野的开阔。（3）课程类型的多样化。不同课程类型实现的功能不一样，这些课程类型包括学科课程、项目课程、学习领域课程、技能训练课程、综合实践课程等。基于工作的结构建立起来的课程体系，其课程类型不应单一化，课程体系中的门类应倡导由多种课程类型融合。如图2所示，集中反映了“宽专结合”的模块化课程体系结构。
4.以信息化为手段开发资源
课程标准是课程资源开发的依据，随着信息技术的迅猛发展，课程资源开发已由传统的教材编写走向了立体化资源建设，广东在信息化资源建设和平台建设两方面双管齐下。《广东省现代职业教育体系建设规划（2015-2023年）》指出：用信息化改造和发展职业教育，采用计算机仿真、模拟实训等技术，提高教师应用信息技术水平。开发网络学习课程和学分银行，为职业继续教育提供技术支撑，促进职业教育优质资源共享，提高职业教育办学水平。到2023年，建设1000门优质网络课程，开发100套虚拟仿真实训实验系统，开发15个省级职业教育数字化资源公共服务平台。目前，在专业教学标准和课程标准建设的基础上，结合信息技术，开发课程资源。一是通过省级精品课程和资源库的建设，建设信息化的课程资源，近三年高职共建设了530门省级精品开放课程，2016年启动了10个省级专业教学资源库建设；二是建设了“广东省中职教育教学资源平台”，省财政投入专项资金先后资助58个“中等职业教育数字化课程教学资源”和30个“一体化实训室数字化课程学习系统”项目立项，所有项目建成后通过平台与全省中职学校师生实现资源共享。
5.加强国际合作，与国际标准接轨
《广东省人民政府关于创建现代职业教育综合改革试点省的意见》（粤府〔2015〕12号）指出：借鉴职业教育发达国家和地区的先进理念和成功经验，引进国际先进、成熟适用的职业资格认证体系、专业课程标准、教材体系和其他优质教育资源，积极参与职业教育国际标准制订，提高职业院校人才培养的国际化程度。广东在省级层面职业教育国际合作成立了两个机构，中英职业教育（广东）发展研究中心和粤德职业教育推广与发展研究中心，目前已进行如下探索：（1）借鉴、学习、引进国外的专业及课程标准。例如，在标准建设中借鉴了英国职业资格框架体系的基本思路，在国际商务、汽车等专业中进行澳大利亚、德国及欧盟标准的引入，此外，在前面已述的标准建设借鉴国际经验和成果。（2）探索职业教育等级证书。职业教育等级证书制度是各国衡量劳动者实际工作能力和技能不断提高的情况，促进劳动者对自身素质和技能水平提高所建立的劳动就业制度和教育制度的重要内容。2012年6月，教育部批复同意广东在率先试点职业教育等级证书制度，通过建立以能力为基础的职业标准体系，构建以实际工作表现为依据的考评体系，形成基于能力核心的第三方人才培养质量评价体系。目前在数控技术、汽车运用技术等专业中进行试验探索。
三、职业教育课程改革的问题反思
1.课程体系不衔接是中高职难以衔接的关键
据调查，中高职衔接存在以下问题：一是职业教育人才培养质量尤其是职业素养与企业要求仍有差距；二是中高职目标定位不清，难以区分层次，导致人才培养质量差异性大；三是中高职院校同一专业课程名称重复，课程内容重叠，等等。中高职课程体系不衔接，中职、高职、本科院校本位主义严重，缺乏课程的系统化考虑。
2.课程开发未能深度实现校企合作
在课程层面，不少职业院校校企合作主要是毕业实习，或是企业专家参与某门课程教材编写等，更多的是注重形式或有形层面的合作。广义上，校企合作就是供给和需求的匹配，匹配的衡量标准是职业标准。纵观职业院校的课程教学大纲、课程标准，或不明确具体的职业能力要求，或将职业能力分割为知识、技能、态度单独培养，或根本就没有建立课程标准等等，导致课程的随意性大，与需求的要求相差甚远。因此，在职业教育课程建设中也存在供给侧的改革，其重点应在学生职业能力培养上深化校企合作。
3.职业院校的课程缺乏有力监管
课程是实现目标的载体，课程的开设以及课程体系结构直接影响人才培养质量。由于职业院校的专业多、课程多、变化快等特征，导致职业院校专业课程设置的灵活度大，因此，校本课程是国家课程、地方课程的重要补充。对院校的课程调查中发现存在以下问题：一是，任课教师不关注专业教学标准或人才培养方案，只关注任教的课程，导致“只见树木不见森林”的问题，课程为专业人才培养服务的功能未能凸显。二是，因人设课的现象依然存在，由于教师们的知识结构尤其是专业实践能力欠缺，尽管基于工作体系的课程体系很好，但有的课程在职业院校无人能上，只能因人设课，教师队伍的能力结构与职教特色的课程体系要求不匹配，是制约课程改革的主要因素。三是，以教材定课程，自编教材质量堪忧。与国外比较，中国的教师更加依赖于教材，而且所依赖的教材较为单一，往往一本教材就决定了一门课程，而不是基于课程标准组织教学内容。此外，受多种因素驱动，自编教材质量良莠不齐，以示范校建设为例，开发课程教材是重点专业建设的重要内容，而且有资金保证，2010年始，各大出版社的专业教材高度重复，导致资源浪费，且教材专业知识的严谨性不足，真正体现职业教育特色有深受学生喜欢的教材不多。
4.信息化资源的应用严重不足
近年来，从国家到地方到学校，信息化资源建设投入大，遗憾的是产出的效益不显著，即应用不广泛。究其原因有三：一是宣传缺失。很多教师需要使用信息化资源无从找到，存在建设和应用信息不对称。二是应用积极性不高。职业院校的教师普遍授课任务重，满足于ppt辅助教学，导致无暇广泛、深入地筛选、应用已有的信息化资源；三是信息技术发展速度快于资源建设速度。信息更新发展速度快于资源建设的速度，信息化资源的在线学习平台不多，不能满足学生的在线学习需求，例如，满足于学生随时学习需求的APP学习资源缺乏。
5.课程评价与职业能力目标偏离
