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三、作者简介与基金项目
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四、图表与译名
（一）图表呈现
文中出现的图和表，要注明图表名称，同时采用“图下表上”格式呈现，即图的名称标注于图的下方，表的名称标注于表的上方。如有多张图表，图的排序使用阿拉伯数字，如图1，图2，图3，……。图片精度要求在250dpi-300dpi之间（网上图片一般只有72dpi，根本无法满足正常的印刷要求，请作者务必不要用网上下载图片，流程图等推荐作者使用MicrosoftVisio制作，文字不要与边框和线重叠）。表的排序使用中文数字，如表一，表二，表三，……
（二）外国人译名
文中出现的外国人名一概译成中文，译法参照商务印书馆出版的《英语姓名译名手册》。外国人名第一次出现时须附上英文名，之后省略。比如，约翰?丹尼尔第一次出现为约翰?丹尼尔（JohnDaniel），以后称约翰?丹尼尔或丹尼尔。
五、参考文献与注释规范
（一）参考文献与注释的区别
参考文献是作者撰写论著时所参考的文献书目，一般集中列于文末；注释是对论著正文中某一特定内容的进一步解释或补充说明，一般作为尾注列于参考文献前。注释则使用数字加圆圈标注（如①、②……）；参考文献序号使用方括号标注（如[1]、[2]……）。
（二）参考文献著录项的顺序
1）主要责任者（专著作者、论文集主编、学位申报人、专利申请人、报告撰写人、期刊文章作者、析出文章作者）。多个责任者之间以“，”分隔。主要责任者只列姓名，其后不加“著”、“编”、“主编”、“合编”等责任说明。
2）文献题名及版本（初版省略）。
3）文献类型及载体类型标识。如，专著－M，论文集－C，析出文章－A，报纸文章－N，期刊文章－J，学位论文－D，报告－R，标准－S，专利－P，数据库－DB，计算机程序－CP，电子公告－EB，联机网络（online）－OL，光盘（CD-ROM）－CD。
4）出版项（出版地、出版者、出版年）。出版者必须全称，如“中央广播电视大学出版社”不得写为“中央电大出版社”；“北京大学教育评论”不得写为“北大教育评论”。
5）文献出处或电子文献的可获得地址。
6）文献起止页码。
（三）参考文献格式示例
1）专著：［序号］主要责任者（出版年）．文献名［M．出版地：出版单位：起止页码．
2）译著：［序号］［原著者国名］原著者（出版年）．文献名［M］．译者名．出版地：出版单位：起止页码．
3）期刊文章：［序号］主要责任者（出版年）．文献题名［J］．期刊名，卷（期）：起止页码．
4）报纸文章：［序号］主要责任者（出版年）．文献题名［N］．报纸名，出版日期（版次）．
5）析出文章：［序号］析出文献主要责任者（出版年）．析出文献题名［A］．论文集主要责任者（出版年）．论文集题名［C］．出版地：出版单位：析出文献起止页码．
6）电子文献：［序号］主要责任者（出版年）．文献题名［EB/OL（根据具体情况选择）］．出版地：出版者［引用日期］.获取和访问路径．
7)学位论文：
（四）主要责任者的标注方式
1．排序
中文主要责任者按照姓氏排序，英文主要责任者按照“姓，名字缩写.”的方式标注。
2.对于文中多作者的标注
如果是两位作者，在正文中依据文章内容具体情况采用以下格式，如（Wassertein&Rosen,1994)
如果是三位以上作者，在正文中依据文章内容具体情况采用以下格式，例如：Wasserstein等(1994)或(Wassersteinetal.,1994)。
3.对于具体页码的标注
对于引用特定文献时﹐如资料来源于特定章、节、图、表、公式，要一一标明特定出处。如要引用整段原文整段﹐要加注页码。可以采用(Lomotey,1990,p.125)或(Lomotey,1990)…(p.125)
4.电子文献/载体类型标识
[DB/OL]——联机上网数据库（databaseonline）
[DB/MT]——磁带数据库（databaseonmagnetictape）
[M/CD]——光盘图书（monographonCD-ROM）
[CP/DK]——磁盘软件（computerprogramondisk）
[J/OL]——网上期刊（serialonline）
1.1专业建设的指导思想
电大开放教育的专业建设必须紧跟党和国家的步伐，在邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观和“四个全面”重要理念的指导下开展工作。电大开放教育的专业建设必须要突出与其他教学形式的不同之处，实行差异化教学，同时，也应该根据其他教育形式的教育模式，来协调二者之间的关系，根据自身的优势和特点，科学合理地设置相关专业结构。电大开放教育的宗旨是通过教学研究和实践，探索一条适合现代远程开放教育条件下的人才培养模式，要在教学模式、管理模式和运行机制方面进行创新，为国家和社会的发展培养一批高素质的应用型人才。因此，在进行专业建设时，需要紧跟时代步伐，适应社会需求，不断优化专业结构。
1.2专业建设的基本原则
（1）积极拓展新专业和特色专业。
电大应该要根据所处地区的特点和优势，建设相关的新专业和特色专业。比如说某些地区的信息产业较为发达，对信息技术人才的需求较为旺盛，电大就应该根据当地优势产业的情况，适当调整专业建设政策，把握机会，利用电大系统的整体办学优势，开设信息技术相关专业，打造学校的特色专业。
（2）学历教育与非学历教育并重。
相对于传统的教育形式，电大开放教育本身就是创新的代表。因此，电大开放教育应该要把传统的以学历为主的教育向学历教育与非学历教育并重的方向转变。要不断创新办学理念，积极创造良好的教学条件，发挥电大开放教育的特点，利用强大的远程教育资源，与学校其他相关部门密切合作，开展多层次、多渠道办学。电大开放教育在进行专业建设时，要考虑学历教育与非学历教育两者之间的关系，将两者有机结合起来，平衡两者之间的规模，做到学历教育和非学历教育相辅相成，促进两者共同发展，从而满足社会对于教育多元化的要求。
2专业建设的内涵
电大专业建设能否顺利完成的关键在于能否切实掌握专业建设的内涵。在制定电大开放教育专业建设的时候，应该要认真做好市场调研工作，深入基层了解市场的实际需求，切忌盲目发展，不切实际的开设和打造相关专业。要根据学校的实际情况，科学合理地开展专业建设工作，要把教学质量放在首位，宁缺毋滥，切忌盲目跟风，对于教学考核要严格把关，认真做好重点专业和特色专业的建设工作。
（1）主动适应社会需求。
电大开放教育应该紧跟市场需求，培养出符合社会要求的技能型人才。电大开放教育的定位是建立一个全民终身学习的平台，因此，其与普通高等院校的人才培养的侧重点有所不同，电大应该要培养出符合社会要求的学生，要根据所处地区的区域优势，建设一批重点专业和特色专业，培养出符合社会和区域要求的高素质应用型人才。
（2）专业结构与数量规模。
