论文摘要：建构主义理论对教师教育具有深刻的指导价值。建构主义理论为教师教育的目标、制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思等支持教师专业发展的因素提供了设计思路。
作为对当代基础教育理论与实践影响最为深远的建构主义理论对教师教育同样具有深刻的启示。鉴于在教师教育领域对教师教育和建构主义理论的关系还缺乏深入系统的研究，本文拟在这一问题上有所探讨。
一、建构主义的主要观点
建构主义的主要观点集中体现在建构主义的学生观、教师观、学习观与教学观上［1］。
1．建构主义的学生观
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，在学习过程中，学生要从多方面发挥主体作用：要用发现法、探索法去建构知识的意义；要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。
2．建构主义的教师观
建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
3．建构主义的学习观
建构主义认为，学习是学习者主动地建构的内部心理表征过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对对象的唯一和标准的理解，但可以通过学习者的合作而使其理解更加丰富和全面。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的，对该学习环境进行静态分析可以发现，建构主义的学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成，其中的情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。
4．建构主义的教学观
建构主义的教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是对“客观知识”的传递过程。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，从而主动地建构意义。
二、基于建构主义理论，反思影响教师教育有效性的几个核心问题
判断教师教育有效性的标准就在于这种教育能在多大程度上促进教师的专业发展，而教师教育目标、教师教育制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思是影响教师教育有效性的核心问题。建构主义理论为这些问题的解决提供了思路。
1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解［2］
在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯穿理论知识的传授和实践技能的培养，着重培养未来教师对双学科的深层次理解能力，才能培养出双专业性质的发展型教师。如果教师对教学的理解是深刻的，而对执教学科的理解不深刻，那么，他在进行理解性教学时就很可能心有余而力不足。尽管他组织的教学形式可能是“中看”的，但对实施理解性教学未必“中用”。如果教师对执教学科的理解深刻，但对教学的理解不深刻，那么，他一般不能成为学生学习活动的促进者，不能有效地、自觉地、深刻地实施理解性教学，而且他所组织的教学往往缺少“教育性”。教师教育要提高师范生对双专业的理解水平，要求对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识。在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，在教育类课程教学中，既要避免用一家之言作为教学内容，又要引导师范生去辩证地看待各种教学流派的观点；既要注重自上而下由理论俯瞰教学实践，又要注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既要发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地地感受专家型教师与新手教师的区别。
2.创建一体化的发展型教师教育制度
基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式的师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性，重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向、制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制。
3.良好学习环境的设计
建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身的关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系上同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入手，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。建构主义对于如何设计有效学习环境提供了以下几点启示。
(1)整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。师范院校要积极建立城区、郊区、乡村等不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地与基层学校的教师、学生一起开展活动。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设和教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在中小学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。
(2)加强信息技术与教师教育的整合。可利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，为教师提供优质服务。可创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道，充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，为农村地区中小学教师提供优质远程教育服务。
(3)优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构已成为教师教育机构改革的中心问题。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士和教育博士构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的级别递减的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势所必然。在此基础上，应整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课与选修课程的有机结合及显性课程与隐性课程的有机结合。
4.人性化的教师管理制度
专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾［1］。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。
教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的、易于观察和测量、也较易通过学习与训练而获得的知识和能力，隐性专业素养包括服务态度、个人对显性知识的理解、体验、实践和情感表达，在日常教育生活中深刻影响着教师教育教学行为的“教育常识”，以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念”。隐性的专业素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间，才能有力地促进教师的专业成长。
5.引导教师反思
目前有关缄默知识的研究为教师反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识是一把双刃剑。一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，可对教师的专业发展产生很好的促进作用；另一面方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，则它将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用。这后一种缄默知识因为其难以知觉和难以表述，所以将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，从而逐渐内化为教师人格的一部分。
正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易被忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境(包括背景材料和有价值的细节、片段、事件)，要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的提高。
参考文献：
［1］张桂春．简论建构主义教师观［J］.教育科学，2006(1):49～52．
关键词：高一函数概念教学设计集合与映射
一、引言
在高一数学教材讲述函数概念时，主要是通过集合与映射引入.但是每个教师在教学中讲解函数概念的方式、对课本知识的理解程度不相同，使得对于相同的知识各自的教学设计也有所不同.
本文首先给出了三种不同的教学设计的一般环节及优缺点，然后叙述了函数概念教学的意义及困难现状，接着通过具体的高一函数概念教学设计分析教学设计的优势及缺点，吸收教学方案中的优点，进而加以反思，最后总结出函数概念教学设计研究中的体会.