毋庸置疑，课程评价必须针对课程所对应的职业能力培养进行考量。由于能力是内隐的心理特征，只有在相应的职业活动中才能外显，因此，对于职业能力的测评必须依托职业活动。例如，“汽车维修质量检测”课程评价应重点在于胜任工作的能力评价，即通过“查询汽车初始故障―自检―互检―质检―总检”五个步骤工作的完成质量来评价学生是否达到该课程的培养目标，但往往这门课程评价还停留于纸笔测验，以及考勤、期中和期末考试的综合。对于职业教育的专业课程评价普遍没有重视测评职业能力。其原因，一是已有的课程没有有机地与职业能力对接，无法找到相应的典型工作任务即职业活动为载体去测评能力；二是评价的内容、方法、手段受传统教学观念的约束，重知识轻能力，重局部轻整体。
6.标准建设的长效机制没有建立
目前从国家到地方乃至学校，都在建立专业教学标准和课程标准，但是，标准制定后如何推广、执行、检查、督导，这些都没有形成制度化的管理措施。通过标准化研究，我们认为职业教育标准体系建设必须遵循一致同意原理、最优化原理、简化原理、实施价值原理、强制实施原理、选择固定原理、定期更新原理。其中，实施价值原理和强制执行原理告诉我们，标准制定出版后，必须积极推广应用，如果不实施就没有任何价值，且标准一经颁布就要执行。尽管职业教育的标准勿须通过法律强制实施，但它均是由教育行政部门组织编制的，将作为评估教育教学质量的主要标尺，因此也具有强制性，即在同一区域内，职业院校必须执行。标准是作为制度予以实施的，应该在某一时期固定不变，以利于实施，这就是标准化的固定原理。与固定原理相生并存的是定期更新原理，其要求标准要在规定的时间内复审，必要时，还应进行修订，修订的间隔期不能过短，也不宜过长。目前，职业教育标准建设处于研发期，标准的推广、执行、以及更新还未实现标准化，其长效机制没用引起高度关注。
四、职业教育课程改革及发展建议
1.以系统化思想建构省市级课程
系统化体现在纵向的中职、高职、应用本科的衔接贯通，横向的校企合作以及职业教育与职业培训相结合。对于职业院校个体是难以从系统化来建构课程的，这一使命应由国家层面和省市级层面肩负。国家课程和省市级课程必须体现中职、高职、应用型本科课程的分层分级，体现工学结合。其重要基础和依据是职业资格框架体系的建立和职业标准的健全。这一工作任重道远，又势在必行。以标准建设为例，必须建立标准建设的长效机制，确定标准建设的机构以及建设周期。对于不同的标准固定和更新的周期为3～5年，教育部对专业目录的修订以5年为一个周期；对于专业教学标准，由于知识和技术更新速度较快，一般修订周期最好为3年。长效机制的建立才能推动标准的标准化发展，促进职业教育的规范化、科学化管理。
2.对接职业标准的开发课程
职业标准就是职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定。职业能力是行业企业人才需求也是职业院校人才供给，只用当供给与需求匹配时，职业教育才真正实现了服务宗旨。诚然，我国的职业标准还非常不健全，还未建立起国家职业资格框架，导致职业教育课程长期以来没有标准可循。但各专业课程建设过程中，是可以通过各种科学方法，获得职业能力要求乃至职业标准的。因此，在职业教育课程开发中必须坚持对接职业标准的理念，确定典型工作任务及能力要求，将工作领域的能力转化为学习领域的课程，实现课程与能力的有机对接，保证职业能力成为课程目标、内容的重要依据，进而开发课程教材及立体化资源。
3.以职业能力测评为抓手调控教学质量
职业能力标准是课程目标确定、课程内容开发的重要依据，同样也是课程评价的重要依据。职业能力是职业教育课程教学的起始点，通过职业能力确定职业教育目标，通过职业能力测评监控职业教育结果。因此，抓两头放过程，监控职业教育教学质量。职业能力测评的内容包括专业能力和职业素养，在重视专业能力测评的同时，不能忽略职业意识、职业习惯、职业精神、职业道德的评价。评价主体可以是教师，更可以引入企业的专家。评价场地必须是生产环境或模拟环境，评价过程应基于职业活动。
广东正开展以标准化建设为引领的课程改革，通过专业教学标准和课程标准的建立，规范职业教育课程体系，深化课程改革，实现课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，中-高-本有机衔接，不仅推动现代职业教育教学体系建设，而且切实提高应用型技术技能人才的培养质量。
[基金项目：2014年度广东省高等职业教育教学改革项目：中高职衔接专业教学标准建设的理论与实践（项目编号：201401003）]
参考文献：
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关键词：数据结构与算法；课程；质量标准；人才培养；综合性地方本科院校；SMART原则
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-3044（2015）13-0160-03
Abstract：Inthispaper，coursequalitystandardofdatastructureandalgorithmisresearchedundertheguidanceoftalenttrainingobjectivesofcomprehensivelocalundergraduatecollege.TheSMARTprincipleandguidingideologyareputforwardbycombiningwiththecharacteristicsofthiscourse.Theoverallgoalsofthiscoursequalitystandardaremadeclear.Theteachingrequirementsofthiscoursearegiven.Theimplementationofthiscoursequalitystandardisnormalized.Thus，thecoursequalitycanbeimprovedandthetalenttrainingobjectivescanbeachieved.