各级地方电大要结合自身办学条件，加强师资力量，完善远程教育资源，加强教学资源的建设，要解放思想，加大改革力度，拓宽办学思路，科学有序的扩大专业建设和办学规模。要根据情况适当调整专业层次和专业结构，加强重点专业和特色专业的建设，让专业结构和数量规模更加合理。
（3）专业建设的质量标准和监控。
对于任何教育机构来说，教学质量是最为重要的。电大开放教育在进行专业建设时应加强专业质量监管力度，要以中央电大关于教学质量标准的要求为指导，以学校实际情况为依据，制定好相应的教学目标，全面发展各个专业教育。人才培养是学校办学的基本目标和要求，人才培养质量事关学校的生存、发展和声誉，因此，电大开放教育专业建设的基本原则是以提高人才培养质量为目标，切实可行的加强专业建设。
（4）特色专业的建设。
重点专业和特色专业是电大开放教育的门面，也是电大开放教育的重中之重。电大开放教育能够建立一个教学资源丰富的先进的远程网络教学平台，这个平台具有雄厚的教学实力和先进的管理队伍。在进行专业建设时，电大要利用整体办学优势，整合优质教学资源，加强重点专业和特色专业的建设，凸现学校强大的教育教学实力，进一步增强学校的竞争力、影响力和吸引力。
3电大开放教育专业建设的几点措施
电大远程开放教育要完善专业建设，就必须要解放思想，改变传统守旧的办学理念，加强教育教学改革，以服务社会为目标，采取相应措施和相关政策，优化专业结构，增强教师队伍的整体实力，加强教育资源建设，全面提升学校的综合实力。具体来说，可以从以下几个方面来进行。
3.1优化专业结构
在进行专业建设时，电大应该要明确一点，就是专业建设并不是一成不变的，而是要与时俱进，适当调整计划，从而更加科学合理地进行专业建设。电大的教学管理部门要切实掌握市场动态，了解社会所需人才方向，做好市场调查，组织人员到企业和基层收集数据，了解行业的发展状况，了解社会人才需求，并对这些数据进行调研和分析，结合学校的实际招生情况，不断调整和优化专业结构。
3.2加强师资队伍建设
强大的师资力量是良好的教学质量的保证，因此，加强师资队伍建设是电大开放教育的首要目标。在建设强大的师资队伍时，应该要根据专业建设情况来制定一套行之有效的计划，培养一批专业带头人和骨干教师队伍。另一方面，电大应该要合理配置教师队伍，适当充实教师队伍力量，从外部引进一些有能力的教师，全面提高教师的业务水平和专业素养，完善教师的知识结构，努力建立一支结构合理、业务水平高的教师队伍。
3.3丰富教学资源，提高使用效果
电大远程开放教育专业建设的核心就是课程教学资源的建设。只有拥有充实丰富的教学资源，才能有效保证开放教育教学质量。电大应该要根据专业教学的需要，采取多种措施，加强教学资源的建设。要在提升和保证教学资源质量的基础上，不断丰富教学资源数量，满足教学需要，提升应用水平。要根据电大开放教育专业建设的目标，统筹规划、合理安排教学资源建设，加强重点专业和特色专业的教学资源建设，在以本校建设为基础的情况下，加强外来引进，建设一批精品课程。同时，电大要引导学生进行学习，让学生转变思想，改变自身学习习惯，充分利用电大开放教育丰富的教育资源，提高教学资源的使用效率。
3.4加强实践教学
实践是检验真理的唯一标准，如果不通过实践，理论永远都只是高高在上。对于电大开放教育而言，其人才培养目标是培养出适应社会需要的高素质应用型人才，因此，实践教学对于电大开放教育来说显得尤为重要。加强实践教学也是电大开放教育的一项基本要求。当前，电大开发教育的实践教学由校内实践教学和校外实践教学两部分组成。电大要建设一些模拟实验室、实训基地、职业技能鉴定站等校内实践教学基地，加强校内实践教学。对于校外实践教学，可以与企业合作，建立校外实践基地。总而言之，要把校内实践教学与校外实践教学有机结合起来，提升学生的实践能力。电大在开展实践教学时，应该要不断完善教学基地建设，规范操作，加强对实践过程的监控，提升学生的实践能力，提高实践教学质量。
3.5其他措施
（1）增加投入，加强电大开放教育的专业建设。
电大开放教育专业建设需要从各个方面进行，比如说添加教学仪器设备等，这些都是需要投入一定的资金才能进行的，因此，要增加投入，全方位开展专业建设。电大应该要充分利用网络远程服务平台，为教学和科研提供技术支持，改善开放教育的教学条件和科研环境。
（2）对于电大来说，开放教育已经实行了多年时间，如何为开放教育添加新的活力成为电大研究的重点。
电大应该要利用整体办学的优势，合理配置学校的各种资源，深化管理体制改革，整个优质资源，在教师队伍建设、教学资源建设、教学设备建设和科研项目等多个方面实现优势互补、互相促进。
4结束语
(一)转型发展需求
开放大学相对于广播电视大学而言，其自身的定位是一所“新型大学”。基于外部环境的变化，从广播电视大学到开放大学，其实质是一种战略转型，教育质量是这一转型成功与否的关键。如何保证开放大学的教育质量是社会、家长、学生关注的问题，也是学校扩大社会知名度、获得社会认可的需要［3］。开放大学的转型发展需要创新，要搭建终身学习“立交桥”，建立健全宽进严出的学习制度，建立学习成果认证体系，建立“学分银行”制度等。这些新的教育管理方式只有在保证教育质量的前提下，实施有效运营，才能赢得各相关方的认可。
(二)开放教育质量提升需求
教育质量是开放大学生存与发展的生命线，是社会各方关注的焦点，质量竞争力对于开放大学的生存与发展至关重要。国家开放大学校长杨志坚坦言，在远程开放教育规模、质量和成本的“铁三角”中，学校做到了大规模、低成本，但还没有做到高质量或全面的高质量［4］。教育部等教育管理部门从外部评估的角度重视学校的管理和教育质量，开放大学出于自身的发展需要，从内部评价的角度亦应更加重视开放大学的质量提升工作。此外，开放大学目前亟须塑造自身的品牌，打造与“新型大学”相匹配的教育品牌，唯有注重学校的服务质量、结果质量和效益质量，才能使开放大学主动适应市场竞争。
二、开放大学的质量评估现状
目前，“评估”与“保障”成为开放大学相关教育领域最为普遍的质量管理方法，且评估思想还处于主导地位，由于国家开放大学和地方性开放大学大多属于事业单位，学校由教育部(局)监督和管理。开放大学的高层领导对开放大学的管理有很强的行政意愿，虽然强调自身运营质量，需要外部评估，但对于真正的质量保证评价仍然表现为疲于应付，缺少自我改进的运营模式和动力。从管理的成熟度来看，开放大学还缺乏全面教育质量保障的系统化管理实践方法。构建开放大学教育质量保障体系，既可以借鉴高等教育质量管理领域的整理体系方法，如质量管理体系、全面质量管理、精益管理、目标管理等;也可借鉴国外教育领域先行的成功经验或标杆大学的成功模式，从第三方评估认证的角度实施质量保障。此外，要重新定位开放大学管理体系，借鉴现代服务业的运营经验，探索教育与科技的深度融合以促进创新驱动发展，从现代管理的角度对开放大学教育的质量进行顶层规划与设计，从而促进开放大学教育的有效竞争力和可持续发展。
三、开放大学教育质量保障体系的构建
(一)体系框架的构建