二、教学设计的分类
（一）传统教学设计
传统教学设计，它的设计理念是基于教师“教”为主体的思想上，以教师为课堂教学中心进行设计编排教学策略与方法的教学设计模式.
1.传统教学设计主要环节
（1）目标分析；
（2）学习者分析；
（3）确定教学方法与策略；
（4）选定教学媒体；
（5）实际教学，并获得教学反馈.
2.传统教学设计的优点及不足
传统教学设计是以教师为主体的教学设计模式，其优点在于教师能够充分发挥主导作用，有助于学生系统掌握科学知识.
传统教学设计的不足主要表现在以教师为中心，忽视学生的自主学习能力，没有充分考虑学生的创造性，不利于学生成长.
（二）建构主义下的教学设计
建构主义下的教学设计是以学生为主体的教学模式设计，以学生自主的“学”为中心，学生是信息加工的主体，是知识的建构者.
1.建构主义下的教学设计主要环节
（1）情景创设；
（2）信息资源提供；
（3）自主学习策略设计；
（4）组织与指导自主发现，自主探索.
2.建构主义下的教学设计的优点与不足
建构主义下的教学设计是以学生为中心的教学模式设计，其优点在于能够充分发挥学生的自主学习和探索发现能力，有利于培养学生的创新能力与发散思维.
建构主义下的教学设计不足表现在，过分以学生为中心，忽视了教师的主导作用，学生的学习不够系统科学.
（三）“学教并重”的教学设计
“学教并重”的教学设计，既强调学生的自主学习，又肯定了教师的主导教学，是传统教学设计理论和建构主义下的教学设计理论的结合.
1.“学教并重”教学设计的主要环节
（1）教学目标分析；
（2）学习者特征分析；
（3）教学策略的选择和活动设计；
（4）学习情景设计；
（5）教学媒体选择与教学资源的设计；
（6）实际教学过程中形成性评价并根据反馈信息对教学设计加以改进.
2.“学教并重”教学设计的优点与不足
“学教并重”教学设计是结合了教师的“教”与学生的“学”，可以灵活选择“发现式”教学和“传递―接受式”教学，便于考虑情感因素，即动机的影响.
“学教并重”教学设计不足在于教师对知识的理解程度及教师素养等的差别，从而导致教学设计的不同，因而我们仍要学习不同的教学设计改进教学.
三、函数概念教学设计的相关问题
（一）函数概念教学的意义
函数是数学学科学习中的重要内容之一，对其概念的学习是学习函数知识及其他数学概念的基础.因此，了解函数的背景是十分有益的[1].
（二）中学生对函数概念理解程度
从思维发展的特征来看，初中生处于从形象思维为主的逐步向经验型的抽象思维发展的阶段，由于高一学生还处于经验型的抽象思维阶段，根据经验理解函数概念非常不适应，这是构成函数概念学习困难的主要根源[2].
（三）函数概念教学中存在的问题及解决办法
1.函数概念的抽象性
在中学生函数概念教学的诸多问题中，函数概念的抽象性是其中最重要的一个问题[3].针对函数概念的抽象特性，教师在教学设计时注意把概念具体可观化，利于教学.
2.教师对函数概念理解不够深刻
在函数概念教学中，除了函数概念本身的抽象难懂之外，教师对函数概念理解本身就不够深刻也是教学中存在的一大问题.
四、具体函数概念教学过程设计研究
函数概念教学设计
1.教学重、难点：理解函数的模型化思想及“y=f（x）”的含义，用集合与对应的语言刻画函数，掌握函数定义域和值域的区间表示法.
2.教学过程：
（1）阅读课本引入新知，体会函数是描述客观事物变化规律的数学模型的思想.
（a）炮弹的射高与时间的变化关系问题.
（2）引导学生应用集合与对应的语言描述各个实例中两个变量间的依赖关系.
（3）根据初中所学函数的概念，判断各个实例中两个变量间的关系是否是函数关系.
（4）函数的概念.
（5）函数定义的五大注意事项[5]：
（a）f表示对应关系，在不同的函数中f的具体含义不一样；
（b）f（x）是一个符号，表示x经过f作用后的结果；
（c）集合A中数的任意性，集合B中数的唯一性；
（d）“f：AB”表示一个函数的三要素：法则f（核心），定义域A（要优先），值域C（上函数值的集合且C∈B）.
（6）函数定义域和值域的表示方法.
3.例题讲解：
例1：根据函数定义，判断下列图像是否为y关于x的函数图像：
4.课堂小结：（a）函数的概念.（b）函数定义的五大注意点.（c）函数的三要素及符号的正确理解和应用.（d）定义域、值域的表示方法.
5.课后作业及板书设计.