Keywords：datastructureandalgorithm；course；qualitystandard；talenttraining；comprehensivelocalundergraduatecollege；SMARTprinciple
1引言
《数据结构与算法》是计算机专业的核心基础课程，其任务是培养学生问题求解技术与抽象方法的能力，同时也是促进学生掌握程序设计语言和程序设计方法的重要课程。该课程教学内容和方法，重点难点等方面已形成了较为成熟的体系[1-2]，但是与综合性地方本科院校的定位相结合时，就突显出以下问题：
1）教学内容的实用性、系统性不突出，理论内容和实际应用结合不紧密，导致该课程质量标准和培养目标之间存在一定差距。
2）课堂教学措施和效果难以准确评价，培养的人才是否符合市场需求也未可知。
针对上述问题，本文将根据《数据结构与算法》课程的地位，结合综合性地方本科院校人才培养目标，采用SMART原则[3-4]作为指导思想，建立一套完善的课程质量标准，并将其贯穿于该课程的整个实施过程，以达到预期的效果。
2SMART原则
SMART原则是目标管理的经典理论，本文将其与综合性地方本科院校[5，6]《数据结构与算法》课程质量标准问题的内涵相结合，提出如下原则：
S=Specific（明确性）：即要用具体的语言清楚地说明要达成的综合性地方本科院校《数据结构与算法》课程质量标准。
M=Measurable（可衡量性）：即所设计的课程质量标准应该是明确的，而不是模糊的。应该有一组明确的量度标准，作为衡量是否达成目标的依据。
A=Attainable（可达成性）：即所设计的课程质量标准能够被执行人接受，如果仅仅靠一些行政手段，利用权利的影响力一厢情愿地把所制定的课程质量标准强行实施，结果总是适得其反的。
R=Relevant（相关性）：即所设计的课程质量标准与综合性地方本科院校其他目标应该是高度相关的。如果实现了某个单一目标，但与其他的目标完全不相关，或者相关度很低，那这个课程质量标准即使被达到了，意义也不是很大。
T=Time-bound（时限性）：即所设计的课程质量标准必须在时限范围内达成和实施，否则失去了应有的现实意义。
3课程质量标准
3.1指导思想
本文为综合性地方本科院校设计的《数据结构与算法》课程质量标准依照以下指导思想进行：
①方向性：该课程质量标准的建立要坚持正确的导向，要与教育教学的总目标相一致，评价标准要与国家或上级部门公布的标准相一致。指标的设计应努力反映现代教学理论和评价思想，要超越但又不脱离实际现有的教学水平、教师水平和技术水平。
②科学性：课程质量标准的各个环节都必须能反映综合性地方本科院校的发展目标和教学规律；构建一个科学合理的课程质量标准系统，同时要保证各个课程质量标准之间的独立性，尽量减少冗余，坚持科学性，遵循科学的教育理论和统计学方法。
③客观性原则：课程质量标准的建立要以真实的资料为基础，对课程质量做出客观的价值判断，必须以客观事实为基础，克服课程质量标准选取过程中的主观随意性和情感因素。各项指标应采用量化的形式，所设计的标准应符合一定的数学模型，同时为避免机械化，应在全面的资料收集的基础上，进行标准的建立。
④可行性原则：该课程质量标准要符合上述的SMART原则，在实施时要综合考虑到人力、物力、财力、时间等各种制约因素。
3.2目标与标准
3.2.1质量总目标
根据教育部教指委提出的计算机专业《数据结构与算法》课程教学基本要求，依据综合性地方本科院校人才培养应具备的知识、能力、素质要求[7，8]，提出《数据结构与算法》课程质量目标，如表1所示。
3.2.2确定课程教学要求
根据上述质量总目标，将《数据结构与算法》课程的教学内容划分为3个模块，并将每个模块分解成若干教学单元，明确各教学单元的主要教学内容和目标，如表2所示。
3.2.3课程质量标准的实施
要确保课程质量标准得以实现，关键在于有切合实际的教学措施及实施规范。课程质量标准作为课程教学的指导性文件，应针对课程的教学文档、教学实施、教学反馈三个方面进行全程规范，本文给出《数据结构与算法》课程质量标准的实施规范，如表3所示。
在反馈环节中的评课，包含了学生评课、专家评课和企业评课。学生评课是学习完本课程的学生在学习了本课程的后续课程后再对本课程的有效性做出评价。专家评课则是由本领域内的专家对本课程的全部实施环节的规范性和有效性进行评价。企业评课是只由相关的企业专家，或者是录用了本专业毕业生的企业的负责人，对学生学习了本课程是否能学以致用做出评价。
4结论
《数据结构与算法》是一门逻辑性强、理论与实践紧密结合的课程，对提高学生程序开发能力和培养算法设计与分析能力都具有重要意义的课程。综合性地方本科院校以培养应用型人才、服务地方建设为目标，这就要求课程质量标准的设置应更关注学生的整体素质培养，以及社会对学生能力和素质的需求。本文通过对《数据结构与算法》课程质量标准进行研究，制定了该课程的质量标准和实施规范，明确了综合性地方本科院校《数据结构与算法》课程的定位，促进课程的教学的有效实施。
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1.学校对体育与健康课程重视不足的情况。“素质教育”已推行多年，但是由于现行高考制度的引领作用及“应试教育”的惯性，大部分的学生都面临着应试升学的压力。不少学校为追求升学率，对语文、数学等科目高度重视，对体育与健康课则重视不足，常出现体育与健康课时被占用、体育活动开展不足等现象，对体育与健康教学产生不良影响，体育课程标准的实施受到限制。