“质量保障”带来了质量管理范式的转变:从“评估”到“管理”［5］。开放大学的质量保障体系是指与开放教育质量保障有关的基本要素相互联系、相互制约而构成的有机整体。教育质量保障的范畴大于教育质量保证，强调教育质量保障也更符合系统管理的方法。从全面教育质量保障层面来讲，开放大学教育质量保障的核心与本质是自身的运营保障体系，分为内部质量保障体系和外部质量评估方面，如图1所示。内部质量保障体系的落实有利于开放大学形成自我管理和约束机制，在竞争发展的过程中，不断保障学校运营的质量，提高教育的水平。
(二)开放大学外部质量评估的运行
1.外部质量评估的现状开放大学的投入产出和质量问题需要社会的关注，在新的市场环境下，社会期望有一套评价保障措施能够证明开放大学的教育质量并推动开放大学良性发展。国家开放大学的主管部门是教育部，政府行政部门对于开放大学的定位和发展依然发挥着风向标的作用，同时也是我国开放大学外部评估和考核的官方部门。相比于第三方评估开放大学全面教育质量保障体系机构，政府视角的外部质量评估还不够成体系，评价视角相对简单，相关方参与程度低，同时缺乏统一的认证制度。外部质量评估的发挥着对开放大学的监管作用，政府根据国家教育行政部门、社会用人单位、学生和家长以及学校的投资方的相关诉求，指定教育局或第三方机构，开展质量评估和质量认证，保障开放大学的运营符合国家层面的教育发展战略和规划。目前，我国还未成立专门的教育质量评估机构，这块职能主要由教育部(局)主导，评估方法存在一定的片面性。如在教育部普通高等学校本科教学工作审核评估中，审核项目相对固定，不能够体现开放大学的特点、办学思想、定位及规划方面的评估。针对于开放大学的非学历类和在线学习类课程，其运作模式和传统教育已有明显区别，政府部门的评估和监督处于被动地位。
2.外部质量评估模式的构建探析开放大学的外部质量保障和内部质量保障的根本目的是一致的，主要目的是对开放大学的领导、战略规划、过程管理、绩效和结果等政府监管层面进行评价。外部质量保障的核心是质量认证和质量评估。国家教育部门应根据现实需要，成立专门的开放大学教育保障委员会开展专业质量评估，允许其自主运作，不受政府直接干预。开放大学教育质量委员会可以由规划发展部、学校评价部、课程评价部等职能部门组成，重点关注开放大学学位授予权和学科准入评价、课程体系评价的评估。评估工作由委员会任命专业的评估组开展工作，评估组专家由高等教育专家、学者、企业管理专家等组成，专家组的评估务必保持客观公正，并以质量评估报告的形式反馈给开放大学。教育质量委员会应加强评估结果的应用，以此作为开放大学经费支持、学科增减等方面的管理依据。此外，政府主管部门还可引进第三方的质量认证机构，对开放大学的教育质量和办学水平做出独立的价值判断，通过认证保障开放大学的教育质量。
(三)开放大学教育的内部质量保障机制
1.开放大学质量管理的价值理念开放大学自身的运营是一个不断增加质量内涵的过程，这个过程需要“开放”的态度。管理优势是促进开放大学提高服务和发展的核心竞争要素，借鉴国外教育类卓越绩效管理模式，开放大学需要遵循11项核心价值理念，把这些理念作为内部质量保障的灵魂。它贯穿于内部质量保障管理的各项要求之中，应体现在全体教职员工，尤其是学校的高层管理人员的行为之中，具体包括远见卓识的领导、以学生为中心、组织和个人的学习、重视教职工和合作伙伴、敏捷性、关注未来、促进创新管理、基于事实的管理、履行社会责任、注重结果和创造价值、系统的视野。
2.内部教育质量保障体系开放大学在自我剖析运营和战略形势分析的基础上，需要不断追求卓越的管理模式，并将之转化为一种内生需求，才能从根本上保障开放大学的教育质量。评价准则可分为7个类目，分别是学校领导、战略、关注学生、知识管理、关注教职工、过程管理、绩效与结果［6］。开放大学的内部质量保障工作是“一把手”工程，需要学校的高层领导主导推进，并成立专门的自我评价小组，评价小组的工作首先从学校概述开始，全面分析学校的环境、组织机构、相关方关系、学生市场情况等。然后针对上述类目，从以下七个方面形成自我评价报告并通过PDCA循环持续改进以提高内部质量保障水平。
(1)开放大学领导系统。以开放大学校长、书记为核心的中高层领导构成学校的领导团队，其主要职责就是引领开放大学可持续发展。这既需要校领导规范学校治理结构，使开放大学的运营符合政府部门和社会的外部质量诉求，也要求开放大学构建完善的组织架构保障内部质量建设。重点建设内容是制定学校的长远发展规划，形成愿景、使命和价值观，并与教职工充分沟通，关注学校的主要绩效指标，积极履行社会责任。采用PDCA、精益管理、目标管理等方法，促进开放大学教育质量的竞争力。
(2)战略发展规划。在开放教育市场充分竞争的时代，学历教育面临着高校本科教育学科优势的冲击，非学历教育面临着来自MOOC等新兴教育模式的竞争，因此，开放大学结合自身的优势实现战略策划，建立战略目标和行动计划［7］。在战略制定过程中，开放大学要善于寻求质量保障管理标杆，结合自身情况进行SWOT分析，特别是在教育技术、学生市场、相关方要求等方面进行战略思考，平衡开放大学的实力与战略执行力的关系，制定出具体的战略目标和实施方案。
(3)以学生为中心。学生是开放大学的直接顾客，利益相关者是间接顾客。利益相关者包括学生家属、企事业用人单位、地方政府等人员或机构。开放大学要与这些顾客相契合，满足顾客的动态需求以赢得市场，提高学校的声誉。开放大学通过相关职能部门倾听学生和利益相关者的声音，针对不同的学生群体进行需求调研，针对教育方案与教育服务质量等事项寻求追踪和反馈。学校应定期进行满意度调研，注重和竞争机构的比较，并将这些信息用于学校管理的改进与创新。学校的教育方案和服务需要更加有针对性的设计，加强与学生和利益相关者沟通，有效解决投诉，赢得学生和利益相关者的支持并建立良好的契合关系。
(4)测量、分析和知识管理。开放大学的教育质量保障需要以事实作为管理基础，在信息化管理的带动下，以学校绩效评审的指标为主线，学校的各职能部门定期收集、分析和管理学校的数据信息和知识资产。日常管理对于开放大学的教育质量保障工作极为重要，同时学校应明确教育质量保障的关键绩效指标，通过绩效测量、比较分析、捕捉“顾客的声音”数据，评审自身的运营效果和能力。开放大学需要借此来不断地促进学校的成就、竞争绩效、财务健康以及战略目标的达成，利用绩效改进的机会，提炼和分享最佳实践，将创新机会在合作方、供应方等相关方进行展开，促进开放大学整体管理水平的协同，促进创新发展。基于开放大学的办学特点，学校信息的不断积累形成知识，信息和知识需要具备准确性、完整性、可靠性、及时性和安全性，这些知识资产是开放大学的资源之一，需要与学生、利益相关者、供应方等方面进行双向传递，促进学校教育网络化、信息化的服务水平，提升教育质量保证能力。
(5)关注教职工。教职工人才队伍的能力和服务水平体现着开放大学的教育水平，学校应塑造一个有效的、支持员工的环境，用政策、服务和福利来支持员工。通过环境来激发教职工的能力和量能，在保证教职工专业技能的基础上，使教职工遵从开放大学的质量观，将开放大学的教育方案和教育服务传递给学生和利益相关方。开放大学教职工的契合可以促进学校的战略发展和教职工个人的成功，通过系统的方法测量其满意度和契合度，并与实现良好的绩效结果相联系。通过有针对性的规划教职工职业发展，可以更好地保持开放大学发展的稳定性，并实现教育质量保障的行动计划。