从函数概念教学设计研究中，我们可以得到以下启发：第一，函数概念教学有四大核心，函数的概念、函数的表示、函数的定义域与值域及对应法则、函数的应用；第二，函数概念的教学随着函数概念的发展应循序渐进，相关概念的教学在教学设计中应把握整体，首先认识函数中的变量，突出函数各变量之间的关系，其次学习函数表达式，最后把握概念本质，理解“对应”，牢记函数定义，形成函数对象，建立函数模型；第三，函数概念教学设计的具体环节应考虑全面，包括重难点的把握，新课的引入安排，师生互动安排，代表性例题的选择等；第四，教学设计完成后，经过实际教学，形成教学反思，通过反思，总结经验，改进教学质量[6].
参考文献：
[1]方晓燕.浅谈中学函数概念的教学[J].教育教学论坛，2010（3）：47-48.
[2]朱文芳.函数概念.学习的心理分析[J].数学教育学报，1999，8（4）：24.
[3]夏也.学生在函数概念学习中的困难分析[J].电大理工，2007（3）：66-67.
[4]烁箩.《函数的概念》教学设计中存在的问题及其解决――兼评网上教学设计[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，25（12）：27-29.
关键词：传统教学；建构主义；教学设计；项目教学；数据库技术
中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1006-8228（2013）02-42-03
Instructionaldesignofvocationaldatabasetechnologyunderconstructivism
ZhouLirong
（QuzhouCollegeofTechnology，Quzhou，Zhejiang324000，China）
Abstract：Themaindifferencebetweenthetraditionalinstructionaldesignandconstructivistinstructionaldesignisanalyzedinthispaper.Thestatusoftheprojectteachingforvocationalcomputercoursesdatabasetechnologyisdescribed.ThegeneralprocessofConstructivistinstructionaldesignisexplored.Theadvantageofconstructivistinstructionaldesignisillustratedthroughsometypicalcases.
Keywords：traditionalteaching；constructivism；instructionaldesign；projectteaching；databasetechnology
0引言
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。按照理论基础及实施方法可分为以教为主的教学设计和以学为主的教学设计。
1传统教学设计的一般过程及优缺点
1.1传统教学设计的一般过程
以教为主的教学设计也称传统教学设计，基于行为主义学习理论。包括学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与设计、教学内容的分析、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学策略的选择与运用、教学评价八个方面[1]。
1.2传统教学设计优点
传统教学设计强调教师的作用，突出循序渐进，按部就班，精细严密地运用系统方法进行教学活动。我国教师对该教学设计比较熟悉并在教学实践中熟练应用，其优点是能使学生迅速有效地积累书本知识[1]。
在这种条件下的教学实践，教师的任务就是把结论呈现给学习者，帮助学生理解和巩固知识，训练学生对知识的熟练运用。学生的学习是接受学习，不包括任何发现。如果教师严格按照传统教学设计的八个步骤进行教学设计，有很高教育理论素养和课堂教学技能，学生能够将知识内化并在实际中应用，学生的学习可以是有意义地接受学习，也能够培养出应用型人才。
1.3传统教学设计缺点
⑴没有体现自主性。传统教学设计以行为主义学习理论为基础。行为主义认为学习的起因是外部刺激的反应，而与内部心理过程无关，只要控制刺激就能控制和预测行为，进而控制和预测学习效果[1]。在这种理论支配下的教学设计及课堂教学完全由教师主宰，忽略学生的学习动机、自信心、兴趣、直觉、顿悟等内部心理活动过程。学生学习的主动性无从发挥，同时低估了学习者的认知能力、已有的知识经验。
⑵没有体现开放性。传统教学设计把学习看成是知识从外到内的输入，把知识看成是无需争辩的绝对真理。由于在教学设计时很少有开放性的问题供学生思考，学生的学习活动基本是理解和记忆。在这种教学设计下的课堂教学，学生缺少高水平的设计、分析等复杂思维活动。
⑶没有体现情境性。在教学设计选择教学内容时以书本知识（显性知识）为主，很少有来源于实际背景的原始性（情境性）问题，轻视得出知识的探索过程，学生自己的主动探索活动极为贫乏。“从具体到抽象，再从抽象到具体”的过程才是一次完整学习过程，因此抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题（不能实现知识的迁移）。