2.课程资源开发不足、教学内容设置不合理。体育课程标准与体育教学大纲不同，它的主体是一个目标体系，具体的教学内容，要求地方教育主管部门、学校、体育教师以目标为指引，结合地方、学校、学生的实际情况加以选定。但在课程标准的实施过程中，体育教师多按教学大纲按部就班地授课，忽视课程资源的开发，以致教学内容以竞技运动为中心，不符合初中生的身心特点和发展需要，缺乏体育卫生保健知识。学生喜欢运动，不喜欢体育课的情况比较多见。不合理的教学内容，与体育课程标准的理念、思路不相符。
3.教学场地与器材配置不足。实施体育课程标准、开展体育教学，必然地需要相应的场地与器材。一直以来，教学场地与器材的不足，制约着体育教学的开展。随着经济水平的提高，教育投入的增大，场地器材配置情况有所改善，但并未从根本上解决这一问题。当前中小学更存在着体育场地、器材普遍没有国家标准和没有安全认证，体育器材与课程标准、学生需求脱节，《国家学生体质健康标准》测试器材严重缺乏等突出问题。
4.师资力量薄弱、教师观念老化。自1999年大学扩招以来，国家加快了体育教师的培养，但是在中小学，体育教师的缺乏现象还是较为多见。仅以广东省为例，按照《国家学校体育卫生基本条件标准》，2011年全省尚缺体育教师14866名。从教学大纲到课程标准，对体育教师提出了更高的要求，体育教师的观念、角色、方法、知识都应进行相应的转变。但在一线体育教师中，思想保守、观念老化者不在少数。有研究者对北京市民办中小学校体育教师对体育课程标准的认识情况作了调查，发现对两个版本的体育与健康课程标准十分了解的体育教师只占全部体育教师的50%。不了解体育课程标准，实施则无从谈起了。
5.农村学校有更多的困难。在教育领域，城乡差异明显。在家长观念、体育投入、师资素质、教师待遇方面，农村学校面临着更多的困难，对体育与健康课程标准的实施有着非常不利的影响。农村学校不落实课程标准，伪造学生体质测试数据的现象较普遍。
二、实施体育新课程标准的建议
1.认真领会新课标的精神，坚决落实。两个版本的体育与健康课程标准较以往的体育教学大纲，在指导思想、课程设计思路都有重大改变。特别在课程内容的开发与选择方面，要求地方教育行政部门、各级学校、一线教师充分落实三级课程管理制度，开发、选用适合本地条件、学生情况的教学内容，为提高学生的健康水平服务。在实施体育与健康课程标准时，各级地方教育行政部门、各级学校、一线体育教师应认真领会课标的精神，高度重视学生的体育与健康教育，制定体育与健康课程标准实施计划与工作方案，并按计划与方案开展教学。
2.建立监督体系。实施计划与工作计划是必要的，但是工作不能停留在纸面上，更重要的是如何付诸实施、具体落实。为此，建立严格的“督查督办”制度是必须的。监督体系应由校长或分管体育工作的副校长负责，监督的目的就是检查课标实施计划与方案，推动课程资源的开发，督促老师认真上课，对课程实施效果进行评价。对于课程实施过程中出现的各种问题，监督体系应迅速作出反应，调动学校的各种力量与资源，予以解决。
3.大力开发课程资源。要想更好地实施体育与健康课程标准，各级地方教育行政部门、学校、教师必须根据课程标准与三级课程管理体系的要求，结合地区、学校的实际情况，认真做好课程资源的开发工作。课程资源主要包括人力资源、场地器材资源、课程内容资源、时间资源等。学校与教师在开发课程资源时，应将重点放在场地器材资源、课程内容资源上。
4.加强师资力量的建设。课程标准、实施方案，最终都要体育教师在每一节体育课中予以落实，才能产生效果。体育教师的专业能力与素质高低，直接关系着体育与健康课程标准的实施成败。针对当前的体育教师现状，可以从两个方面来提高体育师资力量，使之适应新的要求。一是尽快补足所缺的教师，二是加强对现有教师的培训。加强体育师资建设，高校要承担更多的责任，需要改进现有的体育教育专业学生的培养方式。无论是对现有体育教师的培训还是将来体育教师的培养，都要调整课程体系，注重人文素质的培养，鼓励跨专业学科的学习；重视师范技能、创新能力培养。
5.加强宣传与教育，更新家长观念。让学生参加体育锻炼，提高学生的身体素质与健康水平从来不仅仅是学校与教师的责任，学生家长对此也负有重要责任。但学生家长都成长在按体育大纲授课的年代，对青少年的体育锻炼与健康水平的提高存在着不少认识上的误区，诸如“不生病即是健康”、“万般皆下品，唯有读书高”、“参加体育锻炼、增强体质健康是学校和体育老师的责任”等。针对这种情况，必须加强全社会的健康知识与体育价值的宣传与教育，更新家长的观念，提高全体社会成员的体育锻炼意识，提高对学校实施体育课程标准的认识，为学校实施体育与健康课程标准创造良好的社会环境。现在不少的学校利用互联网、移动通讯技术建立了家校沟通平台。学校、体育教师可应用此平台，与家长交流体育知识，提醒家长督促学生参加课余锻炼。
三、结束语