(6)过程管理。从全面质量管理的角度，开放大学的运营质量是学校教育质量保障的全面解决方案。开放大学通过提炼和培育自身的核心竞争能力，理清教育保障所需的内外部资源，明确学生和利益相关者的期望和要求，为学生和利益相关者开发、研制和交付教育方案和服务，获得开放教育市场的认可，不断创新整个工作系统。由于面临着外部环境的竞争，开放大学的教育要控制工作系统的总体成本，同时要考虑紧急事件预案，促进教育质量的抗干扰能力。开放大学的过程管理需要关注新的教育技术、理念和方案的有机融入，明确关键价值创造过程，聚焦关键绩效指标。价值创造过程和支持过程是工作过程实施的两个重要方面，价值创造过程可包括教育方案和服务的设计和交付、学生和利益相关者支持、供应链管理、市场与业务，支持过程包括人力资源管理、财务管理、信息化管理、教学质量评估等过程。为促进过程绩效的改进，开放大学可以结合外部质量评审、质量管理体系、精益管理等过程改进方法或工具，以实现最好的教育质量和管理目标。
(7)结果。开放大学通过自身的内部管理系统，实现教育质量保障的评价遵循“结果导向”，结果方面的指标主要包括学生学习过程结果、以学生为关注焦点的结果、教职工相关的结果、领导和治理结果、财务和市场绩效结果等五个方面。这些结果指标均与教育指标直接或间接相关。结果可以检查开放大学在关键领域的绩效和改进情况，也可以将自身的教育质量水平与竞争者或标杆进行比较分析用以更好地持续改进。
四、开放大学的教育质量保障体系的实施
(一)深化开放的全面教育质量管理理念
全面的质量观是开放大学系统提升教育质量的本质要求，需要具有全员、全过程、全方位的质量管理思想，才能够保证开放大学在激烈的市场竞争中，形成学校的管理优势，提升学校的教育质量水平。质量理念不是应对外部质量评估或是内部质量考核的表面工作，而是开放大学全体教职工要深入实践的永恒主题。
(二)内外部保障体系相辅相成，促进教育质量提升
开放大学是保障自身教育质量发展的责任主体，学校的内部质量保障起到决定性作用。开放大学的国有性质，决定了外部质量评估对于学校的影响非常重要。从发展的角度，初期外部质量保障体系对开放大学的影响因素会大一些，随着开放教育市场化的愈发深入，内部质量保障体系将决定开放教育的水平和竞争力。本文倡导学校借鉴教育类卓越绩效的管理模式，融合外部质量评估要求，针对七个层面开展自我评价并形成评价报告，基于PDCA的原则和持续改进的理念，不断汲取现代质量管理的精髓，并将这些管理实践经验转化为开放大学的系统方法，促进自身的教育水准的提升。
(三)强化提升以学生为中心的质量服务水平
开放大学的学生群体量大面广，对于学校的质量要求也是多元和动态变化的，为此建立完善的学生服务系统是有效保障开放大学教育质量的基础。学校必须重视所有教育方案、教育课程和教育服务的创新性与体验性，在内部控制管理的每个过程考虑为学生和利益相关者增加服务价值，提供高水平的服务支持，赢得学生对开放大学的满意和认可。
五、小结
开放教育资源、开放在线课程、开放学习项目等，都有一个核心词——“开放”。在远程教育领域中较早走向“开放”的典范是英国开放大学。英国开放大学把“开放”列为立校之本，在学校网站的介绍中这样描述了学校“开放”的定位：向所有学习者开放；学习地点的开放；技术应用的开放；新经验和理念的开放。这个“开放”的含义表达了英国开放大学对参与其学习项目的学生、学习手段、学习地点和办学理念的定位，引领英国开放大学成为国际远程教育界的一面旗帜；明确了远程教育界对“开放”的理解，也让教育界对远程教育和开放教育有了清楚的认识，现在也成为分析开放教育资源和开放在线课程中“开放”含义和意义的一种视角。2001年，美国麻省理工学院开启“开放课件”计划，为全世界的学习者提供免费、优质的学习资源，启动了教学资源自由共享的先河，拉开了开放教育资源运动的帷幕，开放教育资源的理念及实践教育活动引起了全球的广泛关注[1]。在其后的实践中，开放教育资源的理念和做法得到越来越多教育机构的认同并加入到其中。同时，随着开放教育资源应用的普及，开放的理念影响面越来越大，“对全体使用者免费提供”成为人们对“开放”的一种理解。开放教育资源深远影响一直在延续，为教育改革与创新带来新的思路[2]。2003年4月，我国教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，正式启动了“国家精品课程建设工程”，开启了我国高等教育开放教育资源共建共享的序幕。经过十多年的发展建设，我国国家精品课程建设取得了成果，具有一定规模数量的课程资源，质量不断加强提高，而且大部分的优质课程资源都可以在网上免费共享，很大程度上发挥了名校、名专业和名师优质教学资源的辐射推广作用，产生了一定社会效益。2012年起，另一个“开放”走入大家的视野：大规模开放在线课程(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)，国内称“慕课”。大规模开放在线课程多来自于世界知名大学，课程内容丰富，向全球学习者免费提供完整的课程教学过程和教学活动，圆了不少学习者的名校梦，因此倍受瞩目。随后从基础教育到高等教育，从学术型教育到职业教育，从学校教育到社会教育，各级各类教育机构及人员都在讨论其理念和实践方法。大规划开放在线课程的“开放”包含课程从教学计划、资源、授课视频等资源到教学活动、教学互动和教学评价等过程的全面开放[3]。在开课期间，教学团队有计划地开展在线教学活动，完整地实施在线教学过程。学习者加入到开放在线课程中，能体验到教学的组织性、计划性和过程性，能得到教学方及时的学习指导、问题答疑和作业批改等学习支持服务，参与到课程教学中。时代和技术赋予了在线课程发展的机会，其主动、自由、灵活的特点得到学习者的认同和教育界的广泛关注，至此“开放”的进程也从资源走向了教学过程[4]。随着在线开放课程的开展，各种观点也随之涌现出来，提出了开放在线课程是否会替代传统课程，开放在线课程系统开设是否会冲击学校教育，开放在线课程的教学效果如何等问题。可见，随着“开放”理念一次次地进入教育领域，“开放在线课程”带给教育机构、教师和学习者机会的同时，也带来了疑问和挑战。如何应对挑战，发挥优势，捕捉机会，需要教育机构、管理者和教师对“开放在线课程”有正确的认识，既不盲目推崇也不抗拒排斥。为此找寻以“开放”为宗旨的远程教育理论和方法的支持，带着思考和批判的眼光，去分析和讨论“开放在线课程”的理念和实践，是一种发挥开放在线课程的优势并利用它来变革教学的可行路径。
二、分析的构架