⑷没有体现合作性。传统教学设计在教学目标和内容的设计时很少有学生合作完成的任务，忽略学习的合作性，只关注学生与教师的交互，不利于培养学生的合作精神和合作能力。合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突，学习者为解决某个问题而进行的交流中有利于达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征[2]。
2高职数据库技术及应用课程教学设计现状及优点
2.1我院高职数据库技术及应用课程教学设计现状
以经济管理学院二年级数据库技术及应用课程为例，该课程共48学时，选择Access为数据库管理系统。其教学设计的一般过程为：学生原有基础分析、教学内容的分析、项目目标设计、项目选择与分析、教学方法的选择与运用、教学过程设计。
学生原有基础分析：二年级学生在一年级学过大学计算机应用基础，掌握一定的操作系统及Office软件的操作技能。学生在学习中接触或使用过数据库系统如：图书管理系统、教务管理系统，具有一定的数据库使用经验。
教学内容分析：Access是微软Office系统的一个重要成员，可以与其他Office成员（如Word、Excel等）方便地实现数据交换，而且方便易用。本课程主要内容有创建Access数据库、创建表、表的编辑操作、创建查询、设计窗体的编辑操作、创建报表、报表的编辑操作、在数据库中使用宏。
项目目标设计：通过一个来源于实际的项目，使学生掌握数据库表、查询、窗体、报表的创建，并使用窗体和宏创建一个简单的数据库管理系统。
项目选择与分析：以公选课管理系统为案例，包括5个表，分别是教师信息表、公选课信息表、系部信息表、选课情况表、学生信息表。
主要功能是查询、统计、输入、输出。分解成表的创建、表的管理、查询的创建、窗体的创建、报表的创建、宏的创建、系统集成等11个任务，每个任务又分解成若干个子任务。每个子任务提供实验指导（Word文档，包含拓展练习）、预备知识（PPT演示文稿）、素材，在2个或4个学时内完成。
教学方法的选择与运用：采用"讲解+示范+实际操作"的教学方法，讲解即教师讲解与项目有关的知识点，示范即教师演示完成项目的操作过程，实际操作即学生独立完成项目。
教学过程设计：一般过程是，引出情境（案例），分析任务，提出问题，教师示范模仿，知识归纳总结，学生独立完成，知识深化，布置作业。
2.2数据库技术及应用课程教学设计的优点
目前高职计算机教学都实行项目教学，以任务驱动的方式完成教学任务，强调学做结合，以“学生为主体，教师为主导，实践操作为主线”的理实一体化的教学思想，注重实际操作技能的掌握。在完成任务的过程中，学生不仅能掌握课程要求的知识与技能，而且能培养分析问题、解决问题的能力。
任务驱动教学法体现行动导向教育理念的教学方法，将传授知识为主的传统教学转变为以完成项目、职业体验和解决问题为主的多维互动式教学，在职业教育的专业课程教学中得到了越来越广泛的应用。
3建构主义教学设计
3.1一般过程
建构主义教学设计的完整过程：①对学习目标、学习内容、学习者进行前期分析；②学习任务设计；③学习活动设计；④自主学习策略设计；⑤学习效果评价设计。
3.2原则
强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调合作学习对意义建构的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持学而非支持教，强调学习过程的最终目的是完成建构而非教学目标。
3.3以建构主义理论看数据库技术及应用课程教学设计存在的问题
有些教师认为采用任务驱动的教学方法就是以学为中心的建构主义的教学方法，这是对建构主义理论的片面理解，如果没有按照上述六个原则和建构主义教学设计的一般过程进行教学设计，而课堂教学仍由教师控制，任务仍由学生单独完成而不是合作完成，没有体现合作性，那么实施的仍然是以“教师、电子教案、课堂”三中心为特点的传统教学，而不是以“学生、经验、活动”三中心为特点的现代教学。
项目设计时教师已对数据库系统进行分析设计并在实验指导中提供了完整的操作步骤，且最后完成的结果仍是有统一标准的，没有提供原始性的问题供学生分析解决。在完成任务的过程中，仅要求学生按照实验指导提供的步骤在教师的指导下完成任务，而对数据库系统原始问题的分析设计被教师取代了，这不利于培养学生分析问题、解决问题的能力。
在项目内容的选择上过于单一，只有一个项目，没有通过多个项目的比较使学生看到问题的不同侧面，以及知识点之间的丰富联系。不符合学生的认知规律（简单到复杂、同初级到高级、由经验到策略、由操作到设计）。不利于知识的内化（把新习得的知识与旧知识有机结合并被人脑固定下来）和认知结构本身的优化。学生不能在各种变化的情景中应用知识（实现迁移），解决问题。
4典型案例分析
4.1对学习目标、学习内容、学习者进行前期分析