专业建设是高等院校的核心内容之一。专业核心课程建设是教学改革的重点和难点，其建设水平是衡量专业建设水平的一个重要指标。近年来，随着社会经济的不断发展，我国的高等职业教育也得到了长足的进展。然而，在高等职业教育迅速发展的同时，许多高职院校的专业建设却远不能满足学校发展的需要，这严重地制约了高职院校的进一步发展。2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件）明确要求高职院校要建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。然而，从目前高职院校的教学情况来看，许多高职院校在教学中仍然以教学大纲为指导，并没有制定相应的课程标准。可见，高职院校课程标准建设是学校建设过程中必须解决的问题，这给教学过程中如何配置教学资源、如何组织教学、进行教学评价和教学管理造成了极大的麻烦，严重影响了教学质量的提高。
高等职业教育课程标准是根据专业培养目标，具体规定课程的性质、目标、内容框架、实施建议及评价建议，体现该课程期望学生达到的知识、能力和素质的基本要求。它是管理和评价课程的基础，是教材编写、教学实施、教学评价的基本依据，量度教育的准绳，量度的是学生所掌握知识和所具备能力的质量、教学的质量、教育系统的质量、评价的质量等等，是确定一定学段的课程水平及课程结构，及对学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的阐述的一种课程文件，是教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标。从教学的角度来说，课程标准作为规范一门学科教学的指导性文件，它是联系课程计划与课堂教学的中间桥梁，可以确保不同的教师有效、连贯而目标一致地开展教学工作，对教师的教学具有直接的指导作用，对课程质量有重要影响，它与教学大纲既已有许多相同的地方，又存在很大的不同，主要的区别是：教学大纲主要任务是指导教学工作开展，是从教师教学的角度制定的指导性文件，而课程标准是从学生学习的角度制定的标准规范，是学生接受教育后应达到的具体教育质量指标和课程教学的基本要求等。课程标准的缺失使得课程改革的先进理念和课程模式以及方法很难在实践中落实推广、课程难于规范、难于提高整体教学效果与效率。从教学大纲到课程标准上都有了很大的转变与提高，现如今的教学过程中，学生已经成为了主体，学生在课堂上的情感变化和价值评判都要引起重视，使学生从被动变成主动学习。从教学大纲到课程标准是教育发展的趋势，必须努力去做。
1以能力为导向的课程标准制定的必要性
首先，制定课程标准是高职院校培养目标的要求。高职建筑工程技术专业的培养目标是通过教育，在促进个体的发展的同时，培养出与我国现代化建设要求相适应的，掌握本专业必备的基础理论和专业知识，在实际工作中，所从事的专业无论是素质还是职业能力都要过硬，要在生产、建设、管理、服务第一线工作上要成为高级技术应用型人才。这就要求高职院校教学体系应与职业能力的培养紧密挂钩，而现实中由于教学设施、实训条件、师资力量等方面的限制，许多高职院校的教学模式、授课方式与普通本科院校并没有多大的区别，甚至照搬普通高校本科教学模式，这种教学模式无法训练出学生们的职业能力，很不适合高职院校的学生；另外，由于教材反映的滞后性，一些在职业工作中采用的新知识、新材料、新工艺在教材可能没有被编入，而一些早已过时的或已很少在工程中应用的知识却仍然出现在教材中（比如建筑装修中的石材湿贴法），容易导致教学内容与工作实际脱节，造成课堂所授知识对学生职业能力的培养并没有多大的帮助，甚至会产生负面影响。
其次，制定课程标准是高职院校课程设置的必然要求。近年来，随着我国社会经济的发展，建筑行业已经成为我国的支柱产业，吸纳了大量的就业人员，建筑业也因此成为了不折不扣的热门行业之一，很多高等院校也看到了这一点，因此大量扩招建筑工程技术专业的学生，但由于对建筑工程技术专业缺乏充分的了解，很多高职院校建筑工程技术专业课程设置与专业要求不相符合，存在一定的盲目性，课程内容的选择与高职培养目标的要求相去甚远。很多院校原来并没有开设建筑工程技术这一专业，既没有足够的专业教师，更没有相关的教学经验、场地和设备，专业教学管理人员对专业可以说一窍不通，对教学计划的制定只能照搬照抄一些网络资料或其他同等院校的做法，甚至还模仿普通高校本科的课程内容。在课程内容的安排上没有突出能力培养的要求，理论性知识安排过多，而实践性课程安排过少，即使安排了也无法真正有效地实施而只能做一些验证性的实验，对实际生产的仿真性内容和训练学生解决实际问题的内容几乎为零，一些学校从人才培养方案看，理论课时与实践课时的比例看似比较合适，但由于实训条件、师资力量等的制约，真正操作时与培养方案大相径庭，事实上学生所学的知识与实际生产和行业的实际需求无法对接，从而给学生造成一种学习无用的感觉，社会对职业教育的认同度较低。许多教材内容都没有及时更新，一些新知识无法在课堂上讲解，使学生不了解社会、行业的发展现状和技术前沿。
另外，一些学校教学缺乏规范化，教师上课的随意性很大。建筑工程技术专业作为目前市场紧缺的专业之一，教师的缺口往往较大，需要社会支援大量的师资力量，一些学校虽然制定了专业课程计划，但课程教学基本是专业教师根据本人工作经验结合教材确定课时，并通过课时选择教学内容，在课程内容的选择上缺乏统一的依据和基础。虽然我国已制定了《高等职业教育专业目录》，并列举了每个专业的参考课程，但各院校课程名称仍不统一，教学目的和要求、教学内容、实施过程和最终效果大相径庭，效果和标准也不明确或无法考核。