开放在线课程，名词中界定语为“开放”，核心词落在“在线课程”上。因此，如果要对开放在线课程进行分析，可以针对围绕界定语和核心词进行。根据哈吉特•歇乐泰等在对以色列开放大学技术教学应用项目实施的分析中所采用的三维架构，以远程教育的理论和实践方法为指引，这里使用技术应用、教学法和机构三个维度的分析框架对开放在线课程进行分析[5]。分析框架具体内容如下表所示。利用分析框架，从技术、教学和机构三个维度围绕四个问题对开放在线课程进行分析：在线开放课程作为一种新的课程形态，会引发教育的根本性变革吗？在线开放课程为什么给中国教育界带来如此大的触动？从远程教育的视角出发，在线开放课程有什么样的特点？在线开放课程给远程教育课程和教学带来了什么变化？
三、开放在线课程的分析
(一)开放在线课程会引发教育的根本性变革吗？
1.问题分析开放在线课程为教育机构或教师通过互联网向学习者提供了无参与限制的远程在线课程。从机构维度来看，开放在线课程是真正向所有学习者开放的课程，任何人只要使用设备登入网络，就可按需要选学课程，无需先注册进入任何教学机构，也不需要支付学费。从支持媒体和技术维度看，开放在线课程利用网络课程和实施远程教学，整个教学过程和教学活动都在网络中开展，需要利用网络教学平台及其中各种模块的功能来支持教学、学习和管理各个环节。从教学维度看，学习者在课程学习中可以随时进入、随时离开，自主决定参与课程学习的程度，乃至是否继续或结束学习；就教学组织方式而言，开放在线课程的教学计划齐备、过程完整、教学组织较自由和管理较宽松；就教师而言，参与课程的学习者来源和数量都不明确，在学情况随时变化，因此教学活动的组织需要考虑随时变化的学习者和不确定的参与度，不确定性较高。从以上三个维度分析可知，在网络技术和在线教学平台的支持下，开放在线课程中学习者具有更大灵活度和自主性，学习者在学习进程、学习地点、学习环境等方面高度独立自主，可自主决定课程学习参与程度和继续与否，因此带给学习者新意。也正因此，其在管理上和教学活动组织上比一般远程课程更需要技术的支持和灵活教学组织策略的实施，带给教育机构和教师新的挑战。但在教学实施方法、教学过程和教学活动等方面，开放在线课程并非是一种全新的课程形式，其教学过程与远程教育中的在线课程教学没有本质变化，较大的区别就是免费学习和自主参与。因此开放在线课程的开放是指向所有学习者的开放和对所有学习方式的开放，是对远程教育“开放”宗旨的最大化彰显。开放在线课程给常规教育带来的是“开放”观念、程度和范围上的冲击，而不是课程形式、教学方式和方法上的根本变革。2.案例分析：MOOC、LOOC与BOOC等多种形式的在线课程MOOC是具有了“大规模”和“开放”两个特点的在线课程，它的实现过程体现了远程教育课程的特点：教与学的分离、在线教学活动及教师学习支持服务实现的教与学再度整合。这类课程的学习有计划、管理和学习安排，学习者利用网络平台、手机通讯软件等自主地学习，但如要取得认证需服从课程的管理和完成指定的学习任务，这与其他在线远程教育课程是相同的。最大的不同在于它对学习者的限制较少，所有人都可以参与某一MOOC的学习中，没有地理、院校、基础学业水平和专业的限制，更没有考评的限制，可见MOOC是在线课程中“开放”给全球学习者的那部分课程，只是在线课程中的一部分。当前除了MOOC这种开放在线课程外，还有LOOC(LocalOpenOnlineCourse)、SOOC(SmallOpenOnlineCourse)和BOOC(BigOpenOnlineCourse)等多种形式的开放在线课程，也有如小规模个别化在线课程(SPOC)等其他类型的在线课程。无论在线课程的具体形式如何变化，教学过程如何调整，从远程教育教学的观点看，它们都是远程在线课程，都利用技术实现了远程教学过程和教与学的再度整合[6]。因此，抛开现象看本质，作为免费开放给公众学习的在线课程，开放在线课程并非是一种革命性的全新课程形式，它只是真正开放了教与学完整过程的在线课程。开放在线课程是远程教育“开放”理念真正的实现，是开放层次的扩展。
(二)开放在线课程为什么给中国教育界带来如此大的触动？
德国诗人海涅说过：“聪明人推出新思想，愚昧人将它广为传播。”这种传播是指没有经过思考的人云亦云，因此在新理念和新想法出现时，要思考并了解它们被认同并传播的原因。三年来开放在线课程给我国教育界带来的触动和影响很大，在大家广泛传播这个观念时，更需要思考其中的原因。1.开放在线课程给教育机构带来的触动从机构的维度来看，开放在线课程的出现，让教育机构(如普通大学和开放大学)不得不思考自己在课程开设、课程管理和课程营运上的变化，因此必然引发机构对决策、管理和发展的思考。对教育机构的分析，可以用SWOT分析模型(如下图所示)，通过确定教育机构的竞争优势、竞争劣势、机会和威胁及各种因素的综合作用来进行。对普通大学和开放大学，开放在线课程带来的机遇与风险、优势与劣势各不同。(1)普通大学的分析普通大学在学科和师资积累上具有绝对优势，多年人才和学科发展的积累对开设高质量的开放在线课程可说是“储备充足”。同时，普通大学由其学术声望、严谨的教学及完善的管理而产生的社会认同度通常较高，如果开设在线课程，对学习者的吸引力大，社会影响力也大[7]。利用已有的优势，普通大学在开放在线课程到来之际，完全可以根据自己的发展策略、社会的需求和学生的变化开设在线课程，从容应对，既扩大学术影响力，为社会提供基于课程的教育服务，还能为更多的学习者提供开放的学习机会。普通大学完全有基础抓住开放在线课程带来的发展自身和服务社会的大好机会，而这些却是我国远程教育院校难有的优势。当然，普通大学在具有机会的同时，也面临风险。其实感受到风险是一种不确定性表现，正如任伯良所说“想创造机会，却不想冒风险，那是不可能的。”任何时候机遇与风险都是并存的。普通大学面对的风险之一源于其常规课程、学生管理和教学管理的高度结构化，这意味着灵活度较少。学生在对课程不满意或不满足时，没有太多选择的可能性，因此学生只能调整自己去适应已有的课程及管理。在没出现开放在线课程前，这种情况的劣势还不明显，但在开放在线课程出现后，冲击不可避免地外显出来。在内容丰富、教学风格多样的开放在线课程中，学生自定课程、自定学习步调、自主参与学习活动的需要都得以满足，因此他们纷纷选学开放在线课程，并将学校的常规课程放在国际或全国水平来比较，再难满足于学校原有的课程了。为应对这种情况，普通大学要思考如何调整或改变原有的课程设置和管理，考虑和解决将开放在线课程纳入课程体系中的方法，思考如何认证学生在开放在线课程中的学习经历和学习结果，如何改变已有的课程管理体系，提供教师和学生选择各种课程的方法[8]。普通大学只有积极的面对才能改变劣势，避过风险，如果还依靠当前国内高校学分没有互认这一条件观望和等待，那未来将更难适应“数字土著”学生们的学习需求和技术给教育教学带来的更多挑战。普通大学面对的风险之二在于大多数教师在线教学经验并不丰富，也还没很好地掌握在线教学的方法和技能。普通院校的教师们通常认为把教学资料和自己的授课过程录制成视频放上网，设计些在线作业，在网上开几次在线讨论就是在线课程了。其实，在线课程并非简单地将课程及教学从教室搬到网络上，它有自己的教学策略、教学组织方法和学习活动设计，如果教师缺乏对在线教学的了解和基本方法的掌握，那么开设在线课程存在风险[9]。当在线课程仅是将课堂搬家到网上，学生的学习感受可能还远不如课堂教学，所带来的结果很有可能是开放在线课程热闹登场后，被学习者在失望中放弃。