建构主义理念下的任务驱动教学设计，不仅要求学生掌握数据库技术的基本概念和原理和操作，还要求学生掌握数据库技术设计的经验或策略，是完成意义建构而不是完成教学目标，即给出一个原始问题，学生完成关系规范化设计、创建关系、表、查询、窗体、报表等构成一个管理系统。学习不是一蹴而就的，而是一个不断深化的过程，学习者不但要掌握基本概念和原理，形成基本的技能，还必须在此基础上进一步帮助学生理解，这样才能使学生形成丰富的、真正的、灵活的知识。知识深化是教学的一个不同忽视的重要任务[2]。因此，要对课程内容进行深入分析，由简单到复杂设计多个任务供学生学习，以完成意义建构。
4.2学习任务设计
根据建构主义的教学设计原则及学习者前期分析，学习任务设计如表1所示。
表1学习任务设计
[管理系统＼&图书管理系统＼&公选课管理系统＼&商品管理系统＼&包含表＼&雇员表、售书表、
图书表＼&教师信息表、公选课信息、系部信息表、选课情况表、学生信息表＼&顾客表、订单表、产品表＼&侧重知识点＼&创建表及关系、选择查询、参数查询、操作查询、自动窗体、自动报表、标签报表、简单宏，在窗体添加控件创建图书管理系统。＼&创建表及关系、交叉表查询、SQL查询、汇总查询、查询中实现计算设置条件、子窗体、子报表、条件宏，使用切换面板管理器创建公选课管理系统。＼&数据库设计的一般方法、规范化理论，创建表间关系，构建商品管理系统。＼&]
项目之间由简单到复杂、从初级到高级、由经验到策略、由操作到设计，从内涵、难度上呈现递进关系。
4.3学习活动设计
学习活动设计主要考虑：任务是否有实验指导；哪些子任务由学生单独完成；哪些任务由学生合作完成；如果是合作项目，还要考虑如何将班级学生进行分组及每人完成的子任务。还要考虑教师的作用及学生的行为。学习活动设计如表2所示。
表2学习活动设计
[管理系统＼&图书管理系统＼&公选课管理系统＼&商品管理系统＼&是否有实验指导＼&有＼&有＼&无＼&任务是否合作完成＼&否＼&是＼&是＼&教师作用＼&传授＼&指导＼&引导＼&学生行为＼&照着做＼&学着做＼&独立做＼&]
4.4自主学习策略设计
建构主义提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。图书管理系统侧重简单操作及相关概念。公选课管理系统侧重复杂操作及相关概念。商品管理系统侧重表关系的建立及原理，由学生自主设计管理系统完成提升能力。
建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法，提倡情境性教学。商品管理系统就是在现实生活中遇到的情境性问题，教师并未提供整个系统的设计、分析及操作步骤，而要求学生在学习图书管理系统、公选课管理系统的基础上自主完成系统设计。
支架式教学是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。图书管理系统、公选课管理系统、商品管理系统的任务设计体现了这一教学方法。
5案例的启示
⑴建构主义教学观与传统教学观并非完全对立，而是相容的。
在不破不立的思维定势下，似乎只有完全抛弃传统教学设计和传统教学才能进行建构主义教学设计和教学，将两种教学设计对立起来，其结果很可能是既没有完成教学目标，也没有完成意义建构。学生刚进行一门新课的学习，没有教师的指导，过分强调学生的自主性是不行的，所以，在学习任务的第一阶段要完成“图书管理系统”的创建，还应以教师传授为主，学习内容相对简单，学生的任务是“照着做”。在学习任务的第二阶段，完成“公选课管理系统”的创建，由于学生已掌握了数据库的基本概念和基本操作，教师的作用是指导，学习内容相对较难，学生的任务是“学着做”。在学习任务的第三阶段，完成“商品管理系统”的创建，教师的作用是引导，学习内容相对较难，且由学生完成系统设计，学生的任务是“独立做”。由此可以看出，在教学过程中，教师和学生的地位是变化的，教师从传授到指导，再到引导，学生从“照着做”到“学着做”，再到“独立做”，体现了两种教学观的融合。
⑵建构主义教学设计对教师提出了更高的要求。
建构主义教学设计对教师的角色定位提出了更高的要求。项目教学法以项目实施为载体，强调以职业情境中的行动能力为目标，强调学生职业能力的自我构建。教师在教学过程中对自身的角色要进行重新定位，教师不再是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。
建构主义教学设计对教师的教学设计技能提出了更高的要求。要求教师不仅要掌握项目教学设计的一般过程和技能，还要掌握建构主义教学设计的一般过程和技能。建构主义教学设计的每个环节若想取得较理想的效果都离不开教师的认真组织和精心指导，教师事先的准备工作大大增强。
建构主义教学设计对教师的课堂教学技能提出了更高的要求。由于在不同的学习阶段，教师的作用是不同的，需要教师在教学过程中根据学生的学习情况调整自己的角色，因此，教师需要较强的课堂组织技能、反馈强化技能等课堂教学技能，以适应这种变化。
6结束语
建构主义教学设计强调在具体的自主的合作的实践活动中去探索、理解知识，完成意义建构。通过设计三个学习任务、学习活动及自主学习策略设计，与先前传统教学设计及基于任务驱动的教学设计相比，不仅完成了教学目标，而且还完成了意义建构及知识迁移，学生能在具体情境中应用所学知识创建简单的数据库系统，增强了学生学习数据库技术的兴趣。同时，建构主义教学设计对教师的教学设计技能和课堂教学技能提出了更高的要求，能否成功实施建构主义教学，关键在于教师。
参考文献：
[1]何克抗.教学系统设计[M].北京师范大学出版社，2001.