再者，课程标准是提高教学质量的保证。教学大纲到课程标准的转变，带动了教学方式的巨大转变，教学过程由以教师为主转变为以学生为主，整个教学过程更注重学生的情感变化和价值评判，学生的学习也因此由被动学习转变为主动学习，有利于学生学习主动性的提高；同时，这一转变对教师的教学提出更高的要求，老师不仅要具备丰富的科学文化知识，还应具备相应的工程实践能力，教师在教学中需要花更多的心思去设置教学情境、实践项目，从而促进教师教学的主动性与创造性的提高；课程标准为教学双方提出了明确而具体的要求，是教师教与学生学的重要依据，是衡量课程教学质量的重要标准。它对课程定位、课程目标与任务、课程的知识、能力、技能的范围和深度以及结构体系、课程评价标准、课程的组织与实施、课程教学资源等提出具体要求，课程标准规定课程要达到的标准。
最后，课程标准是课程评价的依据。目前，绝大多数高职院校对学生学习成绩采用百分制的总评成绩方式来评定，这与能力为本位的高职教育目标不相适应；而且成绩评定主要采用单一的闭卷笔试方式，无法检验学生的实际操作技能，无法考核学生对本课程的实际掌握和灵活运用程度，也不适合检验学生获取信息的能力与综合运用知识解决实际问题的能力；再者，考核体系偏重于评价学生对老师所教知识的掌握程度，而忽视了学生学的思维能动性和应用的创新性，不利于挖掘学生的创造力，使学生的自学能力和职业再发展能力得不到提高和培养。课程标准给出了学生在知识、能力、技能和素质等方面应该达到的具体标准，在考核学生的能力方面注重结果评价和过程评价的统一，把原先单一的考试评价变为考试与考核结合的多元评价，学生也因此由被动应试转为主动参与考核，将结果式考核变为分阶段分层次的过程考核；在教学评价方面将静态教学评价变为动态评价。因此，它是课程评价的重要依据。
2以能力为导向的建筑工程技术专业核心课程课程标准开发的思路与方法
在高等职业教育中，课程标准是落实教学计划、执行专业人才培养方案和实现培养目标最基本的纲领性教学文件，是选用和编写教材、组织教学、教学管理、教学质量评价和人才培养评估的重要依据，也是指导学生学习、制订考核标准的指导性文件。因此，课程标准制订得是否科学、严谨、实用，关系到高职教与学的效果和人才培养的质量。高职教育所培养的是生产第一线直接从事生产、管理、服务的高技能专门人才，这就要求高职课程标准所规定的目标、内容等课程要素符合生产一线的实际技能和能力培养要求，能够得到企业的认可，充分体现其职业性，同时，还要能及时反映生产第一线的变化，具有动态适应性。
2.1课程标准开发思路
基于建筑物形成过程的特点，该文提出以工作过程为导向的建筑工程技术专业核心课程体系改革的思路：从高职院校培养目标出发，结合高职教育的特点，以提高学生职业能力的要求开发课程标准。课程标准的开发首先要体现出职业教育的职业性，还要体现出教育层次的“高等”性，因此，在制定高职教育的课程标准时，应该首先体现职业教育的特点，以职业能力标准作为构建高职教育课程标准的基础。
2.2课程标准开发方法
结合我国高职教育的实际情况按图1步骤来建立高职课程标准。
3结语
课程内容标准是依据课程领域目标，在学习领域目标细分为若干个具体目标（如水平目标）后，用清晰的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3方面，对如何达到某一具体目标（学习结果）进行描述[1]。课程内容标准不是规定具体的课程教学内容（比如对知识点或某项运动技能做具体规定），而是将具体目标进一步细化为对学生某方面或某领域基本素质要求的具体而明确的规定，是面向全体学生的、共同的、统一的基本要求[2]。国际课程整体改革所制定的课程标准（或课程指导纲要）中包含着几个具有内在关联的体系，即课程目标体系、课程内容标准体系和课程表现标准体系[3]。例如我国基础教育《体育（与健康）课程标准》，就是在课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个学习领域描述课程各领域具体目标，并依据课程目标体系构建了含有284条内容指标的课程内容标准体系，详尽描述了中小学所有学生在教师的指导下或在自己的努力下应能达到的基本要求[4-5]。
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（2002年颁布，以下简称《纲要》）从5个方面对普通高校体育课程目标在基本目标和发展目标2个层面进行了设置[6]。但是，没有依据这2个层面的课程目标设置普通高校体育课程内容标准。10多年来，顺应国际课程整体改革趋势的基础教育体育课程改革如火如荼，方兴未艾之势，始终影响并推动着高校体育课程改革进程，也毫无疑问地引发高校体育课程实施者对现行《纲要》的质疑与思考：高校体育课程是否要划分学习领域，如何划分；高校体育课程目标体系与内容标准体系应怎样或如何与中小学体育课程有机衔接等等问题。正是基于对此类问题的思考与探索，笔者以《普通高中：体育与健康课程标准》为基点，研究大学体育课程内容标准框架[7]；以《纲要》中的基本目标和发展目标为蓝本，依据课程目标的基本来源理论和确定课程目标的基本环节理论，对大学体育课程学习领域和课程目标体系的研究发现：大学体育课程学习领域可划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，大学体育课程目标体系由5个领域目标，共17条具体目标组成[8-9]。在此基础上，通过文献分析法，德尔菲法（专家调查法）从包含有48项指标的内容标准框架中，筛选出5个领域共30项大学体育课程内容标准的具体指标[10]。基于上述的研究成果，考虑到筛选出的指标只是专家们的意见，有一定的主观性和局限性。而大学体育课程的具体实施者——一线体育教师对筛选出的指标是怎样理解和认识的？是否认同？为此，本研究意欲对大学体育课程内容标准指标做进一步的探索性研究，以期研制出专家与一线教师共同认可的、具有一定信度和效度的“大学体育课程内容标准指标体系，为下一轮制定普通高校体育课程教学指导文件提供理论和实践支持。