为此，普通大学在开展在线课程教学时，应该给教师提供必要的培训，让他们真正理解什么是在线教学，如何设计在线课程及在线学习，如何组织在线教学，如何管理在线学习过程，如何提供学习支持服务[10]。掌握方法后的教师才能真正地开设出在线课程，而不是进行课堂搬家。美国加州的在线课程评价指标中，权重较高、评价子项较多的项目是在线教学的组织、实施和效果，而教学团队的组成、学术背景和团队结构等考核项非常少，这值得国内业界借鉴。(2)远程教育院校的分析对远程教育院校来说，虽然缺乏高水平学术研究积累、高水平师资团队和较高社会认同度等优势，但却有着多年远程教育的经验、远程在线课程积累和远程教学实施与管理的经验。远程教育院校多年来在高等教育的竞争中，掌握了灵活调整专业、课程和教学的方法，在开放在线课程开设上，与普通高校相比，普通高校面临的两个风险却正好是他们的优势。远程教育院校可以灵活和主动地根据学生和社会的要求组织跨学校、跨区域的教学团队，将原来已有的在线课程开放给学习者，或快速开设新的开放在线课程。他们有对在线教学规律、过程和方法的了解，丰富的远程在线课程积累和对在线学习者的了解，所面临的问题主要是决策将哪些在线课程开放出来，开放到什么程度和开放的时机。因此相对普通大学，远程教育机构在开放在线课程出现后，表现得较从容。远程教育院校已拥有在线教育的成熟平台、在线课程的积累和在线教育管理的有效方法，开设开放在线课程时，投入平台建设、课程建设和管理等的成本相比普通大学较低，可行性和可能性也都较高。早在十年前，英国开放大学开启了OPENLEARN项目，当时业界只将它当作是开放教育资源的项目，现在再深入了解其项目的内容和实施方法可知道，它所开放的不仅是课程的资源或资料，而是课程的学习机会和教学过程，已经是我们现在所说的开放在线课程，只是当时没有加上MOOC之类的名词，因此没有成为热议的主题。现在，英国开放大学继续开展了开放在线课程项目——未来学习“FutureLearn”，为欧洲及全球的学习者提供了优质的开放在线课程。远程教育院校多年生存在与普通高校、国外高校和其他教育机构办学的竞争中，一直在思考如何应对竞争求生存和发展，所以当面临新的冲击和竞争时，他们相对从容。如果远程教育院校的课程质量得到提升，逐步转变自己在学术研究、社会认同度上的弱势，定能在开放在线课程的实施中发挥优势。2.开放在线课程给学习者带来的变化开放在线课程给学习者带来的影响可以从教学的维度来分析。首先，学习者在开放在线课程中体会到的变化是个性化学习需要的满足。中国学生从幼儿园到大学的学习经历中，课程、学习内容和进程等都由教育部门和院校决定，课程体系及内容高度结构化。学生在大学之前大多没有机会体验按照自己的需求选择课程和进行学习。今天当开放在线课程突然给了他们这种选择机会时，立刻对他们产生了巨大的吸引力。中国的学习者真正接触和体验自主选择和自主学习的课程，他们有了以前从未有过的选择权、主动性和灵活度，对比之下自然会对当前学校的常规课程有更多诉求，必然给常规课程和教学带来挑战[11]。其次，学习者在开放在线课程的学习中真正体验了自主。学习中，他们可以随时决定自己的去留，如果继续学习就留在课程中，要放弃可以随时离开；如果想取得课程证书就要按要求认真完成每项学习活动，如只想学习课程内容不在于证书则可以仅阅读资料和听讲座；甚至申请加入后一次也不参加课程的学习也可。为此他们不会有不良记录，也不会产生经济损失。这是学习者从未体会到的自主，降低了他们参与课程学习的压力，学习时心理上很放松，与常规课程教学的严格管理完全不同，体验了到完全不同的自主[12]。正如乔治•华盛顿所说“自由一旦扎根，就会像植物一样迅速生长。”学习者一旦体验了这种学习的方便和自主，就会希望更多课程采用这种方式开展，因此他们会对学校的常规课程教学发出改变的要求，给当前学校教育带来冲击。根据美国的数据统计，2012年有47%的初中学生要求参与在线课程，45%的高中学生要求参与在线课程的学习，到2010年为止，参与在线学习的中小学生数量达到了600多万。在我国，当前中学生对在线学习的需求还没有这么明显，但随着技术和在线学习的普及，需要也会逐渐增加。如果学校不未雨绸缪，做好准备，学校教育也将面临更大的挑战。开放在线课程带给学习者全新的感受和体验，学习者会由此对常规的学校课程和教学发出求变的呼声[13]。3.开放在线课程给教师带来的挑战开放在线课程使所有教师都得到展示自己研究成果和教学特色的机会，无论学校是否同意，教师们都可以通过网络开设开放在线课程，在更大范围内传播知识和开展教学。但是也会产生多个相同课程并行，任课教师要同时与全国、甚至全球的同行同时执教，身不由已地处在全国性、甚至全球性的竞争和比较中，这给教师带来更大的发挥空间，也带来极大的挑战。教师们只有从教学内容、教学策略、教学方法和教学手段等方面进行充足的准备，开设出高水平的课程，教学有特色，才能吸引和留住学生。学生们自主选择参与不同教师开设的开放在线课程，“如何参与”“是否完成”，都给课程设计、教学实施和支持服务带来挑战，需要教师有足够在线教学能力才能应对。在线教学对常规院校的教师来说是个新事物，他们需要了解和学习如何开展在线教学，如何评价学生，如何引导教学活动，因此感受到挑战是一定的。教师们需要正视在线教学的不同，尝试调整、改进甚至改变自己的教学以适应在线教学的需要。相对而言，远程教育院校的教师在对在线课程和教学的理解、开放学习的认识、在线教学方法的掌握等有较多经验，他们掌握方法，积累了经验，因此开放在线课程给他们带来的冲击并不明显。从学校、教师和学生层面看，开放在线课程都给普通大学带来了不少的影响，多方面影响的合力所展现出来的是不小的冲击力，而这一合力对远程教育院校、教师及学生则相对较小。
(三)如何从远程教育课程和教学的视角来看待开放在线课程？
在线课程通过网络实施教学，是当前远程教育中常见的一种课程形式，近年来也逐渐被普通高校采纳，开放在线课程则是其中免费给所有学习者学习的那部分课程。开放在线课程相比普通在线课程，明显的特点是免费提供给学习者学习，管理宽松，而教学过程、学习评价和教学活动管理等则与普通在线课程相似，学习者在其中的学习活动也与普通在线课程相似。以下从教学和机构两个维度，对开放在线课程进行分析。1.课程设计与教学远程教育中，课程教学开展的基本过程是：学习者注册入学后，根据自身情况从学校提供的课程目录中选择课程(每一门课程参与学习者的范围对机构和教师来说是已知的)，然后根据课程安排，自定计划地自主学习。如果学习者想取得课程成绩，学习过程必须完整，即需要完成各项作业、参与学习活动，完成最后测评。为了支持学习者的学习，课程开放给学习者前，教学团队已经制定了教学计划，设计了学习活动，制作好学习材料，设计了学习评价。在教学活动开始后，教学团队按教学计划组织在线学习，提供支持服务。远程教育中，教与学活动准分离发生，但是在教学平台、学习资源和应用工具的支持下，教与学再度在网上教学活动中得以整合，学习者自主完成教学机构组织的教学活动和任务后，即可取得课程成绩。