[2]张建伟.从传统教学观到建构性教学观[J].教育理论与实践，2001.9.
关键词：建构主义；高中英语教学设计；需求分析
中图分类号：G633.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）12-0051-03
建构主义的最早提出者瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（1970）认为儿童是在与外界环境的互动中逐步认识世界。杰洛姆·布鲁纳（1990）认为学生也是在真实的情境中自我构建知识框架。何克抗（2004）强调教学要培养学生的创新思维，鼓励学生通过各种互动活动自我构建知识框架。众所周知，英语学习需要长年累积，学生的自主学习显得很重要，建构主义指导下的英语教学具有重要的实际意义。本文旨在将建构主义应用到高中英语教学设计之中，包含两个目的：研究者基于建构主义和教学设计相关理论设计一学期的教案；将一节课的教案运用于教学实践之中，发现教案的优点和不足。
一、研究综述
1.建构主义教学理论。作为教学理论，建构主义指导教师如何从事教学活动，它强调的不只是教师的引导作用，更是学生自我构建知识框架的重要性。建构主义对知识、学习和教学有着新的诠释。根据建构主义理论，知识随着时间的迁移而不断发展，学习者的学习不是一蹴而就，他们不断更新原有的知识。激进建构主义的代表冯·格拉塞斯菲尔德（1995）认为概念、理论、模型等知识框架都不是固定的，它们会在特定的情境之中表现出特定意义，因而没有客观存在的知识。社会建构主义学家则认为知识是人们达成的共识，是动态发展的（刘晓真，2006）。建构主义知识观鼓励学习者自我更新原有的知识框架以达到深入透彻的理解。就学习观而言，建构主义包含三个方面。首先，建构主义是有关学习者自我学习的理论。乔治·A·凯利（1955）认为学习者只有对信息形成自己的理解才能构建知识框架。其次，合作活动在学习中起到很大的作用。前苏联教育学家维果茨基（1978）提出了最近发展区理论（ZPD），认为学习者可以通过与比他水平略高的同伴互动促进自我发展。最后，真实的学习环境有助于提高学习效果。皮亚杰（1970）认为学习者在真实环境中的切身经历有助于提高学习效果。学习者是课堂的中心，需要自己构建知识框架。建构主义教学理论仍强调教师的引导作用，因为学生的学习过程常带有盲目性。何克抗（2004）认为建构主义不只是有关学习者为中心的理论，也是有关教师为引导者的理论。教师的作用表现在两个方面。第一，教师能够系统地分析教学内容和学生需求，为学生设计合理的学习环境。第二，教师是课堂活动的组织者，对学生学习具有引导作用。教师能够为小组活动制定具体的任务，跟进学生的讨论情况，提出及时反馈。
2.建构主义指导下的英语教学设计。建构主义理论为英语教学设计提供了指导原则。首先，教师要分析学生需求及其英语水平。需求分析是教学设计的起点，能够确保教案的可行性（鲁子问，康淑敏，2008）。其次，合作活动和教学环境至关重要。真实环境中的合作活动能促进学生快速有效地构建知识框架。最后，明确学生的中心地位和教师的指导作用，切实有效地保证建构主义教案的实行。
二、研究方法
本研究旨在将建构主义教学理论应用到高中英语教学设计中。首先，研究者根据建构主义英语教学设计策划高二年级的教学计划并实践一节课教案。最后通过给学生发放问卷分析这节课上课情况。本文主要解决两个问题：
1.教师如何将建构主义教学法的指导原则应用于高中英语教学设计之中？
2.建构主义指导下的英语课堂有什么优势和不足？①研究对象，33名高二学生参加了本研究。通过问卷调查，研究者发现这些学生有着将近11年的英语学习经验，所有学生都有与外国人交流的经验。他们具备基本的英语素养，能够自我构建英语知识框架，所以建构主义教学法能够应用于本班英语教学中。②研究工具，在实践一节课的教案后，研究者通过问卷调查学生上课情况。问卷分为五部分，包含教学环境、教学过程、教学方法、教学结果和教学问题，学生用1-5这五个数字来回答（1代表完全不同意；5代表完全同意），研究者以此来看学生是否同意问题中的表述。
三、研究结果