1调查对象与方法
1.1调查对象
1）江苏省44所本科以上综合性大学和专业院校的一线公共体育教师。
2）确定85名专家。其中，21名为全国高等学校体育教学指导委员会委员（简称“教指委专家）；23名211高校（江苏、上海和浙江）从事公共体育教学与研究的学科带头人或负责教学的公体部主任（简称“公体专家）；41名211高校（江苏、上海和浙江）具有高级职称的一线公共体育教师（简称“教师专家）。
1.2调查方法
1）方法。
（1）调查：对一线公体教师就“大学体育课程内容标准指标进行问卷调查。
（2）比较：将一线公体教师的反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较。
（3）德尔菲法（专家调查）：编制“大学体育课程内容标准指标体系的征求意见调查问卷，向所选专家以信函的方式进行2轮正式征询。
（4）数理统计：所得的全部数据均使用SPSS17.0统计软件包进行统计处理与分析。主要采用非参数检验中的肯德尔分析、方差分析等。
2）实施步骤。
（1）编制“大学体育课程内容标准指标一线公体教师调查问卷。问卷的主要内容是前期德尔菲法第2轮正式征询后筛选出的具体内容标准[10]。发出问卷200份。有效回收174份，有效回收率为87%。在有效回收问卷中高级职称43人（24.7%），（其中教授11人，副教授32人）、讲师105人、助教26人；年龄27～56岁；博士5人（2.9%）、硕士53人（30.46%），其余为大学本科；专业工作年限3～28年不等；研究方向基本涵盖体育学所有二级学科。
（2）汇总教师们的反馈信息，并将反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较后，筛选和确定具体指标，形成“大学体育课程内容标准指标体系的征求意见问卷（一）。
（3）第1轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系征求意见问卷（一）共85份，请所选专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标进行取舍式选择。回收问卷84份，有效回收率98.2%（缺教指委专家组1份问卷）。汇总专家的意见整理成“大学体育课程内容标准指标体系征求意见问卷（二）。
（4）第2轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系征求意见问卷（二），共84份，请参与第1轮正式征询的专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标再次取舍选择，并对保留的指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次给予评定，以获得专家和教师对各指标的认同程度，即评价主体一致性信度。回收问卷78份，有效回收率92.86%（其中，教指委专家19份、公体专家22份、教师专家37份）。根据选择结果最后形成具有一定内容效度的“大学体育课程内容标准指标体系。
2结果与分析
2.1一线公共体育教师与专家对各项指标认同差异检验
以筛选出的30项指标作为主要内容，向综合性大学和专业院校的一线体育教师进行调查，所得结果与第2轮专家正式征询结果[10]在组间进行单因素方差分析，以检验教指委专家、公体专家和一线教师对5个领域30条指标的认同差异，从而确定“大学体育课程内容标准指标体系征求意见问卷（一）的内容。由结果（见表1）看出，教师与专家间对心理健康领域（NXJ）中第7指标（NXJ7）、社会适应领域（NSS）中第3指标（NSS3）的认同呈极显著性差异；对社会适应领域中第2指标（NSS2）的认同，教指委3组专家间（理论组、公体组、技术组）呈显著性差异；对身体健康领域（NSJ）中第7指标（NSJ7）和NXJ7的认同，公体专家间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异；对运动参与领域（NYC）中第4指标（NYC4）和NSJ7的认同，教师间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异。这一结果提示，无论是专家与教师之间、不同类型的专家之间，还是来自不同类别院校的公体专家和一线公体教师间，对5个领域30项指标中的绝大多数的认同是一致的。
将存在差异的指标进行事后简单效应比较发现，在运动参与领域指标的认同程度，综合性大学教师高于专业院校，教师高于公体专家；在运动参与领域，专家高于教师；在身体健康领域，综合性大学公体专家、教师高于专业院校；在心理健康领域，专家高于教师，综合性大学公体专家高于专业院校；在社会适应领域，专家高于教师，教指委理论组专家高于公体组、技术组专家。这一结果突出地说明，专家与教师、不同类型专家间对大学体育课程的深层次理解上存在差异。依据检验结果，将教师与专家间存在极显著差异的指标（NXJ7、NSJ7、NSS3）剔除，确定27项指标为“大学体育课程内容标准指标体系征求意见问卷（一）的具体内容。