开放在线课程的课程设计与实施过程也是如此。课程教学团队在开课前已设计好教学内容，准备好教学计划、学习活动和学习资源，学习者注册进入课程即可开始学习过程[14]。开课后，教师需要根据学习目标及内容和学生特点，通过网络组织教学活动，提供学习支持服务，教学过程与其他在线远程教育课程无异。不同的是开放在线课程将完整的教学过程免费提供给学生，约束较少，学习者在其中体会到比在其他远程课程中更多的自，甚至能自主决定是否需要取得认证或学分。当然，这也考验学习者的学习自控力和自觉性，并不是每个学习者都能很好把握，同时也需要教师灵活组织多样性的教学活动，以适应学习者的学习风格和需要[15]。2.机构管理及课程管理远程教育中，机构对课程和学习者及学习的组织管理，虽然结构化程度比普通大学有所降低，但对课程的开设仍要按专业、学科特点和师资力量进行，不可能完全按教师和学生的兴趣进行。同时，教学中对学习者的学习参与度和完成度都有要求，如果学习者不能完成课程学习，会有所记录，并要经过申请等才能改选或重修课程。而开放在线课程开设可由院校决定，也可由教师团队甚至个人决定，课程设置自由度较大；课程管理完全由课程小组进行，学习活动的管理与常规远程教育课程相同，只是学习者参与程度由学习者自主决定，教学团队不会对此太多约束。从远程教育与教学管理的角度看，开放在线课程在教学过程上与常规在线远程教育课程并没有根本性不同。
(四)在线开放课程给远程教育课程和教学带来了什么变化？
开放在线课程是更具灵活度和免费提供给学习者的在线课程，因为其带入“开放”这一特点，它给远程教育带来了新的理念，如开放的入口、开放的出口、开放的过程、开放的资源，从而给远程教育的开展提供更多选择和灵活思路，也能促动远程教育机构的发展。1.技术的变化开放在线课程，提供给来源更广泛、数量更大的学习者学习，对教学平台的稳定性、兼容性、学习过程的跟进和监控都要求更高，对技术支持的稳定性和平台功能的适当性都提出考验。尤其是参与者数量多、多媒体资源(特别是视频)数据量大，对后台服务器、网络的性能和教学平台的功能提出了较高要求[16]。2.教学的变化开放在线课程采用了远程在线课程和教学常用的过程和方法，但由于学习者频繁变化，在教学活动的组织、开放教学资源的引入、学习过程管理及学习评价上也需要进行改变和调整，采用一些新的策略，如采用非传统的认证方法。这些新方法和策略将给普通远程在线课程带来新的启示。3.机构的变化开放在线课程给了教育机构及教学团队更多机会，让他们的教学实力和教学积累得以展现，也可令更多学习者有机会了解办学机构，从而能吸引学习者参与机构的常规课程或进入正式学习项目中。远程教育机构开设开放在线课程时，可定位在防御性、进攻性、市场营销型、变革教学型、营销性、研究性等对自己最有利的出发点上[17]。英国开放大学“OpenLearn”项目推出的目标之一就是让更多学习者认识并认同他们的课程和教学水平，从而正式注册进入英国开放大学学习，具有营销和变革教学双重作用。远程教育机构把握开放在线课程的机会，调整好开设开放在线课程的定位，制定好有关的措施和方法，可为自己带来更多的发展空间和机会。远程教育院校既需熟悉开放在线课程，又需对其进行更深入分析和理解；既要从容淡定，又要密切关注，利用已有的远程课程教学积累和开放的理念，在开放在线教育的实践中会更有作为。
四、结束语
前面提到经济合作与发展组织的一个研究,其形成的报告最终草稿送交特别工作组各成员,以从ICDE的角度去考虑。我们将收到的意见提炼汇总,按章节进行了整理排序4。
值得注意的是,该报告被送至特别工作组成员之后,其定稿(5月22日形成)由经济合作与发展组织出版,题为“知识免费:开放教育资源的出现”5。
评论家一致认为,经济合作与发展组织的开放教育资源报告非常好,针对性和可读性强,建议所有从事开放教育资源工作、有志于了解开放教育资源概念和全球开放教育资源运动的人士阅读。该报告一方面具有概述报告的特点,另一方面就如何恰当、务实地解决开放教育资源的一些主要问题指出了方向。对全球所有对开放教育资源感兴趣的个人、组织和政府来说,该报告确实很吸引人、非常有价值。
尽管如此,特别工作组也提出了一系列看法和意见,以及支持、质疑或批评。最相关的看法或意见概述如下:
小结
最相关的一些评论意见是
A.除了全球化、人口、管理和技术这四种变革力量对高等教育产生重大影响以外,我们也明确了第五种重要的变革力量,即高等教育面临的第五种挑战,就是需要大幅度提高接受高等教育的人口数量。当前以校园教育为主流的高等教育远远不能满足民众的巨大需求。开放教育资源和开放灵活的学习模式为此提供了相应的解决方案。
B.终身学习没有得到足够重视。开放教育资源使非正式学习、非正规学习和正规学习之间自然地衔接,其带来的机遇有助于扩大高等教育受众面,使更多人接受高等教育,使开放教育资源可能成为终身学习领域的最强大工具。
C.该报告提到了公共资金。考虑到知识是一种公共产品,确应免费,应将各国政府在提供高等教育(及一般意义上的教育)机会、保证质量和效率等方面的责任,作为评判政府公共资金是否有效发挥作用的标准。
D.从终身学习的角度看,互联网上的免费学习内容将增强学习者在开放灵活学习环境下真正的自学,而不必(或避免)依赖于教师、课堂或教育机构。这要求必须以学习者为中心,设计出结构合理、内容简明的学习内容,而不是采用传统的以教师为中心的教学方法。
E.人们也许会问,开放的基本属性是免费,还是一个可以消除所有的传统障碍的复杂系统:规定的注册、必需的文凭/资格证书、校园课堂和面授、固定的授课时间表、严格的进度、过于专业化的教学计划、庞大的教学计划内容等等。这里讲的开放远程大学的开放性特征非常重要:开放有着非常宽泛的解释,包括学习途径、地点、时间安排、进度、课程结合的开放,对公众的开放以及方法和理念的开放。将这种开放性与开放教育资源结合起来,可使开放远程学学在开放教育资源运动中扮演重要的角色。
F.许多开放教育资源使用者似乎都接受过良好教育。这并不奇怪,因为开放教育资源学习材料一般并非为自学而设计,在没有额外辅导和学习支持的情况下,学习者通过开放教育资源进行学习必须接受过高层次的教育。这意味着,开放教育资源的潜力并未被完全开发。该报告提到了来自欧洲开放与远程学学的三个开放教育资源计划,即前面提到的英国开放大学的“开放学习”计划、荷兰开放大学的“开放教育资源”计划和欧洲远程教育大学协会的“服务于自主学习的多语言开放教育资源”计划6。这些开放教育资源研究计划可以被看做是开放教育资源发展中的新生代(或第二次浪潮),因为他们的学习材料是明确为自主学习者设计的。与课堂学习材料相比,这些学习材料降低了自学者的学习门槛,这对实现联合国教科文组织提出的“全民教育”目标非常重要,也符合前面提到的普及高等教育、实现终身学习和非正式学习。
G.开放课件应考虑到知识产权和其它文化遗产的版权问题。大家应认识到,开放课件有可能成为单方面付出。如果开放课件的索取者比提供者多,开放教育资源还会丰富吗?如果仅是以欧美为中心的教育机构提供开放课件(这很有可能),开放教育资源运动如何在世界范围取得成果?