建构主义英语教案。研究者根据建构主义教学法指导原则策划了一学期的英语教案。以下是应用于教学实践中的一节课教案，教学内容是《牛津高中英语》模块六第三单元Understandingeachother的阅读部分。a.教学目标，确定教学目标之前，研究者通过收集学生的成绩及访谈了解他们的英语水平，这些学生能够流利地用英语交流。本节课教学内容有关不同国家的文化，需要学生展示自己的背景知识。以下是具体的教学目标：①帮助学生了解一些国家的问候礼仪；②让学生合作讨论，读懂阅读部分；③让学生对比中国和其它国家的文化差异。本教案中，学生是课堂的中心，通过完成合作任务来构建知识框架，教师的作用是引导学生紧贴本课主题，提出反馈。b.教学过程，①导入主题，研究者向学生展示不同文化习俗的图片，学生通过小组讨论描述图片内容，研究者让几个学生介绍小组讨论结果。建构主义强调教学环境，这一步有助于引导学生进入文化交流的情境中。所有的图片均与阅读部分紧密相关，促进学生对文章的快速理解。学生相互交流，这锻炼他们口语表达能力。②浏览全文，研究者向学生布置任务，学生快速理解文章大意，回答三个问题。乔治·A·凯利（1955）认为，学习者知识框架的形成是建立在对信息理解的基础上。在问题的引导下，学生自己把握全文重点。③仔细阅读，全班被分为四个小组负责不同的部分，小组成员仔细阅读所负责的段落，相互讨论，寻找新语法点。每个小组推选一名代表展示成果，介绍其中的内容，讲解语法点，不懂的部分可以向教师提问，教师提出反馈，强调重要表达法。小组活动中，每个小组学生的水平参差不齐，英语水平略低的学生可以向比他们水平略高的学生学习。维果茨基（1978）认为学生与比他们水平略高的同伴进行合作活动能够取得很好的学习效果。④深入阅读，学生要用刚学的表达法讨论各国家间文化差别，这有助于加强所学，鼓励将学到的语法知识用于实践。
四、实践建构主义英语教案
研究者将上述的教案运用到教学之中，通过发放问卷查看学生对这节课的反馈。
1.学生的反馈。调查问卷包括五部分：教学环境、教学过程、教学方法、教学结果以及教学问题。就教学环境而言，超过半数的学生认为建构主义理论指导下的课堂很轻松，他们更愿意主动发言。不足的是仍有不少学生容易走神。从教学过程所得结果来看，学生对教学过程较为满意。但是仍有超过四成的学生发现完成课堂任务有困难。79%的学生喜欢在具体的情境中构建知识框架。在教学方法上，64%的学生能够自己发现语言点；55%的学生对新知识有着自己的理解；64%的学生认为他们能够在实践中加强知识的掌握。但是少于半数的学生能够自我构建知识框架。就教学结果而言，约70%学生认为在建构主义课堂上学到了与现实相关的知识，这鼓励他们留意日常生活中的信息，多锻炼英语口语。当然建构主义英语课堂不可避免地存在一些问题，研究者发现学生在小组活动时用汉语交流。42%的学生在课堂上没有坚持用英语参加讨论。67%的学生具备本节课的背景知识，能够理解课堂内容，但有些内容还是很难自我掌握。
2.建构主义教学设计的优点和不足。①建构主义教学设计的优点，从实证研究结果来看，建构主义有助于取得良好的教学效果。首先，建构主义的课堂气氛活跃，学生更愿意表达自己的观点，参与班级讨论。其次，建构主义英语课堂为学生提供了更多的交流机会，学生在表达英语时更加自信。再者，学生在这样的课堂中不再被动地接受教师的讲课内容，他们学会独立思考，自我构建知识框架，这便是“授人以鱼不如授人以渔”。最后，教师是课堂活动的组织者，与学生的距离拉近，师生的交流变多。②建构主义教学设计的不足，虽然建构主义作为新型的教学理论有很多优点，但在实际教学过程中仍会有不足之处。首先，学生并没有坚持用英语交流，遇到不会的英语表达会用中文代替。其次，有的学生并没与弄懂教师布置的任务，但他们不愿提问，这影响他们完成课堂任务。这些不足主要是由两个因素导致的：第一，目前中国的中学一个班的人数较多，教师无法同时关注所有学生的动向，学生可能会过度放松；第二，课堂时间不充分，学生没有办法在课堂上完成知识框架的构建。
本文通过实证研究、问卷调查来分析如何将建构主义教学理论应用于高中英语教学之中。结果显示，建构主义有助于培养学生独立思考的能力，他们能够通过相互交流学习知识，将所学运用到日常的实践中去。建构主义是学生为中心、教师为主导的教学模式，它拉近了师生的距离，学生不会在课堂上感到焦虑。但建构主义更加适用于小班教学，这样教师的引导作用表现得更加明显，学生也会有更多的机会发表见解。另外学生需要足够的时间才能成功地构建知识框架。本研究在一定程度上为高中英语教学提出了新的见解，但有待进一步深入。由于参与者不多，研究时间不长以及研究者本身的教学经验不够丰富，本研究结果存在误差。但是实证研究所得结论有助于理论的进一步发展，为未来的研究做好准备。
参考文献：
[1]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004，（4）.