2.2“高校体育课程内容标准体系的评价主体信度
一般而言，具有较高信度的评价，其评价主体内部就会具有较好的一致性。本研究在步骤2得到“大学体育课程内容标准指标体系的具体指标后，于步骤5的第2轮正式征求意见中请专家对“大学体育课程内容标准指标体系中每个指标的重要性进行排序，根据排序结果得到评价主体一致性信度的肯德尔和谐系数。结果表明（见表2），专家在第2轮正式征询中，对各指标的重要性排序问题上达到了具有显著性水平的评价主体一致性信度（W=0.628，χ2—近似=75.89，P<0.05），说明专家和体育教师皆认为该“大学体育课程内容标准指标体系可以作为用来指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。由此也说明该指标体系是比较可信的。
2.3“高校体育课程内容标准体系的效度
内容效度一般是用所能评价的属性与评价设计者所要评价属性的相关程度进行估计的。当无法计算两者的相关系数，或通过对评价结果的数学分析也无法确定其有效性时，“内容效度比（ContentValidityRatio，CVR）是对评价指标效度进行评定的一种简便易行的方法[12]。本研究选择内容效度比来对“大学体育课程内容标准指标体系的效度进行分析与评定。CVR=-1表示所有的评价者都认为某指标不当；CVR是负值，表示认为某指标适合的评价人数不到半数；CVR=0表示评价者中认为某指标适合的人数一半对一半；而当CVR=1则表示所有评价者都认为某指标内容很好[9]。本研究依据第2轮正式征求意见中，专家和教师对每个指标的取舍情况，计算每个指标的CVR用以评定指标效度。结果显示，有24项指标的CVR均在0.5以上[12]（见表3）。这24项标准指标最终形成了“大学体育课内容标准指标体系。
2.4教指委专家、公体专家、教师专家对各指标的层次认同分析
为了解各个领域中各项指标间是否存在重要性层次，将问卷调查中对最终确定的24项指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次的评价，采用平均数（M值）的95%置信区间统计。结果（见表4）发现，教指委专家、公体专家、教师专家对24项内容标准的认同趋于一致。3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准。将平均值从高到低进行排序后，可见5个学习领域中各项指标间具有一定的层次，尤以运动参与、运动技能、社会适应等3个领域较为突出。从各项指标的平均值（M值）排序发现，3组人群对24项指标的认同程度相对一致，除身体健康领域，其他领域都有M≥4.0的条目，即3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准指标。据此，本研究将24项指标划分为3个层次：即非常重要的标准指标（M≥4.0）、重要标准指标（3.5≤M≤4.0）和一般标准指标（M≤3.5）。最终得到具有3个层次（非常重要、重要、一般），共24项指标的“高校体育课程内容标准体系（见图1）。
3讨论
前期采用德尔菲法得到的5个领域共30项具体指标[10]是大学体育课程领域的专家观点，蕴含着当代国际和国内体育课程发展的基本方向和我国高等教育体育教育要求。然而，大学体育课程内容标准最终的实施者是广大的一线大学体育教师。因此，本研究将得到的30项具体标准指标对大学一线体育教师做了调查，并将调查结果与专家征询结果做了比较。同时，为了观察不同类型的教指委专家之间、不同院校的公体专家之间、一线体育教师之间对所得指标的认同程度，本研究在3种人群内部又做了检验比较。研究结果显示，有20项标准指标得到了专家与教师的一致性高度认同，说明本研究拟定的具体内容标准是符合我国大学体育教育要求、学生的需要、当代社会生活的需求，以及专家和教师对体育课程的理解的。有7项标准指标的差异源于3种人群内部，说明来自理论组、公体组和技术组的教指委专家、综合性与专业院校的公体专家和教师，对这7项标准指标的理解因其体育专业研究方向的不同（教指委委员）、因其所在学校的性质和学生培养方向的不同（公体主任和教师）而存在差异。实质上，这种差异具有一定的代表性，也恰恰是这7项存有分歧的标准指标，体现了将要建构的内容标准体系的“和而不同[13]。本研究保留了这7项标准指标。有3项标准指标因在教师与专家之间存有极显著差异而被剔除。得到含27项标准指标的“大学体育课程内容标准指标体系。
再次采用德尔菲法对由教指委委员、公体主任和一线具有高级职称的体育教师组成的专家组进行了2轮正式征询。征询意见结果显示，教指委专家、公体专家与教师专家对“大学体育课程内容标准指标体系的各项指标存在着显著的评价主体一致性信度，该体系中有24项指标的内容效度比（CVR）0.5，且达到显著性水平，具有统计学意义，说明专家均认为“大学体育课程内容标准指标体系能够用来作为指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。
本研究得到的高校体育课程内容标准体系不足之处在于：研究只是基于理论的逻辑分析和对未来实施者的主观认同调查，尽管体系中各具体标准的筛选与最终的确定来自于数据的可靠性分析结果，但其可行性、可操作性和实效性仍有待于在未来的具体实施中进行检验。
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