H.开放教育资源的最终开放,使任何人在任何地点、任何时间都可以进行更加灵活的可持续和交互式学习。无论何时何地,开放教育资源提供者自愿付出时间从事开放教育资源方面的工作,享受付出和回报的快乐。但是,他们成为开发教育资源提供者的兴奋感一旦消退,在高质量的情况下保持对开放教育资源学习材料的更新可能很难。
I.该报告未能提供教育资源具体合理的经济模式。在有可能获得可观收益方面,高等教育机构的确有许多选择,但是,这些收入不是来自课程内容,而是从资格认证、考试过程,以及对学习者的个性化支持。
J.在信息与通信技术缺乏的地区,存在“可能的使用者被落下”的危险。因此开放教育资源运动获得成功的前提是,使用者比较容易和比较方便地获得信息与通信技术设施,这意味着,在制定任何开放教育资源行动计划时,都应首先考虑信息通讯设施。
K.许多英语不普及的国家,不可能有效地参与国际开放教育资源社团,解决方法之一是多语言的开放教育资源计划,这一方法令人鼓舞且非常有必要。尽管如此,语言仍是阻碍世界各地的同行之间共享经验和教训的障碍。
L.一般说来,对学习材料进行翻译还不够,还需要改变,以适应不同的社会文化背景。就“本土化”过程而言,不是一件自然而然的事,意味着“要付出艰苦努力”。
M.开放教育资源深受发展中国家的欢迎,它会为学生和教育机构提供获得学习资源的机会,而以前这些学习资源仅限于特定的教育机构使用,开放远程学学也可以从中受益因为可以削减他们开发学习材料的成本。但是,在发展中国家使用开放教育资源也存在很大的障碍:(i)使用信息通信技术设施的机会少,成本相对较高;(ii)学习者的社会文化背景、所生活的社会环境,与开发学习材料环境差别很大。本土化势在必行。
N.报告提到了质量保证问题,这一问题的重要性怎么强调都不过分。开放远程学学利用其声誉和品牌对他们的开放教育资源教材进行标记(就像报告中建议的那样),就可轻松解决这一问题。在欧洲,欧洲远程教育大学协会已经实施了名为“E-xcellence”的质量保证项目,以解决电子学习各方面的质量问题。项目成果得到普遍称赞,对于指导实际应用非常实用,可能对解决开放教育资源质量保证问题有一定参考价值。
六、在荷兰开放大学召开的ICDE2007年校长常设会议成果
ICDE校长常设会议在荷兰开放大学召开,主题为“开放教育资源:实现全民教育的有效手段”,这对特别工作组而言是一件重大的事情。可以说,校长常设会议充当了特别工作组临时扩大会议,得到了反馈,进行了批判性反思,产生了设想,确定了优先发展重点,明确了ICDE及其会员进一步开展开放教育资源工作的方向。
校长常设会议是ICDE会员机构领导层(副校长、校长、主席、董事、院长)的高级别会议。参加这次会议的60位代表来自全球各大洲的22个国家,其中10位是特别工作组成员。
会议安排包括全会和一系列高度互动的专题研讨会。来自学术机构、研究机构、政府部门、工业企业、开放远程学学的开放教育资源计划、联合国教科文组织、经济合作与发展组织等机构的专家在全会上作了发言。荷兰教育、文化和科学部部长出席开幕式,表明会议主题对荷兰这一成熟的知识型社会非常重要。特别工作组主席向2007年校长常设会议做了中期工作报告。
三个专题的研讨会富有成效。参会者按地域(几大洲)被分为几个小组:亚洲组、欧洲组、其它地区组。
第一个专题研讨会的主题是“ICDE会员的开放教育资源是什么?”重点集中在两个问题。一是对于开放远程学习机构(ICDE成员)而言,开放教育资源的特征是什么?二是所有从事教育(包括高等教育)的机构或者政府部门需要考虑和解决的共性问题是什么?
第二个专题研讨会的主题是“ICDE会员的政策、影响条件和实施”,讨论的问题是:ICDE在推动全球开放教育资源运动和为会员服务方面能做什么?由于参会者按地域被分成若干组,所以很容易按议题记录下提出的大量不同意见。联合国教科文组织做了一次调查,明确了与开放教育资源相关的议题,此结果作为一项基础为会议所使用。研讨会讨论并确定了这些议题的优先顺序。版权问题、意识的提高和强化、财务问题、质量保证、学习支持服务以及学习评估等议题,受到参会者普遍关注,但不同洲之间这些问题的优先次序有所不同。
这次专题研讨会向ICDE建议,设立信息交换或支持中心,为会员提供不同议题的信息。同时,支持中心能够追踪开放教育资源和各成员的最新进展情况,并在成员之间共享。ICDE也可以为教职员工设立在线培训项目,对开放教育资源学习材料开发中的元数据标准加以解释说明。
第三个专题研讨会的主题是“ICDE会员开放教育资源的可持续性”,对教育机构经营模式进行了必要的讨论。假如内容不再是独一无二的卖点,那么各教育机构如何营销?或者,开放教育资源是否意味着我们今天所了解的这些教育机构已经过时?这与第一个专题研讨会上的讨论密切相关,第一个专题研讨会对ICDE关于开放教育资源的定义进行了研讨。基于该定义,在高等教育中开放教育资源能“开放”到何种程度?“开放”意味着必须“免费”?
第三个专题研讨会的结论是,开放教育资源没有一个确切的定义,也没有可持续发展的单一模式,在很大程度上取决于各地实际情况。研讨结果表明,政府提高高等教育参与率的目标与重新定义开放教育资源可持续性的需求之间有明显的联系,这些资源由公共资助机构提供。这并不一定意味着所有用开放教育资源进行的学习都是向学习者免费的。结论是,基于开放教育资源学习,“开放”并不等同于所有环节都是“免费”的。再者,这次研讨会建议ICDE设立支持服务,以促进信息交流,借鉴好的做法,推动相互间合作。值得注意的是,不要重复其他协会或团体已做的工作。
由于特别工作组提交的中期报告、各专题研讨会取得的广泛成果、以及全会上大家发表的深刻的学术见解,加之全体与会者的积极参与,校长常设会议取得了成功,形成了一系列合理明确的结论和建议。特别工作组在校长常设会议结束后,随即召开会议,审译并采纳了校长常设会议提出的结论和建议,并根据ICDE的下一步行动计划,对这些结论和建议进行了适当补充,形成了汇总意见。(未完待续)
4以下人员对报告最终草稿提出了修改意见:SusanD’Antoni,StuartHamilton,HelmutHoyer,SallyJohnstone,FritsPannekoek,Paulina
Pannen,andTianBelawati(代替AtwiSuparman)。
5See:
/oecd/display.asp?k=5L4SM3S5&CID=&LANG=en
6See:open.ac.uk/openlearn/home.php;op-
ener.ou.nl;wwweadtu.nl.