[2]刘晓真.建构主义视角下的高中英语阅读教学实证研究[D].兰州：西北师范大学，2006.
古往今来，实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的理想；热爱和平，崇尚和美，追求和谐，更是中华民族的优良传统和高尚品德。以胡锦涛同志为总书记的中国共产党中央顺应历史发展的要求，总结国内外正反两方面的经验，从开创中国特色社会主义事业新局面的全局出发，提出构建社会主义和谐社会的重大战略任务，系统论述了构建社会主义和谐社会的战略思想，深刻阐明了构建社会主义和谐社会的重大意义、科学内涵、基本特征、重要原则和主要任务。这是对中国特色社会主义事业总体布局认识的深化和拓展，是对社会主义建设规律认识的新飞跃，体现了中国共产党作为马克思主义执政党与时俱进、求真务实的作风和品格，表明了中国共产党正视现实、面向未来的勇气和智慧，也反映了广大人民群众的根本利益和共同愿望。
各民主党派作为同中国共产党长期风雨同舟、患难与共的亲密友党，作为我国社会政治生活中的一支重要力量，在构建社会主义和谐社会中具有独特的优势和作用，可以大有作为。我们应进一步提高认识，不断领会和把握新形势下构建社会主义和谐社会的内涵和规律，明确为构建社会主义和谐社会服务的任务和途径，积极探索为构建社会主义和谐社会服务的方式和方法，为构建社会主义和谐社会贡献力量。
进一步坚持和完善中国共产党领导的多党合作和政治协商制度
发展社会主义民主、建设社会主义政治文明，是构建社会主义和谐社会的重要内容，也是多党合作的题中应有之义。中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，是我国现行的一项基本政治制度。这项制度的特征是“共产党领导、多党派合作，共产党执政、多党派参政”。它以协商合作代替竞争冲突，以集中力量办大事代替牵扯倾轧，对于维护国家政局的稳定、促进经济社会的发展，具有重要的保障作用。回顾民主党派所走过的发展道路，我们在历史的各个关键时刻，都是在中国共产党的指引、帮助和领导下，坚持了正确的政治方向；我们能够在中国革命、建设和改革中作出贡献，都是与中国共产党亲密合作、风雨同舟、荣辱与共、团结奋斗的结果。历史经验使我们深刻认识到：坚持中国共产党的领导，始终同中国共产党亲密合作，是民主党派的立党之本；坚持和完善中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，走中国特色政治发展道路，是发展社会主义民主、建设社会主义政治文明的政治保障。
当前，我国既面临着发达国家在经济、科技等方面占优势的压力，又面临着敌对势力实施西化、分化政治图谋的挑战。而政党制度往往成为敌对势力推行西方民主、实行西化的突破口。在这样的历史条件下，我们必须进一步坚持和完善中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，从理论和实践上充分认识这一制度的特点和优势，自觉抵御西方多党制、两党制和议会制的影响，坚定不移地走中国特色政治发展道路。我国各民主党派同中国共产党一道创立了多党合作和政治协商制度，是多党合作和政治协商制度的缔造者和实践者，也一定能够同中国共产党一起，坚持好、建设好、完善好这一基本政治制度。当前，我们要认真学习贯彻《中国共产党中央关于进一步加强中国共产党领导的多党合作和政治协商制度建设的意见》，按照“长期共存、互相监督、肝胆相照、荣辱与共”的方针，不断推进政党之间的合作与和谐，更好地发挥我国政党制度的特点和优势，从而为构建社会主义和谐社会奠定坚实的政治基础。
把发展作为参政议政的第一要务